El problema epistemológico de la pedagogía

1. La educación como objeto de conocimiento científico
La educación constituye el objeto de la ciencia pedagógica. ¿Qué entendemos por objeto? Objeto es todo lo que puede ser pensado, independientemente de su existencia real. Sólo será objeto de conocimiento científico cuando recaiga sobre él la actividad reflexiva sistemática realizada por el hombre.
La educación como objeto existió y existe independientemente del conocimiento científico elaborado por el hombre. La educación, como quehacer humano, ha existido siempre en el mundo; pero la reflexión científica acerca de este hecho es relativamente reciente.

2. Epistemología de la pedagogía
La pedagogía es la ciencia que tiene por objeto de estudio el problema de la educación en todos sus aspectos. ¿Qué se entiende por epistemología de la pedagogía? La epistemología pedagógica tendrá en cuenta la fundamentación filosófica de esta ciencia, la determinación del campo que le es propio, la averiguación de los métodos de investigación acerca de su objeto, su estructura, el lugar que ella ocupa con relación a otros sectores del saber científico, etc.
¿Qué es la pedagogía? ¿Es estrictamente una ciencia? ¿Es una técnica? ¿Es una estética? ¿Es una filosofía? La pedagogía contiene algo de todo esto a la vez. Es una disciplina sumamente compleja cuya naturaleza no se puede definir con rigor estricto a la manera de las ciencias naturales.

3. Significado etimológico de la palabra "pedagogía"
El término pedagogía proviene de dos voces griegas: pais, paidós (niño, muchacho) y ago (conducir, guiar). En Grecia, el pedagogo era el encargado de guiar a los niños a la escuela.
Hay otros vocablos griegos que se refieren más directamente al problema de la educación. Así, la palabra paideia significa educación en su pleno sentido formativo.
El empleo de la palabra pedagogía con la acepción que hoy le damos, como disciplina que considera el problema total de la educación, es relativamente reciente. 

4. Otras terminologías
El vocablo pedagogía, para designar a la ciencia de la educación, está actualmente generalizado en casi todos los países europeos y en América Latina. En cambio, en los países de habla inglesa ha prevalecido la denominación de ciencia de la educación.
Hay autores que han reservado la denominación de ciencia de la educación para el estudio teórico, quizás más empírico, del problema de la educación, mientras que han limitado el vocablo pedagogía a una simple tecnología dirigida a la solución práctica del problema.
Hoy, cuando se habla de ciencia de la educación, se entiende por tal una teoría general de la educación en todos sus aspectos, doctrinarios y prácticos, vale decir, la pedagogía.

5. Origen de la pedagogía
La pedagogía surge cuando el hombre adquiere conciencia del problema de la educación y de la posibilidad de resolverlo mediante recursos previamente establecidos. Veremos pues cómo se han ido estructurando, a través del tiempo, las cuatro etapas de la pedagogía:

Pre-científicas:
1ª) De acumulación
2ª) De estructuración

Científicas:
3ª) De iniciación científica
4ª) De madurez científica

- Etapa de acumulación: Esta etapa corresponde a la pedagogía dispersa y fragmentada de los pueblos orientales. Con ellos, la educación adquirió un carácter intencional, introdujeron métodos didácticos en la transmisión de conocimientos, planearon sistemas educacionales que trascendieron a la familia, y reflexionaron sobre el problema de la educación. La pedagogía que emerge de los pueblos orientales es una pedagogía dispersa en forma de sentencias, proverbios, etc., y que está unificada en la mayoría de los casos al elemento religioso o moral. En tal sentido, encontramos normas y sentencias pedagógicas en los hebreos, egipcios, en la Biblia, en los textos sagrados de la China, en los textos budistas...

- Etapa de estructuración: Esta etapa se extiende desde la Grecia clásica hasta el siglo XVII. Durante este periodo tan extenso, la pedagogía se va enriqueciendo y haciéndose cada vez más compleja en su contenido. Sin embargo, no existe aún como ciencia organizada independiente; así, aparece integrada en la filosofía, en la política, en la teología o en la moral. Encontramos obras importantes como La República, de Platón; la Institutio Oratoria, de Quintiliano; De magistro, de San Agustín; De Magistro, de Santo Tomás; las obras de Erasmo, Vives, y demás pedagogos del humanismo renacentista; la pedagogía de la Reforma y de la Contrarreforma; las Constituciones de la Compañía de Jesús, etc., etc.

Jan Amos Comenius
1592 - 1670

- Etapa de iniciación científica: En el siglo XVII, la ciencia comienza a reedificarse de un modo independiente sobre las bases de la experiencia y de la razón. Con el empirismo de Bacon y el racionalismo de Descartes, se inician los métodos científicos, basados en los principios de observación y comprobación. Estos métodos tuvieron amplia resonancia en el campo pedagógico, donde se intentó sustituir la rutina tradicional de la enseñanza por métodos fundamentados sobre bases empíricas y racionales. Se estructura así la didáctica como parte de la pedagogía que se ocupa de metodizar el proceso de aprendizaje. Fue Comenius quien emprendió la ardua empresa de dar estructura y fundamento científico a la didáctica.
En el siglo XVIII la pedagogía adquiere extraordinario desarrollo y nuevos alcances con el desenvolvimiento del saber psicológico y del mundo social. En este sentido, corresponde a Rousseau y Pestalozzi el mérito de haber establecido una fundamentación más completa y profunda de la teoría pedagógica. Luego, con Herbart, en la primera mitad del siglo XIX, tenemos estructurada por primera vez una doctrina pedagógica completa, asentada en principios filosóficos y psicológicos.
Durante la segunda mitad del siglo XIX, surge una ciencia de la educación, donde el hecho educativo es estudiado por medio de la observación, la experimentación y la inducción. Se intenta indagar las leyes del fenómeno educativo de igual manera que las leyes físicas indagan las leyes naturales.
Como podemos comprobar, ya la pedagogía ha pasado de la etapa pre-científica a la etapa científica, pero su autonomía aún no está consolidada.

- Etapa de madurez científica: Dilthey, a fines del siglo XIX, promovió una nueva corriente pedagógica como reacción frente a las concepciones positivistas: la pedagogía como ciencia del espíritu. Dilthey separa las ciencias de la naturaleza de las ciencias del espíritu. La pedagogía, como ciencia del espíritu, considera al hombre como ser espiritual en el mundo de la cultura, sin romper su enlace íntimo con la naturaleza.
A lo largo del siglo XX, se agrupan numerosas doctrinas pedagógicas y nuevas soluciones didácticas, que originan un intenso movimiento renovador. Estos movimientos pedagógicos se caracterizan por superar el monismo naturalista y dar un nuevo ideal de formación humana que favorezca el desenvolvimiento de todas las fuerzas esenciales del hombre en relación con el contexto sociocultural con el que se relaciona.
Es por tanto en el siglo XX cuando la pedagogía ha adquirido su madurez científica, su propio léxico y su propia terminología.

La economía romana

Escena agrícola en un mosaico romano

La economía romana se basaba, sobre todo, en el trabajo de los esclavos. Las principales actividades económicas eran la agricultura, la industria artesanal y el comercio. Las ciudades eran los centros de comercio fundamentales, y Roma se convirtió en la capital económica de la Antigüedad, ya que a ella llegaban todas las riquezas obtenidas en las distintas provincias del Imperio.

1. Agricultura
La agricultura tuvo un gran desarrollo. Se cultivaban cereales, legumbres, árboles frutales, vides y olivos. Los romanos aplicaron nuevas técnicas a la agricultura, como el empleo de abonos, el regadío, la rotación de cultivos y el barbecho. Para trabajar la tierra, utilizaban diversas herramientas: arados de reja de hierro, rastrillos, palas de cavar, picos, azadas, podaderas para vides y tijeras, entre otras. Además, empleaban animales, como los bueyes.
Las tierras de cultivo se clasificaban en pequeñas o grandes propiedades (latifundios). Las primeras eran propiedad de campesinos modestos, mientras que las segundas pertenecían a la nobleza y al Estado. En los latifundios trabajaban los esclavos, aunque también se arrendaban pequeñas extensiones de terreno a los colonos, campesinos libres que pagaban un alquiler por la explotación de las tierras.

2. Industria artesanal
Las industrias artesanales estaban localizadas en las ciudades. Las principales industrias artesanales utilizaban diversos materiales y productos: el vidrio, los tejidos, los metales, las armas, las joyas, las pieles y la cerámica, entre otros. Existían también industrias alimentarias en las que se fabricaban aceite, vino, pan, salazones, etc.

3. Comercio
Roma mantuvo un intenso comercio con las distintas provincias de su Imperio, de donde procedían las materias primas para la industria y el sector de la alimentación. También llevaba a cabo un intercambio de productos con regiones que no formaban parte de sus dominios: en el norte y este de Europa compraban ámbar, trigo, esclavos y pieles; en África, esclavos, oro, marfil y piedras preciosas; y del lejano Oriente (India, China y Ceilán) obtenían especias, piedras preciosas, sedas y perfumes, entre otros productos.
El comercio fue potenciado por el empleo de la moneda (de bronce, cobre y oro) y por las rutas comerciales, tanto marítimas como terrestres, articuladas estas últimas en una enorme red de calzadas (carreteras) que recorrían todo el Imperio.
El comercio marítimo, por su parte, tuvo gran importancia, ya que ponía en contacto los principales puertos de ambas orillas del Mediterráneo, mar que también formaba parte del Imperio.

El problema de la organización y administración escolar

La organización escolar no es otra cosa que la realización práctica y sistemática de las leyes y las disposiciones sobre educación llevadas a cabo en la escuela. Supone el conjunto de instituciones escolares encargadas de realizar la función educativa, desde la educación preescolar hasta la universidad, sin excluir aquellas instituciones de tipo complementario.
La administración escolar es la acción ejercida por entidades y funcionarios, en los aspectos administrativo y técnico, para gobernar o regir dicha organización.

1. Las instituciones escolares
En líneas generales, la organización de las instituciones escolares está estructurada hoy en los siguientes ciclos: infantil o preescolar, elemental o primario, medio y superior. Además, hay que contar diversas instituciones que no están ubicadas en los ciclos anteriores, como son las escuelas taller o profesionales, la educación de adultos, las universidades populares, etc., así como otras que refuerzan y amplían las funciones de la escuela: bibliotecas, comedores escolares, teatros y cines, zonas deportivas, etc.

2. Sistemas escolares
Las instituciones escolares se han ido organizando lentamente a través del tiempo, hasta formar sistemas escolares o conjuntos que abarcan una cantidad de grupos de unidades escolares, jerarquizadas y organizadas para cumplir con las exigencias educativas de cada país.

Moral y ética

ALTOS DE MORAL

José Ortega y Gasset (1883-1955)

Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria y lujosa que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es el ser mismo del hombre cuando está en su propio quicio y vital eficacia. Un hombre desmoralizado es simplemente un hombre que no está en posesión de sí mismo, que está fuera de su radical autenticidad, y por ello no vive su vida, y por ello no crea, ni fecunda, ni hinche su destino.

Ortega y Gasset

1. Moral vivida y moral pensada

Los términos moral y ética se utilizan indistintamente en la vida cotidiana porque tienen una etimología muy similar. Tanto el vocablo griego éthos como el latino mos vienen a significar carácter, costumbre, lugar desde el que los seres humanos proyectan su vida. Sin embargo, resulta útil establecer una distinción entre moral y ética, semejante a la que José Luis López Aranguren introduce entre moral vivida y moral pensada: la moral es algo que las personas y las sociedades vivimos en la vida cotidiana; la ética o moral pensada es la reflexión que los filósofos han hecho y hacen sobre la moral.

La moral es, pues, cosa de la vida y, por eso, se expresa en el lenguaje de la vida cotidiana; la ética es reflexión filosófica sobre la moral (filosofía moral) y utiliza, por tanto, métodos y lenguajes filosóficos. Así como las distintas concepciones morales llevan "apellidos" de la vida diaria (moral cristiana, budista, musulmana), las diversas éticas llevan apellidos filosóficos (ética aristotélica, utilitarista, kantiana, dialógica).
A la ética, como filosofía moral, le preocupa aclarar en qué consiste esa dimensión de las personas y las sociedades a la que llamamos "moral", por qué tenemos que ser morales y en qué medida la respuesta que demos a esta pregunta tiene que influir de nuevo en nuestra vida. Trata, pues, de esclarecer ante todo tres cuestiones: 1) qué es lo moral; 2) cómo se fundamenta; 3) cómo se aplica a la vida lo descubierto mediante la reflexión filosófica.
Dependiendo de las respuestas a estas preguntas se han ido articulando a lo largo de la historia distintas teorías éticas.

Filosofía
Es un saber que tiene como objetivo reflexionar acerca de todo, de la realidad completa, de los problemas universales, aún sabiendo de antemano que muchas veces no encontraremos soluciones.

Etimología:
Amor a la sabiduría
(philo - sofos)

2. ¿Qué es ser moral?
No existe la moral, como existen la Geografía o la Química, sino una dimensión de las personas y de las sociedades a la que llamamos moral. "Ser moral" es un quehacer, una tarea: ir adquiriendo unas costumbres, forjarse un carácter desde el que idear la propia vida; pero ir forjándose un buen carácter.
Igual que el deportista se propone adquirir una forma tan buena que en cualquier momento pueda estar preparado para disputar una competición, ser moral es estar entrenado para responder con altura humana a cualquier reto que se nos presente. Podemos decir entonces que una buena persona ha conseguido, como decía José Ortega y Gasset, estar alta de moral y no desmoralizada.
Sin embargo, conviene no confundir lo que aquí queremos decir con "alto de moral" o "animado" y el sentido biológico o psicológico que pueden tener estar expresiones. Una persona perversa puede estar psicológicamente muy animada y, sin embargo, decimos de ella que es inmoral. Con esto queremos decir que, aunque vitalmente pueda tener una gran fortaleza, no da la talla de una persona en el pleno sentido de la palabra. ¿En qué consiste esa talla y cómo sabemos cuál es?
Para responder a esta pregunta trataremos de contestar otra previamente, inevitable también en el mundo del deporte: con qué materia prima contamos cada uno de nosotros para forjarnos un buen carácter (cuál es nuestro haber) y cómo hacerlo.

Los grupos políticos entre los siglos XI y XIII

En el período comprendido entre los siglos XI y XIII se observa, desde el punto de vista político, un agudo contraste entre la España musulmana y la España cristiana. Mientras Al-Andalus inicia un declive irremediable, sólo pasajeramente enderezado por los almorávides y los almohades, los núcleos políticos de la España cristiana se consolidan, fortaleciendo sus instituciones de gobierno.

1. Al-Andalus: taifas e invasiones africanas
Al desaparecer el Califato el poder político en Al-Andalus se desintegró, estableciéndose numerosos núcleos independientes. Son los reinos de taifas. Este período, de indiscutible decadencia política, fue no obstante de una gran florecimiento cultural.
A fines del siglo XI, ante el empuje arrollador de los cristianos, algunos reyes musulmanes pidieron ayuda a los almorávides, que habían establecido en el norte de África un imperio caracterizado por su ortodoxia y su intransigencia. Yusuf ben Tasufin, caudillo almorávide, desembarcó en la Península y unificó Al-Andalus. Pero después de los reveses sufridos en el valle del Ebro el imperio almorávide se desmoronó (mediados del siglo XII). Poco después llegaron a la Península los almohades, fundadores de un nuevo imperio sahariano que había sucedido al de los almorávides. En un principio, los almohades detuvieron el avance cristiano, pero la derrota de la Navas fue el anuncio de su fin.

Esculturas del claustro de la Catedral
de Burgos que representan a Fernando III
de Castilla y a su esposa Beatriz de Suabia.
Fernando III conquistó territorio a los musulmanes
y unificó de forma definitiva León y Castilla.

2. El reino castellano-leonés
En la zona occidental de la España cristiana, Castilla se convirtió en reino con Fernando I (1035-1065), el cual unificó sus dominios con el reino de León. Su hijo Alfonso VI (1072-1109) protagonizó una época de éxitos militares y de grandes innovaciones. Su entrada en Toledo le permitió proclamarse emperador de las tres religiones. Su sucesión fue difícil, aunque al final Alfonso VII (1126-1157) pudo ostentar su título imperial. A mediados del siglo XII Castilla y León se separaron. Fue el período de la ofensiva almohade, a la que hizo frente Alfonso VIII de Castilla (1158-1214). En el siglo XIII Fernando III (1217-1252) fusionó de manera definitiva a Castilla y León, al tiempo que protagonizó una expansión espectacular. Alfonso X (1252-1284) completó esa labor, impulsó una espléndida obra cultural e incluso aspiró al trono imperial germánico.
El eje de la vida política era la institución monárquica. Los reyes, cuyo poder se consideraba de origen divino, tuvieron a su servicio un poderoso instrumento en la resurrección del romanismo, expresado en Castilla por medio de las Partidas. Los señores feudales, laicos y eclesiásticos, auxiliaban al rey en sus tareas de gobierno, en virtud del deber de consejo que como vasallos suyos estaban obligados a prestarle. De ellos salían los oficiales palatinos. Por otra parte, integraban la curia regia, organismo de tipo consultivo que celebraba reuniones ordinarias y extraordinarias. De las reuniones extraordinarias de la curia regia nacieron las Cortes cuando, a fines del siglo XII, se incorporaron representantes de las ciudades. Por lo que respecta a la vida local, la célula fundamental era el concejo. Organismo de carácter abierto, de él emanaban, mediante elección popular, el juez, los alcaldes y los jurados.

Miniatura del "Liber Feudorum Maior",
que representa al monarca Alfonso II de
Aragón, despachando con el compilador
Ramón de Caldes.

3. La Corona de Aragón
Durante el primer tercio del siglo XI el reino de Navarra, dirigido por Sancho III (1000-1035), había mantenido su hegemonía no sólo en la zona pirenaica sino sobre toda la España cristiana. Pero, posteriormente, el centro de gravedad de los núcleos pirenaicos se desplazó hacia el este.
El reino de Aragón surgió con un hijo de Sancho III, Ramiro I (1035-1063). El núcleo aragonés cobró fuerza gracias a su expansión hacia el sur, pero también por la incorporación a su dominio, aunque temporal, del reino de Navarra. Un hito decisivo fue el reinado de Alfonso I (1104-1134), con quien se produjo el gran avance por la cuenca del Ebro. A su muerte se planteó un problema sucesorio, resuelto finalmente al coincidir en la persona de Ramón Berenguer IV (1137-1162) el reino de Aragón y el condado de Barcelona. Previamente, ésta había establecido su hegemonía sobre los restantes condados catalanes. Esa unión fue el punto de partida de la Corona de Aragón.
El expansionismo catalán al norte de los Pirineos fue frenado en tiempos de Pedro II (1196-1213), pero con su sucesor, Jaime I (1213-1276), tuvo lugar la progresión espectacular de la reconquista. Concluida ésta para los catalano-aragoneses, en tiempos de Pedro III (1276-1285) se inició la expansión mediterránea.
La Corona de Aragón estaba integrada por el reino de Aragón y el principado de Cataluña, a los que más tarde se sumarían Mallorca y Valencia. Cada entidad conservaba sus peculiaridades, así Cataluña tenía unas instituciones feudales típicas, reguladas por los Usatges, normas que databan del siglo XI. La diversidad de núcleos políticos integrantes de la confederación facilitó la aparición de delegados del poder real (procuradores generales o lugartenientes del rey). El monarca gobernaba con la curia. La presencia del tercer estado en las reuniones de la curia plena es más tardía que en el reino castellano-leonés (en 1214 en Lérida, en 1247 en Huesca, en 1283 en Valencia). En cuanto a la vida local hay que destacar el desarrollo del régimen municipal en Cataluña en el siglo XIII. En 1265 se creaba en Barcelona el Consell de cent, que asesoraba a los consellers o magistrados.

El problema del contenido educativo

1. Concepto

El contenido educativo constituye otro aspecto fundamental del problema del método pedagógico. Entendemos por contenido educativo todo bien cultural que el sujeto incorpora en su proceso de formación humana. Cuando se habla de contenidos educativos se hace referencia a las materias de estudio o a las asignaturas que figuran en los planes y programas escolares para el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo, esta visión de los contenidos resulta hoy incompleta: el contenido educativo abarca toda la realidad que la acción educadora sistemática hace llegar a los alumnos mediante la escuela u otras instituciones, en el aula o fuera de ella.
El contenido educativo tiene una triple función:  a)  vincular al educando con el mundo que le rodea, tanto físico como humano;  b)  llevarle al conocimiento de sí mismo; y  c)  prepararlo para determinar su posición y su conducta frente a ese mundo. Los contenidos sólo adquieren un auténtico valor formativo cuando el educando no los absorbe en forma meramente pasiva, sino cuando los asimila vivificándolos, recreándolos y actuando de acuerdo a ellos.

2. El contenido de la acción educadora sistemática y los bienes culturales
El contenido escolar es limitado, seleccionado y sistematizado. En la acción educadora sistemática intervienen sólo aquellos bienes culturales que pueden ser convertidos en bienes formativos, de conformidad con las necesidades y posibilidades de los educandos, bien porque respondan a los objetivos y fines que se persiguen, o porque estimulen la formación de la personalidad.
El problema de los contenidos dependerá siempre de la determinación del fin educativo. Pero además, el problema de la selección de contenidos es sumamente difícil y complejo, dado el extraordinario y siempre creciente abanico de saberes.
La tarea del educador consistirá en buscar los valores formativos que radican en los bienes culturales, analizarlos en función de los objetivos de la educación y transformarlos en medios formativos.

3. Selección y distribución del contenido educativo

 El plan de estudios 

El plan de estudios da una visión de conjunto sobre la selección y distribución del contenido didáctico. En lo que respecta a su distribución, podemos considerar dos formas diferentes:

 a)  La enseñanza por materias o asignaturas separadas, de conformidad con el principio de la división científica del saber humano. Cada materia es organizada dentro de un planeamiento progresivo, desde lo elemental hasta lo complejo, atomizada en porciones a distribuirse a través de los distintos años escolares. Podemos distinguir dos tipos de planes de enseñanza:

• Planes progresivos o lineales, en los que se van incorporando en cada grado de estudios un cierto número de asignaturas que en los grados siguientes desaparecen, siendo reemplazadas por otras.
• Planes concéntricos o cíclicos, en los que las mismas asignaturas se van repitiendo en todos los grados, a medida que se va profundizando en su contenido.

El ordenamiento por materias separadas trae consigo la atomización de la tarea escolar y de una disgregación incoherente de las distintas ramas del saber. La escuela se torna libresca y artificial, separándose de la vida y de sus fenómenos reales.

Toda materia tiene sus leyes internas, su valor independiente, su propio fin. Lo esencial es que el maestro sepa extraer los valores formativos específicos de cada contenido. Pero es preciso establecer comunicaciones o lazos de unión entre las distintas asignaturas.

 b)  La enseñanza globalizada que tiende a eliminar las fronteras que separan las materias, partiendo de los fenómenos vitales integrales. La globalización de la enseñanza tiende a suprimir la división misma en asignaturas, considerando cada aspecto de aprendizaje como parte de un estudio único. Así, en lugar de materias y temas didácticos aislados se proponen contenidos globales y unidades vitales totalizadas. Existen diferentes modalidades de globalizar las enseñanzas:

• Globalización por centros de interés y complejos: La extraordinaria difusión y la notoriedad del método Decroly determinó la implantación de planes globalizados en muchos países. La importancia de Decroly se debe a su descubrimiento de los centros de interés, mediante los cuales trató de concentrar, alrededor de ciertas exigencias, necesidades y propósitos del niño, todas las enseñanzas y necesidades de la escuela. Este método adapta el curso de la enseñanza a la naturaleza sincrética de la mente infantil. El niño percibe las cosas como un todo, sin analizar ni diferenciar. Decroly propone un programa de ideas asociadas, alrededor de las cuales se organiza la experiencia del alumno y su actividad espontánea.
• Globalización por proyectos: Los proyectos representan un programa de actividades que requiere, para su realización, de todas las disciplinas escolares o de algunas de ellas. El proyecto supone una actividad intencional, bien motivada. Exigir a un niño, dice Dewey, que piense sin que su actividad mental responda a un propósito o motivo, es cosa absurda. No es suficiente la atención; es necesaria asimismo la intención, que convierte al educando en un ser activo, en el verdadero agente de la obra que concibe, planea y ejecuta. El proyecto didáctico ha de procurar que las conexiones necesarias que surjan entre la acción y su objetivo sean naturales, es decir, que el proyecto surja ante los educandos por las mismas causas que se presentan en la vida real.
• Globalización por unidades de trabajo: Los sistemas modernos de educación, en contraposición con los planes y programas enciclopédicos que forman un conglomerado de asuntos inconexos, ordenan el contenido educativo en unidad de trabajo, entendiendo por tal una experiencia compleja y coherente del aprendizaje que está estrechamente vinculada con las situaciones concretas de la vida real y organizada de acuerdo con objetivos claramente formulados y aceptados por el alumno.

Toda enseñanza globalizada requiere un serio planeamiento de parte del educador, muchísimo más difícil y delicado que en el sistema de enseñanza por materias. La enseñanza globalizada requiere un conocimiento claro del nivel de desarrollo del educando. En los grados primarios inferiores resulta más fácil encontrar y ordenar unidades formativas vitales y totalizadas, siguiendo los principios de la percepción sincrética del niño. Más problemática y ardua resulta la posibilidad de la enseñanza globalizada en los grados superiores.

 El curriculum 

El curriculum enfoca hoy su atención, más que a las asignaturas que el alumno debe aprender, a las experiencias que debe adquirir bajo la dirección de la escuela, prescindiendo de su carácter o del lugar en que se realizan.

Materialismo y formalismo didácticos: La educación sistemática se propone dos funciones, una es la formativa, o sea, el desenvolvimiento de las capacidades y poderes interiores del educando; otra es la informativa, es decir, la adquisición o asimilación por parte del alumno de contenidos culturales. Cuando el educador pone el énfasis en los bienes educativos que despiertan energías, concediendo valor únicamente al desarrollo y perfeccionamiento de las fuerzas y facultades de los educandos, cumple la función formativa o formal; si en cambio se limita a transmitir los bienes culturales por los bienes mismos, cuidando sólo de que los alumnos graben en su memoria los contenidos del saber, persigue la función informativa o material. Es evidente que la acentuación exagerada y unilateral en cualquiera de los dos aspectos malogrará los fines de la educación.

Toda acción educativa sistemática que tienda a desarrollar o perfeccionar una facultad supone al mismo tiempo un proceso de adquisición de conocimiento, y a su vez, todo acto de adquisición de conocimiento implica asimismo un desenvolvimiento de las capacidades y energías del educando.

La economía en la Grecia antigua

Al principio, la economía en Grecia era agropecuaria; es decir, se basaba en la explotación de las tierras y el ganado. La actividad agrícola era familiar.
La desigualdad característica del mundo antiguo también se manifiesta en el reparto de la propiedad de la tierra. La nobleza poseía grandes propiedades y, en la mayoría de las regiones, la tierra pertenecía a un grupo reducido de personas, a una oligarquía agraria. La ganadería se limitaba también al ámbito doméstico, siendo la cría del caballo un signo distintivo de la oligarquía. Más tarde, la agricultura fue ganando terreno a la ganadería. Se cultivaron el trigo, el olivo y la vid. La aristocracia terrateniente llevó a cabo una política de roturación de las tierras limítrofes a sus dominios muy importante, practicando tala de bosques, desecando tierras y ocupando laderas de montañas. El siglo VII fue un período en el que se produjo un destacado desarrollo urbano, por lo que tuvieron que ser explotadas muchas tierras. Era necesario alimentar los mercados de las ciudades, razón por la cual la agricultura y la ganadería crecieron, para poder generar excedentes, con lo que nació un incipiente comercio.

1. El comercio

Poco a poco, las actividades comerciales fueron ganando importancia en Grecia. Había muchísimos comercios, pero, como las comunicaciones eran malas y costosas, se solían concentrar todos alrededor del puerto. El Pireo era el puerto de Atenas y uno de los más activos de la época. Allí se controlaban las importaciones y las exportaciones de productos y los cambios de moneda y préstamos; el origen del dinero y de la actividad bancaria surge de ese primer intercambio de productos. Los prestamistas realizaban sus operaciones en una mesa llamada "trapeza", y por ello se denominaba "trapezita" al banquero.

El crecimiento demográfico, que inicialmente provocó la emigración del campo a la ciudad, llegó a ser de tal magnitud, que hizo insostenible la supervivencia en las propias ciudades. Es posible que campesinos arruinados y ciudadanos urbanos sin recursos decidieran expatriarse, y encontrar una puerta abierta en la emigración. Este potentísimo flujo migratorio extendería rápidamente los límites originarios de Grecia y conduciría a sus poblaciones hacia los rincones más alejados del Mediterráneo. Sus asentamientos principales se localizaron al otro lado del mar Egeo (en las regiones de Asia menor florecieron importantísimas ciudades como Éfeso, Mileto, Halicarnaso, Focea o Mitilene), aunque no hay que olvidar otros asentamientos importantes, como la Magna Grecia, al sur de la Península Itálica y Sicilia, con ciudades como Siracusa, Agrigento, Himera, Crotona y Tarento, o los más lejanos, en la Península Ibérica, donde destacan los emplazamientos de Ampurias, Sagunto y Mainake (Málaga). Empezó entonces a desarrollarse un intercambio de productos entre distintas ciudades por vía marítima (las rutas terrestres en Grecia eran casi inexistentes). Grecia importaba metales preciosos, tejidos, alabastro, marfil, pescado, madera y pieles de Egipto y de Italia. Pero exportaba poco, y nunca productos agrícolas sino sólo manufacturados: objetos de alfarería, armas, tejidos y objetos de bronce.

A este comercio incipiente siguió una transformación de la actividad industrial para satisfacer las demandas de las colonias, que, al principio, pedían armas, herramientas, tejidos, y después, lana, cerámica y bronce. Empezaron a funcionar algunas fábricas, en las que trabajaban muchísimas personas, especialmente esclavos.

2. La moneda

La gran innovación de esta economía fue la adopción de la moneda. Antes, en el siglo VIII, los precios se calculaban con su equivalente en bueyes o en lingotes de hierro. Después se concibió la idea de dividir el hierro en barras delgadas y cortas: los óbolos. En el siglo VII empezaron a acuñarse monedas en Mileto, en la región de Jonia, lugar que curiosamente fue también la cuna de la filosofía. Y a lo largo del siglo VI se acuñaron monedas en muchas ciudades griegas, pero con sistemas monetarios distintos. Esto no suponía problema alguno mientras el valor de los objetos fuera traducible a una u otra moneda cuyas equivalencias estuvieran basadas en una convención fundada en la equidad y fueran respetadas por todos.

Con la primacía política de Atenas, el comercio se benefició de la adopción de una moneda de valor reconocido en las distintas ciudades. En esta moneda se acuñó la imagen de la lechuza de Atenea.

En la antigua Grecia convivieron dos sistemas monetarios: el de Egina, que tenía como unidad la mina fenicia, dividida en dracmas, y el de Eubea, que es el que manejó Atenas y el que extendió por su imperio. Este sistema monetario contaba con pequeñas unidades en bronce o hierro. Ocho de estas monedas formaban un óbolo, y juntando seis óbolos, se tenía un dracma, que es la unidad monetaria griega. Cien dracmas formaban una mina y 60 minas, un talento.

El desarrollo de la economía agrícola y del comercio permitió una progresiva acumulación de dinero. En época temprana empezaron a distinguirse importantes familias con una disponibilidad de capital superior al del resto de la población, lo que permitió el inicio del préstamo y del crédito monetario.

Éste se realizaba con un interés muy elevado, en torno al 18%, y siempre contra una garantía según la cual el deudor respondía personalmente de su deuda y podía ser reducido a esclavitud si no devolvía la cantidad que le había sido prestada. Este fue, en definitiva, el origen de la banca y de los préstamos bancarios.

Antes de la invención de la moneda, se utilizaban animales como forma de pago. Comprar un esclavo costaba cien bueyes; comprar una esclava, veinte bueyes. Los bueyes fueron considerados una moneda sagrada. Las primeras monedas griegas fueron los óbolos, cuyo nombre deriva de los "oboli", agujas de hierro en las que se ensartaban los trozos de carne de las víctimas de los sacrificios.

3. El trabajo

En la Antigüedad, todo lo que tuviera que ver con el trabajo manual era considerado indigno del hombre libre. En Grecia, los trabajos manuales eran realizados por esclavos o por hombres libres con pocos recursos. El ciudadano libre y con categoría social se dedicaba a las artes, que ennoblecían el espíritu. La actividad profesional era entonces, más que nunca, un rasgo distintivo de la clase social.

En la región de Ática abundaban el hierro, el mármol, el zinc, la plata y el plomo. Estos minerales constituían la principal riqueza de Atenas. Y es esta fuente de riqueza, precisamente, la que mejor ilustra la profunda diferencia entre las clases sociales en Atenas, ya que quienes extraían esos minerales eran los esclavos. El trabajo en las minas ha sido desde siempre el más penoso.

No es que los griegos alabasen la existencia de esclavos en su sociedad, pero la justificaban diciendo que la inteligencia no es igual para todos y, por lo tanto, tampoco sus condiciones de vida. Aristóteles consideraba al esclavo como un instrumento animal imprescindible como mano de obra, más aún si cabe dado el escaso desarrollo de la técnica. Pero, a su vez, la tecnología no avanzaba porque la mano de obra era muy barata.

La industria consistía principalmente en actividades de tipo artesanal: zapateros, panaderos, tejedores, alfareros, etc. En los talleres trabajaban hombres libres y esclavos indistintamente. Normalmente eran los padres quienes enseñaban el oficio a sus hijos. Trabajaban desde el amanecer hasta el anochecer. No había vacaciones, pero sí sesenta días festivos a lo largo del año.

Al margen de todos estos trabajos y oficios de tipo manual, estaban las profesiones que hoy llamaríamos liberales: arquitectos, médicos, músicos, maestros, artistas en general..., y que eran los que verdaderamente cultivaban el espíritu y la mente. Su actividad profesional los colocaba en lo más alto de la pirámide social. 

El problema del método

Del problema relativo a los fines de la educación, se derivan los problemas de medios o mesológicos, de cuya resolución dependerá el éxito o la frustración de la actividad educativa. Así, de la pedagogía teleológica, surge la pedagogía tecnológica. Son problemas de organización escolar, de higiene escolar, de didáctica (cuestiones referentes a planes y programas de estudio, de métodos, de material didáctico, etc.).

1. Método didáctico y técnica
La acción educativa posee sus técnicas, sus recursos y sus métodos para alcanzar los fines que se propone. La didáctica exige el dominio de ciertas normas prácticas, de ciertas reglas, que deben ser aplicadas en la tarea sistemática de educar. Por tal motivo, la pedagogía ha sido considerada con frecuencia como una disciplina puramente técnica, como una tecnología asequible a cualquier individuo.
Pero la pedagogía no es una técnica en el sentido usual del vocablo. La técnica utiliza un material inerte cuyas reacciones pueden preverse y experimentarse con toda exactitud. Además, en la técnica, una vez perfeccionado el procedimiento para la obtención de un producto o de un objeto cualquiera, pueden producirse, empleando el mismo método, otros objetos idénticos, ya que el material es moldeable de igual manera. No ocurre lo mismo con la acción educativa, donde cada educando reacciona en forma distinta según sus características individuales.
El maestro ha de estar siempre por encima de toda técnica. En la función educativa hay un factor personal, insustituible, que depende sólo de la individualidad del maestro y que la técnica no podrá resolver nunca por sí sola.
Pero es evidente que el estudio de los métodos y técnicas pedagógicas es importante para el maestro. En este sentido, los métodos pedagógicos son técnicas flexibles.

2. Educación y arte
Lo mismo que la obra de arte, la educación es un proceso de formación, de configuración o modelación. Así como el artista actúa sobre una materia para darle forma, el educador trata de obtener un material informe, un ser formado, una personalidad.
Hay, en efecto, una manera personal de obrar en todo educador, que radica sobre todo en el fondo afectivo de su personalidad, en sus aptitudes innatas. Por eso se habla de un estilo en el proceso educativo.
Sin embargo, la educación es algo distinto al arte. El artista obra sobre un material sin vida, capaz de recibir cualquier forma. El artista crea libremente dentro de los límites de la plasticidad de la materia utilizada. El educador sin embargo actúa sobre seres vivos; la naturaleza vital y espiritual del educando impone límites al educador. El educador tiene que formar al ser humano, pero sin someter su espíritu a moldes rígidos que coarten su desarrollo espontáneo, sino ayudándolo en la realización de su propia formación.
No negamos la importancia de la inspiración, del don pedagógico, de la vocación. Pero todo ello es susceptible de perfeccionamiento por medio de la formación técnica y científica. La inspiración, las cualidades originarias, para ser valiosas, necesitan ser perfeccionadas y desarrolladas por la preparación pedagógica teórica y práctica.

3. Concepto de método
Llamamos método al conjunto de procedimientos de que se sirve el científico para la investigación y demostración de la verdad. El método es imprescindible para fundamentar todo saber que vaya más allá de la mera opinión y del saber vulgar.

4. Concepto del método pedagógico
El quehacer educativo tiene asimismo sus métodos o maneras de hacer. El método es el instrumento de que se vale el educador para lograr los fines de la educación previamente fijados. Para Schmieder, el método pedagógico es una reunión organizada de medidas educativas que se fundan sobre conocimientos psicológicos claros, seguros y completos, y sobre leyes lógicas, y que, realizadas con habilidad personal de artista, alcanzan, con la menor pérdida de esfuerzo posible, el fin didáctico previamente fijado.

5. Concepto moderno de aprendizaje
La didáctica moderna ha cambiado radicalmente la concepción de la enseñanza de la escuela tradicional libresca e informativa. Enseñar no es transmitir conocimientos que el alumno debe adquirir pasivamente. Enseñar es guiar y estimular a los alumnos para que adquieran por sí mismos ideas, conocimientos y experiencias, desarrollando en ellos las potencias íntimas y creadoras. Para la didáctica moderna, enseñar es mucho más que comunicar en forma inerte algo exterior; es encauzar y dirigir la vida y las actividades libres y creadoras de los seres inmaduros.
El aprendizaje implica un cúmulo de experiencias, de actividades mentales y afectivas que determinen nuevas conductas. El educando ha de intervenir de manera activa y creadora en el proceso de formación de su personalidad, adquiriendo experiencias concretas acerca de hechos, ideas y valores del mundo y de la vida, formando nuevos tipos de conducta y modificando actitudes anteriores. Todo aprendizaje lleva al educando a autodeterminarse y a forjar por sí mismo su propio destino. El verdadero maestro es aquel que sabe estimular a sus alumnos en el proceso del aprendizaje; que aclara dudas, que rectifica errores; que orienta en actividades fecundas y libres; que ayudan a sus alumnos a adquirir y digerir aquellos contenidos del saber valiosos; que orienta para resolver personalmente los problemas que se van presentando; que diagnostica las dificultades que se suscitan en cada alumno en la marcha del aprendizaje; que alienta y dirige; que ayuda a superar obstáculos; que comprueba y valora objetivamente los resultados obtenidos por los alumnos; que vislumbra las aptitudes y capacidades individuales y favorece su desarrollo.

6. Evolución del método pedagógico
La evolución del método en pedagogía está estrechamente conexionada con el desarrollo del método científico. Surge así la didáctica como aquella parte técnica de la pedagogía que trata de metodizar el proceso de aprendizaje.
Hoy domina en el quehacer pedagógico el principio de autoactividad espontánea y creativa. Para todos aquellos pedagogos de la educación moderna, el método científico no puede ser concebido como un esquema rígido sino que ha de ser un conjunto de normas flexibles que orienten al maestro en la difícil tarea de encauzar el aprendizaje de los alumnos.

7. El mito del método y la fobia al método: importancia del método y de la personalidad del educador
En la pedagogía tradicional reinó en forma absoluto el prejuicio metodológico. La didáctica fue así concebida como una pura tecnología que abarcaba un conjunto rígido de normas metódicas. La problemática teleológica quedó oscurecida por la obsesión metodológica. El problema derivado de los medios de enseñanza pasó a ocupar el primer lugar en las preocupaciones pedagógicas.
A principios del siglo XX surge la corriente antimetodista, que sostiene que el método supone la anulación del poder formativo de todo contenido espiritual auténtico. La mejor didáctica consiste en no tener ningún método. Ella radica absolutamente en la libre personalidad del maestro y en la espontaneidad creadora del alumno. La formación del educador no ha de ser de tipo técnico; sólo ha de interesar la formación cultural, el desenvolvimiento integral y libre de la personalidad. La metodología no es, por lo tanto, una teoría, un aprendizaje de técnicas, sino que es la misma enseñanza viva, es toda la cultura, es todo aquello que ofrece materia de renovación y vivificación espiritual.

El poder de la personalidad del educador es el elemento imprescindible y más eficaz en la tarea docente. Por muy elásticos que sean los procedimientos didácticos, sólo la personalidad del maestro podrá determinar en cada caso individual y en relación con las diferentes circunstancias concretas, la aplicación de ellos. La tarea del educador es siempre una tarea de vivificación, de penetración, de captación, que jamás podrá ser resuelta por un manojo de preceptos rígidos y formales.
Sin embargo, la excepcional importancia que asume en la labor educativa el factor personal del educador, no resta su valor a las normas metodológicas y a su preparación práctica. Muchas facultades y características del educador son en gran parte innatas, pero se encuentran por lo general en estado latente, siendo indispensable desenvolverlas y disciplinarlas.
La preparación pedagógica tiene como fundamento el estudio y conocimiento del educando y el aprendizaje de todos aquellos métodos considerados como eficaces en la enseñanza. Sólo la experiencia viva y directa de la enseñanza, dirigida por personas especializadas, permite descubrir dificultades, corregir errores, verificar aptitudes y comprobar el valor de los recursos didácticos puestos en acción. El estudio de ciertas normas, reglas y métodos didácticos resulta ineludible para la acción educadora.
El mito del método, la esclavitud a normas y preceptos rígidos, constituyen la antítesis de una personalidad libre y autónoma; la fobia al método es índice de improvisación y de falta de organización para el trabajo.