domingo, 31 de diciembre de 2017

Las formas del relieve

Aunque las montañas y cordilleras son quizá dos de los elementos que condicionan de una manera más clara la actividad humana (la situación de una ciudad, el trazado de una carretera, la localización de los cultivos, etc.), hay otras muchas formas del modelado de la superficie terrestre y del fondo de los océanos.
La acción combinada de los agentes internos y externos del modelado terrestre crea distintas formas del relieve.


 1  Ría: Forma de penetración marina en tierra. Normalmente alargada, ya que se trata de una lengua de mar ocupando el último tramo de un valle fluvial. Cuando el brazo de mar ocupa un valle glaciar, forma un fiordo.
 2  Cabo: Parte de la costa que penetra en el mar más que el resto del litoral.
 3  Península: Trozo de tierra rodeada de agua por todas partes menos por una. La península está unida al resto del territorio por un sector más o menos estrecho llamado istmo.
 4  Isla: Porción de tierra completamente rodeada de agua. Un conjunto de islas más o menos próximas y relacionadas entre sí forman un archipiélago.
 5  Golfo: Es una entrada de mar, habitualmente de forma redondeada. La bahía es similar al golfo pero de menores dimensiones.
 6  Dorsal oceánica: Cordillera submarina de gran extensión.
 7  Fosa marina: Gran depresión de los fondos oceánicos o marítimos que a menudo llega a los 6.000 ms. de profundidad, y en ocasiones, hasta los 11.000 ms.
 8  Llanura abisal: Extensión de terreno llano en la zona más profunda de los mares y océanos. Se localiza entre 3.000 y 7.000 ms. de profundidad.
 9  Plataforma continental: Zona marítima que desciende suavemente hasta los 400 ms. Su amplitud hasta la costa puede oscilar entre escasos metros y algunos kilómetros. Es la continuación submarina de los continentes.
 10  Talud continental: Gran escalón que une la plataforma continental con la llanura abisal.
 11  Montaña: Elevación natural del terreno. La cordillera es una serie de montañas enlazadas entre sí.
 12  Depresión o cuenca: Es una zona más o menos extensa que se caracteriza por estar a una altitud inferior a las formaciones del relieve que la rodean. A veces la formación de una depresión o cuencia es el resultado de la acción erosiva de un río y sus afluentes; otras veces puede ser la consecuencia del hundimiento de alguna falla (fosa tectónica).
 13  Valle: Es una forma de depresión del relieve que acostumbra a tener una configuración alargada. Puede ser un valle fluvial (cuando ha sido creado por la acción de un río y tiene por ello forma de V) o un valle glaciar (abierto por un glaciar: el fondo del valle tiene entonces una hechura redondeada en U).
 14  Altiplano o meseta: Elevación del terreno que se caracteriza por una superficie más o menos plana situada a cierta altitud respecto al nivel del mar.
 15  Llanura: Superficie plana o muy poco andulada de considerables dimensiones.

viernes, 29 de diciembre de 2017

Introducción a la sociología de la educación

La educación es una realidad compleja que presenta múltiples facetas, y el estudio de cada una de ellas da lugar a la amplia gama de las ciencias de la educación. El aspecto social de la educación es tan extenso que, a su vez, ofrece numerosas perspectivas, de modo que no tenemos una sola ciencia social de la educación, sino varias: además de la sociología de la educación, hay también una economía de la educación, una política educacional y una planificación educacional. Todas ellas consideran la educación como "hecho", realidad o fenómeno social; porque, si la consideramos como "acción", quehacer o praxis, cabe todavía otra construcción científica sobre aspectos sociales de la educación: la pedagogía social o teoría de la educación social; es decir, la ciencia pedagógica que intenta poner las bases para una adecuada socialización de los individuos.

1. La sociología de la educación
La educación, además de unas connotaciones individuales, tiene una dimensión social que corre paralela tanto con la historia como con la geografía de la humanidad: la cultura es un elemento constitutivo del hombre, en cuanto distinto del animal, y la educación es parte integrante de la cultura. Donde hay sociedad, hay también educación; pues, como escribe Antonio Delorenzo Neto:

En toda cultura hallamos el mecanismo de su perpetuación bajo la forma de ciertas normas de acción. Éstas determinan algunas relaciones básicas entre padres e hijos, entre jóvenes y viejos, entre maestros y discípulos. Las culturas complejas, para ser transmitidas, exigen reglas pedagógicas expresas. El carácter institucional de la educación se torna cada vez más nítido, manifestándose finalmente en su forma más concreta que es la escuela. Tiene, por tanto, dos aspectos a considerar: a) la educación como parte integrante de las culturas humanas; b) la educación como mecanismo de las propias culturas. La educación comprende, por consiguiente, todos aquellos procesos (institucionalizados o no) que tratan de transmitir determinados conocimientos y patrones de comportamiento, a fin de garantizar la continuidad de la herecia social.

La educación constituye un subsistema social que, en conexión con otros, estructura la vida social, aportando a la misma elementos de tipo actitudinal, económico, laboral, cultural y político; por eso se ha pretendido aplicar a la sociología el método estructuralista. En este sentido, cabe un estudio sociológico de la educación: siendo ésta uno de los componentes sociales, es objeto de la sociología; pero, en tal caso, tenemos una rama sociológica llamada sociología de la educación. Según la fórmula de E.M. Wallner y M. Funke:

La sociología de la educación es una sociología especial vinculada a la Sociología, y que, desde puntos de vista sociológicos, intenta esclarecer la educación como una actividad social, junto con sus objetivos, instituciones, funciones y planificación, y también las repercusiones de la educación en la sociedad.

Para el ruso R.G. Gurowa, el objeto de la sociología de la educación

... estriba en descubrir las exigencias de la sociedad relativas a la educación, la búsqueda de las óptimas posibilidades para la realización de dichas exigencias y también el señalar el tipo de influjo que la formación y educación ejercen en el progreso social. En el descubrimiento de la exigencias de la sociedad con respecto a la generación joven, está la tarea educativa de buscar, en un cierto lugar y tiempo, el sistema de relaciones económicas, ideológicas y sociales existentes. La tarea de la sociología de la educación consiste en valerse de la ayuda de investigaciones sociopedagógicas para armonizar el desarrollo del sistema de formación popular con las variables exigencias de la economía y de la vida social. La sociología de la educación resuelve, también, la cuestión de cuánto son satisfechas las exigencias de la sociedad en nuestros días, y hasta qué punto la juventud actual está preparada para la vida laboral, para la actividad social y para la vida de familia. La sociología de la educación investiga el influjo de la formación y educación en el progreso social, es decir, en el desarrollo de la economía, de la ciencia y de la cultura, y en el perfeccionamiento de las relaciones sociales.

El hecho de que la sociología de la educación sea una ciencia de la educación, ha motivado que algunos la vean como parte de la pedagogía. En este terreno, por lo delicado del tema y por la novedad del concepto, las confusiones han sido frecuentes. A veces se ha caído en uno de estos dos extremos: o en un "pedagogismo" desde el que se pretende que es la pedagogía quien se ha de ocupar de la sociología de la educación; o en un "sociologismo", que considera la pedagogía como una simple ciencia social. Pero la diferencia entre ambas fue establecida muy claramente por Fernando de Azevedo, al afirmar que la sociología de la educación, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es y lo que ha sido la educación, al tiempo que la pedagogía, en cuanto ciencia normativa, prescribe lo que la educación debe ser.
Por su objeto material (la educación), la sociología de la educación es una ciencia de la educación; por su objeto formal (lo social de la educación), es una parte de la sociología (no de la pedagogía); por sus posibles aplicaciones, es una ciencia "auxiliar" de la pedagogía.

2. Orígenes de la sociología de la educación
La sociología de la educación empezó con temas afines a la sociología del conocimiento. A. Comte, por ejemplo, señaló la relación entre clase social y los contenidos cognoscitivos de la educación. Es decir, ve a la educación como un hecho condicionado socialmente, pues los procesos escolares tendrían una dependencia de las estructuras de poder. Parecido enfoque hallamos en K. Marx, H. Spencer, L. Ward, E. Durkheim y K. Mannheim.
Vino luego una interpretación funcionalista de la educación, que la considera como factor de cohesión para el sistema social: la educación dada en la escuela puede mejorar la vida social, y se hace necesaria para la consistencia y continuidad de la vida social. Es la tendencia norteamericana de comienzos de siglo, de filiación deweyana, y que constituyó la corriente llamada Educational Sociology, iniciada en 1898 por E.A. Ross y proseguida por D. Suedden, W.R. Smith, C.C. Peters y otros. Para todos ellos la Educational Sociology era una rama de la pedagogía (o Education). En Francia, en cambio, surgió en 1902, como una rama de la sociología, por obra de E. Durkheim, y esta dirección es la que luego se ha impuesto en todas partes. Entre 1920 y 1940, algunos autores alemanes (A. Fischer, Th. Geiger, K. Mannheim) pusieron las bases de esa nueva rama sociológica que, después de la segunda guerra mundial, se ha desarrollado considerablemente en todas partes.
Una dirección que a veces ha tomado ha sido el prestar atención a la socialización del individuo y a la configuración de la personalidad dentro de la familia (formación de lenguajes, de valores, de estímulos simbólicos que condicionan el éxito escolar). En la década de los años cincuenta, McClelland investigó las bases psicológicas que terminan el posterior éxito en los estudios y en la vida de cada individuo. Ese tipo de análisis, referido además a cada clase social y concretado en el lenguaje, es el que ha puesto en boga B. Bernstein a finales del siglo XX.
Cabe mencionar también una sociografía de la educación, que emplea métodos comunes a las ciencias del hombre (por ejemplo, los sociométricos), para describir los grupos y las actividades educativas formales. Digamos, por último, que la sociología de la educación se nutre igualmente de contribuciones interdisciplinarias, como son los estudios demográficos, económicos, urbanísticos, ergonómicos, comparativos y mundialistas.
La sociología de la educación empieza en España propiamente en la década de los sesenta. Entre los primeros trabajos son de destacar los debidos a los pedagogos; a ellos debemos la primera presentación de la sociología de la educación, en su modalidad de sociología educativa. Es una ciencia pedagógica distinta de la llamada pedagogía social; pero indiferenciable de la sociología educativa o sociología pedagógica. En esa década de los sesenta, los tecnócratas españoles prestan atención a la educación como pieza de desarrollo económico, pues se la ve como una inversión rentable para el país que, además, debe hacer frente al fenómeno de la "explosión escolar". La Ley General de Educación (1970) dio lugar a un nuevo enfoque (sociopolítico) en el cultivo de la sociología de la educación, pues obligó a un análisis de la realidad educacional existente y al examen de las bases que debían orientar la reforma del sistema educativo del país. Las críticas subsiguientes a esa reforma, provocadas en su momento por la oposición política, propulsaron las publicaciones socioeducacionales.


2. Método de la sociología de la educación
Ha sido larga la polémica en torno al carácter y método de las ciencias sociales; pues, en cuanto ciencias del hombre, se ven precisadas a tocar unos temas complejos y psicológicos que escapan a los métodos cuantitativos y, por otro lado, si pretenden el rango científico, no tienen otra alternativa que adoptar la clásica metodología empírica.
Resulta difícil precisar el grado en que pueden observarse y medirse los fenómenos humanos; pues, mientras la construcción de modelos cada vez más formalizados y rigurosos impulsa la investigación, el intento de constituir un sistema de unidades isomorfas para los fenómenos sociales no alcanza mucho éxito. Para colmo, la sociología es propensa a contaminarse de ideología, de modo que, leyendo ciertos libros, a veces no sabemos dónde termina la ideología y dónde comienza la ciencia.
Según A. Meier, el paso desde la descripción de correspondencias empíricas a una explicación teorética que formule unas leyes, constituye un salto cualitativo. Pero el hallazgo de leyes viene a ser el objetivo pretendido por la investigación, también de aquélla que, en el terreno de la sociología de la educación, se sirve de métodos empíricos.
De hecho, la investigación sociológica transcurre por cauces de ciencia positiva y trabaja según el clásico método empírico. Lo propio hace la sociología de la educación, puesto que, según expresa Fernando de Azevedo, siguiendo las huellas de Durkheim, la educación presenta las dos características de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad social susceptible de observación y, por lo tanto, de tratamiento científico.
En la práctica, se empieza por establecer una hipótesis, para seguir con la recogida de una serie de datos que se elaborarán para ver si la confirman o la desmienten, con lo cual se podrá pasar de la hipótesis a la formulación de una ley sociológica. Las fases por las que hay que pasar son las siguientes: 1) trabajo preliminar o elaboración del proyecto; 2) investigación piloto o ensayo del método; 3) trabajo de campo o recogida de datos; 4) elaboración de los datos; 5) interpretación de los mismos; y 6) deducciones finales. Cuando la investigación es compleja, el plan comprende la previsión de personal, de etapas, de tiempos y de gastos.
La consecución de datos es el primer problema a resolver. Se puede hacer a un nivel holístico (estudiando a la sociedad o los grupos como un todo indivisible), atómico (se consideran los individuos en su comportamiento aislado) o molecular (se examinan fenómenos sociales, pero separados unos de otros). También se puede hacer una observación extensiva (que se fija en muchos casos, con poca profundización) o intensiva (se examinan con detalle unos pocos casos). La observación extensiva conlleva el empleo de la estadística no sólo para establecer la muestra (su tamaño, representatividad, determinación de los sujetos de observación), sino también para proceder a la elaboración de los datos y ver el grado de correlación existente entre las variables. 

domingo, 24 de diciembre de 2017

La religión y la cultura en la Edad Media

1. El sentimiento religioso medieval
La Edad Media es una época profundamente religiosa. El cristianismo está presente en todos los actos de la vida. Dios es el centro de todo, idea que se conoce como teocentrismo.
Este sentimiento religioso generó las cruzadas, expediciones militares formadas por miles de cristianos de todas las condiciones (desde campesinos a reyes, incluyendo mujeres y niños) para recuperar los Santos Lugares (territorio de origen de Cristo), en manos de los turcos musulmanes. No lo consiguieron, pero contribuyeron a abrir rutas que permitieron establecer contactos comerciales y culturales entre Oriente y Occidente.

2. El fin del mundo
La llegada del año 1000 llevó a creer en gran parte de Europa que se produciría el fin del mundo. Muchas personas abandonaron sus trabajos para dedicarse a la oración, y numerosos grupos religiosos deambulaban por los caminos como penitencia para que Dios personara sus pecados.

3. La Iglesia
La Iglesia, constituida por el clero, participaba del mismo sistema feudal que el resto de la sociedad medieval. Muchos de sus miembros formaban parte de órdenes religiosas. Estas órdenes estaban integradas por monjes, dirigidos por un abad, y vivían en un monasterio o abadía. Los monasterios eran pequeños feudos que acogían a campesinos libres como vasallos. Una de las primeras órdenes fue la de los benedictinos, fundada por San Benito de Nursia. El trabajo de los monjes consistía en rezar, cuidar de los enfermos, trabajar en las huertas y copiar manuscritos de la cultura griega y romana en las bibliotecas de los monasterios, que se conviertieron en centros de cultura.
Posteriormente, la Iglesia se enriqueció y sus costumbres se relajaron; además, los altos cargos eclesiásticos eran ocupados por miembros de la nobleza que veían en la Iglesia una forma de alcanzar poder y recibir de ella servicios y rentas.
Ante esta situación, a lo largo del siglo XIII, surgieron en las ciudades diversas órdenes mendicantes dedicadas a la evangelización, como los dominicos y los franciscanos, que fundaron conventos en muchas ciudades y se extendieron con gran rapidez.

4. Monasterios y universidades
Las sucesivas invasiones y la vuelta al mundo rural a lo largo de la Edad Media originaron la pérdida de muchos de los centros culturales de Occidente. La sociedad era, en su mayoría, analfabeta; los monasterios fueron los que pudieron conservar y transmitir la cultura a través de la labor de algunos monjes que sabían latín, la lengua culta de la época, y se dedicaban a copiar los libros.


A partir del siglo XI se produjo un renacimiento de la cultura: aparecieron las escuelas catedralicias y, a partir de ellas, las universidades, que tuvieron mucha importancia en la difusión de la cultura. Algunas de las universidades más antiguas fueron las de Bolonia, París, Oxford y Salamanca. En ellas se estudiaba, en latín, el Trivium (Gramática, Retórica y Dialéctica) y el Quadrivium (Música, Astronomía, Aritmética y Geometría). 
En el siglo XIII destacó la figura de Santo Tomás de Aquino, que se propuso acercar la obra del filósofo griego Aristóteles a la doctrina cristina: para Santo Tomás la razón conducía a la fe.
En España tuvo mucha importancia la Escuela de Traductores de Toledo, donde cristianos, musulmanes y judíos tradujeron del árabe las obras de los clásicos griegos. Esta escuela tuvo un gran auge durante el reinado de Alfonso X el Sabio (siglo XIII).

5. La ciencia y la técnica
En los últimos siglos de la Edad Media se produjeron importantes avances científicos.
En astronomía surgieron explicaciones sobre el universo, aunque se mantuvo viva la creencia de que la Tierra se encontraba en el centro del universo y el Sol giraba a su alrededor (teoría conocida como geocentrismo).
En matemáticas se escribieron los primeros manuales de aritmética y se comenzaron a aplicar nuevas técnicas para la realización de operaciones como la multiplicación y división.
La navegación también experimentó grandes adelantos, sobre todo desde principios del siglo XIV: se construyeron barcos más modernos con distintas velas y con timón, y comenzó a usarse la brújula. La invención de la carabela permitió a españoles y portugueses navegar más allá del Mediterráneo.
Pero fue la imprenta el invento más famoso. En Europa se produjo a finales de la Edad Media y constituyó una de las bases de la difusión del Renacimiento. La ideó Johannes Gutenberg hacia 1440. A partir de ese momento, se empezaron a publicar en Europa miles de libros que contribuyeron a extender la cultura por todo Occidente con una rapidez impresionante. La primera obra en ver la luz fue la Biblia.

6. Otros inventos medievales
La calidad de las viviendas mejoró a partir del siglo XIII con la construcción de chimeneas y cristales para las ventanas.
Otros inventos interesantes fueron el del jabón, la mantequilla, las gafas (Italia), el botón (Alemania) y el reloj de pesas.       

Aplicación de los procesos de la transferencia a la psicología de la educación

1. La educación de los procesos de la transferencia
Si tenemos en cuenta todas las clases de transferencia, las teorías y factores que inciden en la misma, se deduce una serie de conclusiones generales para aumentar la transferencia de los aprendizajes. En primer lugar, hay que tener presente que la transferencia no es automática, sino que hay que motivar e informar a los alumnos de la posible transferencia que va a realizarse en el aprendizaje; en segundo lugar, y atendiendo a la teoría de la generalizacón, conviene utilizar materiales generalizables, temas susceptibles de abstracción en los que la conversión en principios resulte relativamente fácil; en tercer lugar, dichos principios deberían complementarse con la teoría de los elementos idénticos. Si atendemos a la teoría de la generalización y de los elementos idénticos, conviene utilizar contenidos generalizables y elementos semejantes a los que deseamos transferir, contenidos que a su vez deben ser vistos como familiares según la teoría de la estructura cognoscitiva, por lo que debe recurrirse a la aplicación de los principios a situaciones de la vida de los alumnos y partir de su experiencia para conseguir dicha familiaridad.

2. La educación de los procesos de la transferencia atendiendo a los diferentes aprendizajes
Atendiendo al condicionamiento clásico y al condicionamiento operante, dado que la transferencia se produce a través del proceso de generalización y discriminación de estímulos y de respuestas, los procedimientos para crear una curva de generalización plana en principio favorecen la transferencia, y dicha curva se fortalece condicionando al sujeto a estímulos algo diferentes. La generalización de respuestas se consigue presentando diferentes soluciones, aunque sean semejantes, al mismo problema. La combinación de los dos procesos es la mejor forma de favorecer la transferencia de los aprendizajes en el condicionamiento clásico y operante. Así, por ejemplo, si presentamos un estímulo, por ejemplo el rostro de un sujeto de diferentes formas, de frente, de perfil, sonriendo, hablando, etc., este espectro de generalización de estímulos facilita el que se puedan reconocer más fácilmente los rostros de los parientes que incluyan algunos rasgos semejantes al modelo.
En relación con el aprendizaje asociativo, el aumento de transferencia se conseguirá favoreciendo la relación lógica y familiar entre los elementos. De forma indirecta se favorece también aumentando el vocabulario y las conexiones entre las palabras.
Atendiendo al aprendizaje cognoscitivo y de los procesos de la memoria, se puede mejorar la transferencia influyendo en la estructura cognoscitiva. En primer lugar, el contenido del material debe ser suficientemente abstracto para poder generalizarse y relacionarse con otros contenidos; en segundo lugar, debe enseñarse de forma que el contenido esté ordenado internamente de forma lógica y con posibilidad de adaptarse a diversas situaciones concretas. Los organizadores, o esquemas previos, son sumamente útiles para crear nuevos esquemas con contenidos totalmente nuevos; estos esquemas deben poseer las cualidades de la claridad y la estabilidad, y presentar niveles de abstracción, generalización y aplicabilidad dentro de un contexto familiar, consiguiéndose la máxima integración mediante la repetición y la simplificación. El organizador hace de puente entre el nuevo material y el ya integrado por el alumno.
En aprendizajes complejos, la máxima transferencia se obtiene cuando los sujetos aprenden de forma ordenada y escalonada, de lo más simple a lo más complejo, pues de lo contrario se produce una transferencia negativa.

3. Aplicación de los procesos de la transferencia a diferentes áreas de la psicología de la educación
Presentamos ahora la situación de la aplicación de la transferencia en diferentes áreas psicoeducativas:

 La transferencia y el aprendizaje de la lectura   
Dentro de esta área hay que recordar los trabajos de Marsh y Mineo, que tratan sobre el análisis de la decodificación de fonemas y de la influencia de los estímulos visuales; indican que la influencia de dichos estímulos no favorecen, en principio, la transferencia de nuevas situaciones de decodificación de fonemas auditivos; examinan el rol de semejanza en la lectura de listas de palabras, y constatan que se da mayor transferencia cuando se presentan letras o sonidos semejantes con contenidos diferentes. El dilema acerca de si hay mayor transferencia en conocer grafema-fonema que en conocer grafema-nombre, de la preponderancia del método analítico o global en relación con la transferencia, se resuelve en la práctica favoreciendo la lectura precoz, puesto que éste es el factor que favorece y repercute en un aumento considerable de la transferencia.

 La transferencia en la matemática   
A pesar de la complejidad del tema, se defiende que si se presenta un modelo concreto de enseñanza se facilita la transferencia en la matemática y en las ciencias; sin embargo, Sowder defiende que no se observan diferencias entre los métodos de enseñanza de estas materias si dichos métodos acentúan el habla, la lectura, la escritura o la audición, pero que la utilización de uno de estos métodos de forma mixta aumenta la transferencia positiva. Burton y colaboradores creyeron que utilizando diferentes métodos adaptados al nivel y capacidad de los alumnos obtendrían diferencias en el aprendizaje de la matemática básica y su transferencia; sin embargo, encontraron pocas diferencias entre métodos y alta o baja habilidad, aunque los sujetos con alto nivel de capacidad obtuvieron mejores resultados en la transferencia. Days encuentra diferencias en la solución de problemas algebraicos y algunos puzzles si primero se enseñan los principios generales relacionados con la solución de dichos problemas. Los datos, en conclusión, apoyan la hipótesis de la generalización y la eficacia del modelo de enseñanza mixto.

 La transferencia en la adquisición de un segundo idioma   
Otra área en la que se aplica la transferencia es en la adquisición de un segundo idioma: Juárez advierte que en la adquisición de un segundo idioma no se aumenta la transferencia si se enseñan al sujeto destrezas relacionadas con el aprendizaje de las ciencias; Chondrasekar comprueba que el aprendizaje de un nuevo idioma no depende necesariamente de la facilidad en pronunciar o mover los órganos de fonación al aprender dicho idioma, sino más concretamente de la semejanza existente entre el primer y segundo idioma que va a ser aprendido. Esta afirmación es una tímida aceptación de la teoría de los elementos idénticos. Los trabajos de Liu van por el mismo camino al acentuar los elementos que facilitan la transferencia en un proceso de memorización. Dicho autor tiene en cuenta el aprendizaje asociativo y cognoscitivo, catalogando las palabras según la transferencia positiva, neutra o negativa, según los principios de Klausmeier acerca de la asociación de las palabras.

4. Aplicación de los procesos de la transferencia a la orientación profesional-vocacional
En la función de la orientación profesional, la transferencia adquiere una importancia básica, ya que permite orientar al alumno hacia un bloque de tareas determinadas que se concretarán en un futuro en un conjunto de profesiones. Sin embargo, muy pocas veces se tienen en cuenta las aportaciones de la transferencia a la orientación profesional.
La preparación ocupacional consiste en hacer conscientes de los empleos y trabajos a los que uno podrá transferir, teniendo en cuenta las destrezas que más se relacionan con la futura profesión, e intervenir para que los alumnos adquieran dichas habilidades, por lo que hemos de hablar, en este caso, más de intervención profesional que de orientación. En la actualidad se presume que las destrezas transferibles son más importantes para las profesiones a ejercer a largo plazo y que, asimismo, las destrezas inherentes a las profesiones pueden ser educadas en los centros escolares. Wiant defiende que el núcleo de la cuestión está en concretar el concepto de profesión, en constatar los factores comunes a otras profesiones y en analizar los elementos que debemos evaluar y educar para asegurar la transferencia; podrá observarse que este punto de vista acentúa mucho la teoría de los elementos idénticos y poco la teoría de los principios generales. Sjogren intentó agrupar y clasificar las profesiones en términos de elementos comunes, destrezas y habilidades, y concluye que la creatividad, solución de problemas y capacidad para tomar decisiones facilita la transferencia y capacita al sujeto para poder desarrollar en un futuro mayor variedad de ocupaciones. A pesar del intento de desarrollar una metodología que identifique grupos de factores determinantes de diferentes profesiones, son pocas las conclusiones que integran los procesos de transferencia; las investigaciones, a partir de 1977, se restringen excesivamente a la teoría de los elementos idénticos, y la mayoría de dichos trabajos afirman que cuanto más se parezcan los factores a la futura profesión tanto más real será también la transferencia. Los trabajos de Kloss y Jensen obtienen resultados parecidos al buscar y desarrollar un entrenamiento ocupacional de destrezas que permita pronosticar una transferencia positiva.
La orientación profesional deberá incluir las aportaciones de la transferencia valorando no sólo los intereses, capacidad y estructura de la personalidad del sujeto, sino que tendrá también que educarlo para que integre los rasgos generales necesarios que le permitan elegir dentro de un espectro lo más amplio posible de profesiones, atendiendo tanto a las preferencias del sujeto como a las necesidades de la sociedad. Las aportaciones de la transferencia abren nuevas perspectivas a la orientación profesional; probablemente, en el futuro habrá que acentuar la intervención profesional y relegar a segundo término el concepto actual de orientación, puesto que presenta unos límites de actuación más reducidos que el de intervención. 
  

viernes, 22 de diciembre de 2017

El pluralismo moral

1. La moral primitiva
En las tribus primitivas existe una identificación entre los proyectos de sus miembros y el de la comunidad misma. Las normas vigentes se legitiman recurriendo a narraciones míticas sobre el origen del mundo y de la humanidad, de las que la tribu extrae enseñanzas y orientaciones para su vida cotidiana. A cada miembro de la tribu le importa más la supervivencia del grupo que la suya propia, porque sin el grupo tampoco él sobrevive. Su valor supremo es, pues, la comunidad, y los que no pertenecen a ella son los enemigos a los que hay que combatir: son holistas. El término holismo viene del griego hólon, que significa "todo". Los holistas dan primacía al todo social frente al individuo.

2. Las grandes civilizaciones
En la época de las grandes civilizaciones, con la aparición de la filosofía griega (siglo VII a.C.) y de la religión cristiana, empieza a cambiar el modo de legitimar las normas morales de convivencia. En general, las comunidades siguen siendo moralmente monistas y también conceden primacía a la colectividad frente al individuo, pero a la hora de legitimar las normas (¿por qué han de estar vigentes éstas y no otras?), no recurren ya a narraciones válidas sólo para un pueblo, sino a narraciones y a razonamientos que pretenden valer para todos los seres humanos. La universalidad ha hecho su aparición en la historia de la moral.

3. La primera Modernidad
Durante la Edad Media y a comienzos de la Moderna las guerras de religión fueron verdaderamente crueles. Aunque en lugares como España la convivencia entre árabes, judíos y cristianos llegó a ser de hecho pacífica, en la mayoría de los casos los distintos grupos religiosos eran incapaces de tolerar que los demás tuvieran una visión distinta del mundo y de la sociedad, y no entendían más solución de las diferencias que la tortura y la muerte. Evidentemente los política y económicamente poderosos canalizaban este fanatismo en provecho propio y utilizaban la coartada de la religión para ampliar su poder. El resultado fue espantoso: expulsión de musulmanes y judíos de Europa, matanzas de herejes, quema de brujas, expolio de los sospechosos.

4. Los comienzos del pluralismo
Sin embargo, hacia los siglos XVI y XVII algunas voces se alzan defendiendo expresamente la tolerancia entre aquellos que tienen distintas cosmovisiones. Los textos de John Locke y Voltaire caminan en este sentido. Lo hacían en realidad desde posiciones religiosas (teístas o deístas), pero iban utilizando cada vez más argumentos aceptables por creyentes y no creyentes: el germen del pluralismo estaba ya sembrado.
El teísmo es una doctrina que afirma la existencia de un Dios personal, inteligente y libre, que ha creado, conserva y gobierna el mundo (siglo XVII y XVIII). El deísmo, por su parte, reconoce un Dios como autor de la naturaleza, pero sin admitir revelación ni culto externo (siglo XVIII).

Ya no es, pues, a los hombres a los que me dirijo, sino a ti, Dios de todos los seres, de todos los mundos y de todos los tiempos.
Tú no nos has dado un corazón para odiarnos, ni manos para degollarnos; haz que nos ayudemos mutuamente a soportar la carga de una vida penosa y pasajera; que las pequeñas diferencias entre los vestidos que cubren nuestros débiles cuerpos, entre todos nuestros lenguajes insuficientes, entre todos nuestros usos ridículos, entre todas nuestras leyes imperfectas, entre todas nuestras opiniones insensatas, entre todas nuestras condiciones, tan desproporcionadas a nuestros ojos y tan iguales ante los tuyos; que todos estos pequeños matices que distinguen los átomos llamados hombres no sean señales de odio y de persecución. ¡Ojalá pudiesen todos los hombres recordar que son hermanos!
Voltaire, Tratado sobre la tolerancia

5. Qué no es el pluralismo
Para aclarar qué es el pluralismo conviene distinguirlo no sólo del relativismo y del subjetivismo moral, sino también de otras dos posibilidades, que son totalmente opuestas entre sí:
  • Monismo moral: Una sociedad es moralmente monista cuando todos sus miembros comparten la misma cosmovisión, bien espontáneamente, bien por imposición del Estado. Por tanto, comparten también las mismas orientaciones morales para la acción que se extraen de ella: el mismo código moral. Cuando existe algún problema moral es desde ese código desde el que hay que encontrar la solución.
  • Politeísmo moral (o politeísmo axiológico, según Max Weber): Consiste en creer que en una sociedad cada individuo o cada grupo tiene su jerarquía de valores y que esas jerarquías son entre sí inconmensurables. Es decir, que cada uno parte de unos principios, los acepta por una suerte de "fe moral", y de ahí extrae sus conclusiones. Como la admisión de los principios es cuestión de fe, no pueden argumentar entre sí, sino que cada uno tiene su jerarquía.
En una sociedad monista parece que todos deben tener los mismos ideales morales; en una politeísta, que no tienen nada en común. El pluralismo se sitúa más allá del monismo y del politeísmo moral.

6. La "fórmula" del pluralismo 
Que una sociedad sea pluralista no significa que sus miembros no tengan moralmente nada en común. Si así fuera, sería politeísta. Una sociedad es moralmente pluralista cuando en ella conviven personas que tienen distintas concepciones morales de lo que es una vida buena, distintas maneras de concebir el mundo, el hombre y la historia. Y que precisamente conviven porque comparten al menos unos mínimos morales de justicia. 
Sin duda, todos los seres humanos queremos ser felices, y cuando nos representamos en qué consiste la justicia lo hacemos sobre el trasfondo de una idea de felicidad. Sin embargo, como en una sociedad pluralista conviven distintos proyectos de felicidad, un buen número de filósofos convienen en distinguir entre mínimos de justicia y máximos de felicidad. 
  • Los mínimos de justicia son el conjunto de valores que comparten todas las concepciones morales de una sociedad pluralista y que, por lo tanto, sus miembros pueden exigir.
  • Los máximos de felicidad son los que ofertan las distintas concepciones morales.       

domingo, 17 de diciembre de 2017

La evaluación y medida de la transferencia

La evaluación y medida de la transferencia del aprendizaje incluye los problemas propios de la medida del aprendizaje, con un nueva variable: la situación de la transferencia que implica cierta novedad en relación con el aprendizaje inicial. En diseños intrasujeto se compara la línea base de la transferencia con la transferencia después de la situación de aprendizaje; en diseños intragrupo se realiza de forma semajante, utilizando la medida del grupo como criterio; y en diseños intergrupos se comparan las respuestas de la transferencia del grupo experimental con la transferencia del grupo control. En diseños intraindividuales e intragrupos suele haber una contaminación de resultados por causa del proceso de maduración de los sujetos, por lo que normalmente hay diferencias entre la línea base y la transferencia, que atribuimos al aprendizaje y que de hecho se deben al factor madurez. Ésta y otras interferencias se corrigen con el diseño intergrupos, en el que se evalúa la tarea final de los dos grupos esperando que el grupo experimental supere al grupo control no sometido a la situación experimental y contrarrestando la influencia de la madurez; para un acertado control de las variables extrañas se utilizan cuatro grupos, dos en situación experimental y otros dos en situación de control, para comprobar si hay otros factores incidentes en el resultado de la transferencia. En general, la medida y cuantificación de la transferencia conlleva problemas semejantes a los de la medida de los diferentes aprendizajes, y al respecto hay que puntualizar que los aprendizajes de conceptos y destrezas son los más fáciles de cuantificar. Atendiendo al proceso evaluativo, el problema principal está en encontrar una forma de medida estandarizada y operativa que permita comparar los resultados obtenidos. Murdock, en 1957, indica que las respuestas pueden transformarse en porcentajes que permiten la comparación; diez años después, Deese puntualiza a Murdock y crea un intervalo que va de -100 a +100 mediante la fórmula
donde A y B son el resultado de la transferencia en % del primer y segundo grupo experimental y de control respectivamente.

domingo, 10 de diciembre de 2017

Los núcleos políticos en los siglos XIV y XV

En los últimos siglos de la Edad Media el territorio de la Península Ibérica estaba repartido entre cinco entidades políticas: por un lado el pequeño reino musulmán de Granada, por otro Portugal, Navarra, el reino de Castilla y la Corona de Aragón. Dejando al margen a Portugal, orientado con la dinastía de Avís a una proyección marinera, los núcleos básicos eran Castilla y Aragón. Los monarcas, en un proceso irreversible, fueron acumulando competencias políticas y jurisdiccionales. Ahora bien, este fortalecimiento del poder político de los reyes era perfectamente compatible con la consolidación de la alta nobleza, la clase social por excelencia sobre la que se asentaba la monarquía.

1. El reino de Granada
El reino nazarita de Granada se constituyó a mediados del siglo XIII. Comprendía aproximadamente las actuales provincias de Granada, Málaga y Almería. Pronto se convirtió en vasallo del reino de Castilla, al que entregaba todos los años una crecida suma de dinero en concepto de tributo. Sus bases demográficas se fortalecieron con la llegada de musulmanes que habían participado en las revueltas de Andalucía y Murcia. Dotado de una poderosa red de fortificaciones, terrestres y marítimas, el reino granadino pudo subsistir durante más de dos siglos, hasta que fue conquistado por los Reyes Católicos.

2. El reino castellano-leonés
A fines del siglo XIII comenzaron las disensiones internas en el reino de Castilla, manifestadas en forma de conflicto entre la monarquía y la alta nobleza. Hubo difíciles minoridades con Fernando IV (1295-1312) y Alfonso XI (1312-1350), si bien durante la mayoría de edad de este último monarca el poder real salió fortalecido (Ordenamiento de Alcalá de 1348). Durante el contradictorio reinado de Pedro I (1350-1369) la alta nobleza se sublevó, dirigida por un bastardo de Alfonso XI. Después de una lucha fratricida la rebelión triunfó, iniciándose con Enrique II (1369-1379) el gobierno de la dinastía Trastámara. Juan I (1379-1390) reforzó las instituciones de gobierno, pero fue derrotado en Aljubarrota cuando defendió sus aspiraciones al trono portugués. En el siglo XV la vida política del reino de Castilla ofrece un panorama muy confuso. Durante el reinado de Juan II (1406-1454) la autoridad real fue defendida por el valido D. Álvaro de Luna. No obstante, la crisis política llegó a su culminación con Enrique IV (1454-1474).

Sepulcro de D. Álvaro de Luna en la catedral de Toledo
 
El robustecimiento de la autoridad monárquica en este período fue indiscutible. En tiempos de Juan I nació el Consejo Real. Se reforzó el papel de la Cancillería, se creó la Audiencia, se organizó la hacienda real y se pusieron los cimientos de un ejército permanente al servicio de la monarquía.
Las Cortes, aunque no tenían unas atribuciones bien definidas, desarrollaron una gran actividad en el siglo XIV. Pero en el siglo XV la institución entró en declive, acudiendo a sus sesiones sólo los procuradores de 17 ciudades.
Desde mediados del siglo XIV se impuso en los municipios el sistema de regimiento. Un número reducido de personas, los regidores, sustitutos del antiguo concejo abierto, controlaban la gestión municipal. Los cargos recaían en las familias poderosas de cada localidad. Por otra parte, en el siglo XV, surgió la figura del corregidor, representante del rey ante los municipios.
Algunas regiones, como Vizcaya, tenían instituciones originales. Desde la época de Juan I el rey de Castilla era al mismo tiempo señor de Vizcaya.

3. La Corona de Aragón
La expansión mediterránea de la Corona de Aragón continúa con Jaime II (1291-1327) y con Pedro IV (1336-1387). Este último monarca, durante su largo reinado, se enfrentó a la nobleza aragonesa y fue testigo, al final, de la crisis que se abatía sobre su reino. La dinastía se extinguió al morir Martín I (1395-1410). La crisis sucesoria se resolvió en el compromiso de Caspe (1412) con el nombramiento de Fernando I (1412-1416), de la dinastía Trastámara. Le sucedió Alfonso V (1416-1458), preocupado por los asuntos mediterráneos y el mecenazgo cultural. Pero el descontento interno estalló en tiempos de Juan II (1458-1479), surgiendo en 1462 la guerra civil en Cataluña. La burguesía se oponía al autoritarismo monárquico. La Generalitat, órgano representativo de los rebeldes, ofreció la corona a diversos candidatos. Pero en 1472 se puso fin a la contienda.
Desde el punto de vista institucional surgió el Consejo Real, derivado de la curia, y adquirió un gran desarrollo la cancillería regia. En el siglo XIV apareció, como auxiliar del monarca, el cargo de gobernador general, que designaba un lugarteniente en cada territorio. El Justicia de Aragón, dotado de amplias atribuciones, era una institución original de aquel reino.
En los siglos XIV y XV tuvieron gran vitalidad las Cortes. Funcionaban independientemente las de Aragón, Cataluña y Valencia, aunque en ocasiones se reunían conjuntamente. Todas estaban compuestas por tres brazos, excepto las de Aragón, que tenían cuatro (por la división entre alta y baja nobleza). De las Cortes surgió, como delegación permanente, la Diputación. La Diputación General de Cataluña o Generalitat adquirió un gran relieve.