La persona, un valor universalmente aceptado

Vivimos en una sociedad plural; los criterios morales y de todo tipo son muy variados. Pero hay un valor, originariamente moral y que fundamenta los restantes ámbitos de la vida humana, que es aceptado, en la actualidad, por todas las éticas occidentales: la persona.

1. Origen del concepto de persona
Aunque entre los estoicos (griegos y romanos) aparece cierta idea de igualdad entre todos los seres humanos dotados de razón, el concepto de persona, tal como nosotros lo concebimos, se incorpora a nuestra cultura de mano de la tradición judeo-cristiana.
En el judaísmo, todos los seres humanos hemos sido creados por Dios a su imagen y semejanza, con lo que se amplía el horizonte estoico, si bien no se utiliza todavía la palabra "persona".
Será en el cristianismo, al intentar los primeros teólogos explicar la revelación del Dios Trinitario, cuando el concepto de persona haga su irrupción en la historia: todos los seres humanos somos personas, pues hemos sido hechos a imagen y semejanza de Dios, que es tres personas: Padre, Hijo y Espíritu Santo; además, y puesto que Dios es Padre, todos los hombres son hermanos.

  Etimología 
La palabra persona traduce el mismo término latino, el cual, a su vez, proviene del griego πρόσωπον (prósopon), con el que los griegos designaban la máscara que los actores utilizaban en el teatro para representar a sus personajes y para dirigir adecuadamente la voz hacia los espectadores. Esta significación casi nada tiene que ver con la que nosotros le damos en la actualidad, salvo si la entendemos en el sentido de que todas las personas "representamos un papel" (el carácter que nos vamos forjando) a lo largo de nuestra vida.

2. Desde la antigüedad hasta nosotros
La primera definición de persona la da Boecio (Anicius Manlius Torquatus Severinus Boethius, 480-525 d.C.): "Sustancia individual de naturaleza racional". Dicha definición se mantiene, con ligeras variaciones formales, hasta la Ilustración, siendo entonces reformulada por Kant, para quien la persona es un fin en sí misma, dado que es un ser autónomo (capaz de darse a sí mismo normas morales); por esto precisamente, porque las personas somos autónomas y, por tanto, fines en nosotras mismas y dignas de respeto, es posible que la razón halle en la ética un imperativo moral incondicionado, es decir, que ha de ser cumplido por todos y siempre, si queremos que nuestra conducta sea moral. Esta norma moral incondicionada se fundamenta y justifica en el valor absoluto de todas y cada una de las personas, y Kant enuncia sí la segunda reformulación que da de ella en Fundamentación de la metafísica de las costumbres:

Obra de tal modo que trates la humanidad, tanto en tu persona como en la persona de cualquier otro, siempre como un fin al mismo tiempo y nunca solamente como un medio.

  La persona en el judaísmo 

Y dijo Dios:
- Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza; que ellos dominen los peces del mar, las aves del cielo, los animales domésticos y todos los reptiles.
Y creó Dios al hombre a su imagen; a imagen de Dios lo creó; varón y hembra los creó.
Y los bendijo Dios y les dijo Dios:
- Creced, multiplicaos, llenad la tierra y sometedla; dominad los peces del mar, las aves del cielo y todos los vivientes que reptan sobre la tierra.
Y vio Dios todo lo que había hecho: y era muy bueno.

Génesis (adaptado)

  La persona en el estoicismo   

¡Oh Tú, el más glorioso de los inmortales, de numerosos nombres, siempre omnipotente, Zeus, principio soberano de la naturaleza, que todo gobiernas de acuerdo con la ley, te saludo! Pues es lícito a todos los humanos invocarte de viva voz. Porque somos de tu estirpe, y somos los únicos que recibimos la imagen de la razón divina de todos cuantos seres viven y se mueven sobre la tierra. Por eso te celebraré en mi himno y tu poder siempre cantaré.

Cleantes, Himno a Zeus

  La persona en el cristianismo 

Ya no hay más judío ni griego, esclavo ni libre, varón y hembra, pues vosotros hacéis todos uno, mediante el Mesías Jesús.

Gálatas

Dejad de mentiros unos a otros, ya que os despojasteis del hombre que erais antes y de su manera de obrar y os vestisteis de ese hombre nuevo que por el conocimiento se va renovando a imagen de su Creador; y aquí no hay más griego ni judío, circunsiso ni incircunciso, extranjero, bárbaro, esclavo ni libre.

Colosenses 

  La persona en Immanuel Kant 

Los seres racionales llámanse personas porque su naturaleza los distingue ya como fines en sí mismos, esto es, como algo que no puede ser usado meramente como medio, y, por tanto, limita en ese sentido todo capricho (y es un objeto de respeto). Éstos no son, pues, meros fines subjetivos, cuya existencia, como efecto de nuestra acción, tiene un valor para nosotros, sino que son fines objetivos, esto es, cosas cuya existencia es en sí misma un fin, y un fin tal, que en su lugar no puede ponerse ningún otro fin para el cual debieran ellos servir de medios, porque sin esto no hubiera posibilidad de hallar en parte alguna nada con valor absoluto; mas si todo valor fuere condicionado y, por tanto, contingente, no podría encontrarse por la razón ningún principio práctico supremo.

I. Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres

  La persona en Emmanuel Mounier (Filósofo francés, 1905-1950)  

La aventura de la persona es una aventura continua desde el nacimiento hasta la muerte. Así pues, la consagración a la persona, el amor, la amistad, sólo son perfectos en la continuidad. Éste no es un despliegue, una repetición uniforme como los de la materia o de la generalidad lógica, sino un continuo resurgir. La fidelidad personal es una fidelidad creadora.

El acto de amor es la certidumbre más fuerte del hombre, el cógito existencial irrefutable: "Amo, luego el ser es y la vida vale la pena de ser vivida."

E. Mounier, El personalismo (adaptado)

La educación a partir de 1950

En la segunda mitad del siglo XX ocurrieron profundos cambios sociales, que necesariamente afectaron a la educación:

• Desarrollo espectacular de las ciencias y de las técnicas.
• Aceleración del desarrollo industrial.
• Movimientos migratorios del campo a la ciudad industrial.
• Población laboral inestable; cambios frecuentes de empleo y de residencia.
• De la familia-clan se ha pasado a la familia mínima; las viviendas son confortables, pero se vive en ellas pocas horas y en espacio reducido.
• Se produce para consumir; se comercializan las necesidades humanas y se crean otras innecesarias.
• Los medios de comunicación transmiten a todo el mundo las mismas noticias, los mismos mensajes, las mismas imágenes, los mismos ídolos y bombardean incesantemente en función de los intereses de las multinacionales. El resultado es la homogeneización y la uniformidad, el empobrecimiento y la atrofia personal y colectiva.
• El trabajo en cadena despersonaliza y embrutece; se trabaja para poder seguir consumiendo.

¿Cómo han afectado a la educación éstos y otros muchos cambios radicales de la vida social? Malcon Adiseshiah, subdirector general de la UNESCO en 1967, decía que la escuela y el colegio, considerados como empresas comerciales, presentaban un aspecto desconsolador, porque, a pesar de los avances surgidos por doquier, la educación seguía utilizando una tecnología antediluviana, incapaz de subsistir un instante en cualquier otro sector económico. Los métodos de enseñanza y las técnicas de aprendizaje -decía- están anquilosados; son inseguros y anticuados. A pesar de las aportaciones de la psicología, de la biología, de la cibernética, de los medios de comunicación, etc., se siguen empleando los métodos memorísticos y se estudia para ser examinado y para, a continuación, olvidar lo aprendido. Es innegable que los sistemas educativos no han sabido asimilar las enormes posibilidades que la tecnología ofrece, por lo que siguen trabajando artesanalmente.
En los años cincuenta se produjo una explosión educativa mundial; se multiplicaron las matrículas y se dispararon los presupuestos destinados a educación. Desde entonces, la demanda social de educación ha venido creciendo inexorablemente, siendo superior la demanda a la capacidad de cualquier sistema educativo. Las consecuencias han venido a agravar la situación: crecimiento desmesurado del número de alumnos por profesor, masificación, devaluación de las enseñanzas, desvalorización de los grados académicos, aumento de los años de escolarización, aumento del número de fracasos escolares, despilfarro de recursos, crecimiento del número de titulados sin empleo, preocupación por los conocimientos y técnicas y olvido de los valores educativos, etc.
Frente al desajuste y grave crisis de los sistemas educativos, no han faltado numerosas voces de protesta pidiendo el cambio. Una explosión de protesta colectiva fue el mayo francés de 1968, protagonizado por los estudiantes de París; alumnos de los liceos, de los colegios y de las universidades pidieron violentamente una reforma radical del sistema educativo; todos estaban descontentos del fastidioso bac, de la rigidez de la disciplina escolar, de la pasividad de las aula, de las lecciones magistrales y de los exámenes tradicionales.
No fue Francia el único país en que la escuela fue criticada con dureza desde todos los ángulos; se pusieron en tela de juicio sus fines, sus medios, sus métodos, sus objetivos y, sobre todo, la trascendencia social de su quehacer. ¿Devuelve la escuela a la sociedad los inmensos recursos que consume?
La acusación fundamental en la década de los sesenta se centraba, según Gómez Antón (1974), en:

el menguado alcance de las transformaciones sociales que produce, pese a que -en teoría- la educación es uno de los instrumentos principales de que se dispone para la mejora de la sociedad y, en consecuencia, para la corrección de sus defectos, entre los que destaca, por múltiples razones, la desigualdad.

Las principales acusaciones dirigidas a la escuela pueden resumirse así:

1) El niño y el maestro no hacen más que obedecer; el niño obedece al maestro y éste a las autoridades ministeriales.
2) El niño estudia sin interesarse por programas que nada tienen que ver con sus verdaderos intereses y problemas personales.
3) Memoriza sin comprender nada.
4) El aprendizaje es lento y fatigoso y presenta numerosos peligros; dislexias, discalculias, etc.
5) Falta motivación por el trabajo.
6) La escuela inculca hábitos de sumisión, de pasividad y de conformismo.
7) La escuela habitúa a la frustración, a la marginación, etc.

A Estados Unidos llegó también la actitud crítica y reformista. La reforma iniciada por John Dewey en 1876 ya no servía para los años sesenta; las acusaciones que Dewey dirigía al sistema escolar de finales del siglo XIX eran muy semejantes a las surgidas en la crisis de los sesenta.
La crítica al sistema educativo, necesaria a todas luces, está siempre presente en todas las épocas y culturas. Gracias a ella se corrigen los abusos y se aceleran las investigaciones psicopedagógicas; el resultado desemboca siempre en una mejora del sistema educativo, en una síntesis entre lo viejo y lo nuevo y en un reajuste entre las nuevas necesidades sociales y la organización de la educación.
La mayoría de las reformas propuestas a la educación son radicales y presentan más aspectos negativos que constructivos; hay prisas por cambiarlo todo, por resolver problemas de solución difícil y que no dependen exclusivamente del sistema educativo, sino de las estructuras de toda la sociedad; se proponen fórmulas utópicas, se resucitan teorías que no resolvieron nada y se ensayan caminos que no llevan a ningún lugar. Se pretende cambiar la sociedad cambiando la educación, sin caer en la cuenta de que la educación no ha sido nunca el protagonista del cambio social; primero han cambiado las estructuras sociales y seguidamente ha cambiado la educación, pero no al revés.
Dos son las propuestas más llamativas que se presentan ante la crisis de la educación:
1.- Desescolarizar la sociedad
2.- Pedagogía de la no-directividad

Ivan Illich (austriaco, 1926-2002)

Ivan Illich, vienés radicado en Estados Unidos, se ha hecho famoso por la defensa de la tesis de la desescolarización. En 1961 fundó el CIDOC (Centro Internacional de Documentación de Cuernavaca), en el que comenzó a dirigir cursillos y seminarios sobre alternativas institucionales en una sociedad tecnológica. Sus tesis suenan a paradoja cuando todavía no ha sido erradicado el problema del analfabetismo en el mundo ni se ha llegado a cotas mínimas aceptables de escolarización. Hay que empezar a desescolarizar -dice Illich- para bien de la sociedad, de la familia, de la política, de la seguridad y de las comunicaciones entre los hombres; la desigualdad de las familias (hábitos culturales, sistemas de valores, lenguaje, biblioteca familiar, etc.) esteriliza la igualdad del sistema educativo; la escuela, aunque sea la misma para todos, no asegura la igualdad ni durante los estudios ni después. Por otra parte, la escuela esclaviza al niño con sus enseñanzas, instruye, pero no educa, no enseña a vivir, consume los presupuestos del país... Lo que hay que hacer es facilitar los conocimientos a quienes deseen adquirirlos, sin exigir certificados ni títulos académicos para poder enseñar, y crear redes instructivas de objetos (máquinas), de personas que deseen transmitir sus conocimientos y de educadores profesionales o aficionados.
Everett Reimer, amigo de Illich desde 1958, año en que se encontraron en Puerto Rico, hizo suyas las tesis de Illich. En su obra La escuela ha muerto, resume las críticas que modernamente ha ido acumulando la escuela. Las soluciones son las mismas del austriaco: reemplazar la escuela por redes de oportunidades que permitan el libre acceso a la instrucción, incluidos los medios y las personas.
El título de la obra de Reimer nada tiene que ver con la realidad: ni ha muerto la escuela ni ha tenido nunca tanta fuerza. Desde que la escuela existe ha habido siempre una preocupación por adecuarla a las necesidades sociales de su entorno. No está la solución en suprimir una institución necesaria que funciona mal, sino en hacer que funcione bien.
No debe existir oposición radical entre la escuela y las "redes de objetos educativos"; la escuela debe estar abierta a la sociedad, y no vivir encerrada herméticamente en sí misma; los abusos de la medicina y los accidentes de tráfico no justifican la vuelta al curandero o a la diligencia; des-escolarizar es tan impensable como des-industrializar, des-familiarizar, des-urbanizar, etc.
A partir de 1968 se desarrollan en Francia movimientos contrarios a la intervención del profesor en la enseñanza en los términos en que había venido haciéndolo. Los representantes del movimiento coinciden en recortar las atribuciones del maestro y realzar la importancia del papel del alumno en el proceso educativo. Bany y Johnson ven al maestro como un estimulador, un coordinador de las actividades del grupo de la clase, que mantiene una actitud lo más neutral posible, limitando su intervención al suministro de información, pero dejando que los alumnos sean quienes controlen y lleven el peso de la discusión. La clase será el lugar de la comunicación y de la cooperación.
Gilles Ferry, profesor de ciencias de la educación en París, sistematiza la actitud de este tipo de profesor que es quien suministra información al grupo y deja que los educandos sean quienes elijan los temas de estudio y de trabajo. Él sinterizará los diversos puntos de vista de los dialogantes, pero sin influir en el desarrollo del debate; el profesor no-directivo es un miembro más del grupo, no su responsable. Parecidas tesis defiende Michel Lobrot, profesor también en una de las universidades de París.
De las actuales acusaciones y limitaciones del sistema educativo, a todos sus niveles, todavía no resueltas, ha de surgir una síntesis fecunda capaz de armonizar lo viejo con lo nuevo, los métodos tradicionales con las últimas innovaciones científicas. Es preciso romper los muros de la escuela, por lo que tienen de artificial, y dirigir la mirada a la ciudad educativa en su totalidad. Será preciso recurrir a la educación permanente; personalizar al máximo la enseñanza y permitir que cada uno escoja su propio camino educativo, para lo que será necesario multiplicar las instituciones educativas y hacer más asequibles las redes de información; habrá que democratizar cuanto sea posible la enseñanza, reducir la autoridad magisterial, favorecer la movilidad de alumnos y de profesores de unos centros a otros de distintos países; habrá que fomentar la creatividad; habrá que eliminar de los programas todo lo que ya esté anticuado; habrá que multiplicar los recursos técnicos, habrá que fomentar la responsabilidad y la participación en la gestión del centro; habrá que resolver el problema de los alumnos con dificultades de aprendizaje; pero sobre todo, habrá que devolver a la familia y a la sociedad, globalmente considerada, la responsabilidad cedida totalmente a la escuela. La escuela ha de reformarse desde sus cimientos; pero lo que no puede hacer, ni es deseable, es sustituir a la familia y a la sociedad. 

El arte en los siglos XIV y XV

Las manifestaciones artísticas de los siglos XIV y XV, lo mismo en los reinos cristianos que en la Granada nazarita, corren parejas con las transformaciones generales del periodo. Tanto en el arte musulmán como en el estilo gótico, imperante en la España cristiana, se observa una tendencia marcada hacia el recargamiento decorativo. Otra nota distintiva del arte de estos siglos es el papel creciente del individualismo, tanto por lo que se refiere al artista, que sale del anonimato, como a los personajes representados en las esculturas o en las pinturas, generalmente nobles o ricos burgueses que habían pagado la obra. Por su parte, la tendencia secularizadora se manifiesta en la creciente importancia de los edificios civiles y en la realización de obras para gremios, municipios, etc.

1. El arte nazarita
El último período del arte hispanomusulmán se desarrolló en el reino nazarita de Granada, y tuvo su momento estelar en el siglo XIV. Ante todo resalta la fantasía ornamental, las yeserías y las cerámicas vidriadas, que ocultan la pobreza de los materiales utilizados. Se emplean una columna de fuste liso y original capitel, el arco de medio punto peraltado y la bóveda de mocárabes. Los elementos decorativos van desde la lacería hastas las inscripciones epigráficas. El edificio clave de este estilo es la Alhambra, residencia oficial de los reyes granadinos.

2. El arte gótico

 2.1. Arquitectura 
En el siglo XIV, la indigencia constructiva en la Corona de Castilla contrasta con las grandes realizaciones de la Corona de Aragón. Se levantan las catedrales de Barcelona, Gerona y Palma de Mallorca, con tendencia a la nave única y abundantes capillas laterales. La expansión de las ciudades se refleja en los edificios civiles, como la Lonja de Barcelona o la Puerta de Serranos de Valencia.
En el siglo XV el Gótico adquiere mayor complejidad decorativa. Es el Gótico flamígero, que emplea el arco conopial, formas curvilíneas en las tracerías y bóvedas estrelladas. Estamos en la fase barroca del Gótico, que en tierras hispanas se funde con la tradición mudéjar. En Castilla, superada la crisis, se levanta la catedral de Sevilla y surgen dos importantes focos de actividad artística, en Burgos, donde inicia la Escuela Juan de Colonia (Cartuja de Miraflores) y en Toledo, que arranca de Hanequin de Bruselas (capilla de Don Álvaro de Luna en la catedral). En la Corona de Aragón se erigen las lonjas de Palma y Valencia, y la torre del Miquelete de esta última ciudad.

Bóveda estrellada de la Catedral de Burgos

 2.2. Escultura 
La escultura se independiza progresivamente de la arquitectura. A fines de la Edad Media lo fundamental son los retablos y las esculturas funerarias, por lo general majestuosas. En el siglo XIV la escultura se muestra patética, en el XV destaca por su realismo detallista.
En el siglo XIV las principales obras se localizan en la Corona de Aragón. Recordemos a Jaume Cascalls, con sus sepulcros de Poblet, o al Maestro Aloy. En el siglo XV trabajaron en tierras hispanas numerosos extranjeros, franceses, flamencos y alemanes. La influencia de C. Sluter es muy notable en J. de Lomme, que trabaja en Navarra, y en G. Sagrera, de Mallorca. En Castilla se forman tres núcleos, en Toledo, Burgos y Sevilla, germen de la espléndida escultura de fines del siglo.

 2.3. Pintura 
La pintura gótica gana en independencia y en variedad de temas y de formas. Pero en realidad es dibujo coloreado, pues no hay luz, ambiente ni aire. Predomina lo pintoresco y lo narrativo. El dibujo es minucioso y a veces aparece el paisaje. De todas formas hubo una notable evolución en la pintura gótica en los siglos XIV y XV.
Hasta mediados del siglo XIV predominó el estilo francogótico, de tendencia dibujística. Obras básicas son las miniaturas de las Cantigas y los frescos de la Capilla del Aceite, en la Catedral de Salamanca. En la segunda mitad del XIV se impuso la influencia italiana, esencialmente de Siena. Las figuras son alargadas y la línea muy fina. De esta época son las obras de Ferrer Basa y de los hermanos Serra.
En la primera mitad del XV triunfó el estilo internacional, en el que se fundían la influencia italiana (estilización, melancolía) con la francesa (caligrafía y sentido caballeresco). Se pierde la composición global del cuadro, pero gana terreno el anecdotismo. Nombres destacados de este estilo son L. Borrasá y B. Martorell en Cataluña y Dello Delli y Nicolás Francés, que trabajan en Castilla. A mediados del XV llega a tierras hispanas la influencia de la pintura flamenca, con su realismo naturalista, la minuciosidad y la riqueza cromática. Existieron muchas escuelas regionales. En Cataluña hay que recordar a L. Dalmau (Virgen de los Consellers) y a J. Huguet, en Aragón a B. Bermejo (Santo Domingo de Silos) y en Castilla a J. Inglés (retablo del Marqués de Santillana) y a F. Gallego (San Ildefonso).

3. El Gótico-mudéjar
Entre los siglos XIII y XV se difundió por diversas regiones de la Península Ibérica el estilo Gótico-mudéjar, en el cual se combinaban estructuras góticas con elementos característicos mudéjares. Focos esenciales fueron los de Toledo, Sevilla y Aragón. En Toledo destacan las sinagogas de Santa María la Blanca (siglo XIII) y Nuestra Señora del Tránsito (siglo XIV), en Sevilla, el Alcázar, obra de Pedro I, y en Aragón la Parroquieta de la Seo, en Zaragoza, y las torres de San Martín y San Salvador, en Teruel.

Lateral de La Seo de Zaragoza

Expansión del movimiento de la Escuela Nueva

El movimiento de la Escuela Nueva tomó un extraordinario auge después de la Primera Guerra Mundial. Por entonces había Escuelas Nuevas en todos los países del mundo. El movimiento fue celebrando diversos congresos. En el de Calais, en 1921, se aprobaron los principios redactados por el BIEN de Ginebra, y las escuelas que desearan adherirse al movimiento debían cumplir, como mínimo, la mitad de los principios, más la definición de Escuela Nueva considerada como "internado familiar, establecido en el campo, en el que la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual mediante el empleo adecuado de trabajos manuales, y a la educación moral mediante un sistema de autonomía relativo de los escolares". De las famosas Escuelas Nuevas tan sólo la alemana de Odenwald aceptó todos los principios aprobados en Calais, 25 aceptaron la de Bedales, 22 la de Abbotsholme, y 17 la de las Rocas.
Casi todas las Escuelas Nuevas coincidían en ser internados en ambiente rural con número reducido de alumnos, formando una comunidad educativa familiar y con organización democrática, en cuyo funcionamiento participaban los educandos. Otras características eran la importancia concedida a la educación física, a la vida al aire libre, a la observación y estudio de la naturaleza, a las excursiones y, en general, a los métodos activos e intuitivos. No existían programas rígidos, sino programas adecuados a cada alumno.
Aunque todos los manuales de historia de la educación suelen contraponer la Escuela Nueva a la escuela tradicional, como si todas las Escuelas Nuevas fuesen un conjunto de virtudes y las escuelas tradicionales encarnasen todos los defectos, sería más serio y científico dejar de lado las fáciles generalizaciones y estudiar institución por institución, en su tiempo, en su evolución y en su contexto, para ver cómo han ido resolviendo los problemas que la educación plantea. Las Escuelas Nuevas no se presentaron a sí mismas como modelos a imitar, sino como "laboratorios de pedagogía práctica", centros de exploración y tanteo de las escuelas estatales (como dice el primero de los principios de Calais). Por otra parte, muchos de estos principios no podían ser adoptados nunca por las escuelas públicas; era imposible, por ejemplo, convertir todas las escuelas públicas en internados.
Las clásicas Escuelas Nuevas, como se ha señalado, pretendían inspirar la reforma de las escuelas oficiales. Los responsables de la política pedagógica de cada país ni se volcaron en favor de las Escuelas Nuevas ni pusieron trabas a su desarrollo, hasta que no aparecieron en escena formas de gobierno contrarias al estilo democrático mantenido por estas instituciones.
En la Alemania de Hitler desaparecieron las escuelas experimentales de Berlín, Dresde, Bremen y Hamburgo; se impuso una literatura oficial, un arte oficial, una filosofía y una pedagogía oficiales. La educación, una vez más, como ha podido verse más recientemente en otros países con gobiernos totalitarios, no sirve para mejorar al individuo sin en la medida en que permita conseguir y consolidar los objetivos políticos del partido en el poder. La educación nacionalsocialista pretendía formar hombres completos, vigorosos de cuerpo y recios de carácter, no para sí mismos o para mejora de la sociedad, sino para suministrar al Estado hombres obedientes y disciplinados. También el sistema educativo impuesto por Napoleón estaba destinado a lograr buenos soldados, buenos funcionarios y buenos ciudadanos servidores del Estado.
En Italia se produjo el mismo fenómeno que en Alemania. En 1901 se abrieron las primeras Escuelas Nuevas, en Montesca y Rovigliano, imitando las alemanas de H. Lietz. A. Marchetti fue la organizadora práctica y Lombardo Radice el difusor teórico del movimiento.
La primera ley fascista data de 1923 (había sido elaborada por otro filósofo, Giovanni Gentile), y según la cual todas las escuelas italianas que lo desearan podían abandonar la rigidez y el formalismo oficial y dedicarse a experimentar en sus aulas teorías reformistas. Los resultados supusieron un gran avance pedagógico respecto a Europa; pero el ensayo fue rápidamente abortado y la enseñanza fue amordazada y sometida a los intereses del partido fascista, suprimiéndose la psicología y la didáctica experimental.
Otro tanto ocurrió en Rusia. Entre 1917 y 1923 hubo una etapa de ensayos y tanteos en el orden pedagógico, introduciéndose los métodos más innovadores de la educación nueva: Dalton, proyectos, autonomía de los alumnos, etc. Al propio tiempo se establece y reglamenta la "escuela única de trabajo". Posteriormente aumentó la escolarización, disminuyó el analfabetismo hasta llegar a desaparecer en menos tiempo que en cualquier otro país; pero creció la comunistición de las escuelas y desapareció cualquier tipo de experimentación pedagógica basada en los principios más entrañables de las Escuelas Nuevas, que no eran para los soviéticos otra cosa que la quintaesencia de la mentalidad burguesa.

Francisco Giner de los Ríos

España no estuvo de espaldas al movimiento de la Escuela Nueva. Los hombres de la Institución Libre de Enseñanza estuvieron estrechamente relacionados con Alemania, Inglaterra, Francia y Bélgica; el importador del krausismo, Julián Sanz del Río, estudió filosofía en Alemania, donde se entusiasmó con las ideas de Krause, discípulo del creador de los Jardines de Infancia. No tardó mucho tiempo en crearse en Madrid una cátedra de pedagogía de Fröbel. Giner de los Ríos y su equipo conocieron bien las innovaciones pedagógicas europeas. La Institución, en su quehacer pedagógico, fue una de las pioneras del movimiento y en ella se ensayaron métodos y procedimientos mucho antes de que se pusieran de moda a principios del siglo XX. Se aplicó a los niños métodos cíclicos de enseñanza, trato familiar con los educandos, excursiones, amor y estudio de la naturaleza, cultivo de los deportes, enseñanza activa, trabajos manuales, etc.
Cuando se creó la Junta para Ampliación de Estudios, fueron enviados a todos los rincones de Europa, y a partir de la Primera Guerra Mundial, a Estados Unidos, maestros, inspectores y profesores de todas las categorías a aprender métodos y técnicas pedagógicas y de investigación. En España se organizaron cursos, cursillos, reuniones, escuelas de verano; vinieron a España los famosos Montessori y Decroly y fueron muchas las instituciones en las que se ensayaron métodos novedosos. Algunas de las escuelas dependientes de la Junta se organizaron experimentalmente (basta recordar el funcionamiento del Instituto-Escuela de Madrid, proyectado para la formación de quienes aspiraban a cátedras de segunda enseñanza).
En Cataluña prendió con fuerza la fiebre renovadora; los nombre de Joan Bardina, creador de una Escuela de Maestros de vanguardia, Pau Vila, Rosa Sensat, Artur Martorell, Pere Vergés, Alexandre Galí, Eladi Homs, Joan Palau Vera, Gil Parés y Joan Llongueras son otros tanto puntales y propagandistas de la Escuela Nueva.

Roma: La economía y el trabajo

El trabajo en Roma estaba mayoritariamente relacionado con actividades agropecuarias. La actividad agrícola y ganadera era desempeñada por esclavos, que vivían en las fincas todo el año, bajo las órdenes de un capataz.
Aunque la vida romana estaba centrada en las ciudades, la mayor parte de los habitantes vivían en el campo, trabajando la tierra, apacentando rebaños o cuidando de los olivares. Los agricultores producían los alimentos, los materiales y el aceite de los que dependían las ciudades.
Gran parte de Italia estaba dividida en extensas fincas propiedad de ricos hacendados, cuyos negocios principales se desarrollaban en las ciudades, pero cuya riqueza procedía en su mayor parte de sus haciendas.
Estas grandes fincas, llamadas latifundios, eran trabajadas siempre por esclavos, cuyo número aumentaba después de cada batalla. Los métodos de explotación fueron mejorando con el tiempo, pero jamás se produjeron grandes cambios tecnológicos, porque se disponía de una mano de obra barata, los esclavos.
Los lotes agrícolas de menor tamaño que el latifundio y en manos de los plebeyos, tenían sus límites orientados según los puntos cardinales. Con una rudimentaria regla de medir, se determinaba, de modo aproximado, la línea este-oeste, llamada decumanus, y su perpendicular, el cardo, o eje celeste orientado de norte a sur.
En Roma, igual que en Grecia, el trabajo manual era considerado indigno del hombre libre, para quien tenían más importancia las artes y la política. Pero a estas actividades podían dedicarse sólo los ciudadanos ricos. La familia romana organizaba su vida en torno a los productos agrícolas, de donde obtenía todo lo necesario para vivir. De esta elaboración familiar se pasó a una elaboración colectiva; es decir, alguien empezó, por ejemplo, a elaborar el pan para otras familias y a distribuir sus productos entre más gente. Nacieron así las primeras tiendas y los primeros comercios -llamados tabernas-, que se fueron disponiendo uno al lado de otro en una misma calle, tal y como muestran los restos encontrados en la ciudad de Pompeya.

1. Las profesiones
La producción agrícola colectiva y su distribución en los comercios permitió que los residentes en las ciudades se pudieran dedicar a otras tareas especializadas, y de este modo surgieron las distintas profesiones. Por ejemplo, en la construcción trabajaban distintas personas; cada una tenía un trabajo específico y una tarea determinada, desde que se cortaba el árbol hasta que se dejaba la casa construida y terminada.
La especialización permitió el surgimiento de nuevos profesionales, como orfebres, alfareros, panaderos, tejedores, tintoreros, etc.
Los objetos romanos que se han conservado demuestran la gran maestría de sus artesanos en la elaboración de toda clase de utensilios, tanto de arcilla, cuero, tejido y madera como de metal y vidrio. Una de las industrias que alcanzó un mayor desarrollo fue la de producción de cerámica. Las vasijas de alfarería para uso doméstico existían desde mucho antes de los romanos, pero con la creciente demanda se desarrollaron los alfares en zonas dotadas de arcilla de buena calidad. Las piezas de vajilla fina eran muy populares; las mejor conocidas eran las de Samos, llamadas terra sigillata. Muchos de los alfareros eran libertos o esclavos, en su mayoría hombres.
Otros oficios se desarrollaron a escala mucho menor, ejercidos por artesanos, en sus propios talleres, en las ciudades. El oficio se adquiría mediante un largo aprendizaje consistente en observar cómo trabajaban quienes tenían experiencia y práctica. Los hijos aprendían de sus padres, y los esclavos, de sus amos o capataces.

2. Los materiales
La madera se empleó en todas partes para la construcción y fabricación de objetos cotidianos: cuencos, cubos, barriles, arcas, tablillas de escribir, etc.
Los métodos de construcción experimentaron con los romanos una importante revolución con el empleo de ladrillos y tejas de arcilla cocida. La fabricación de ladrillos y tejas estaba organizada a gran escala, aunque había asimismo numerosos tejares pequeños. Una vez extraída la arcilla natural, permanecía a la intemperie durante el invierno, tral el cual quedaba lista para usarla. Los ladrillos y tejas se fabricaban metiendo la arcilla en moldes y dejándola secar en ellos hasta que se endurecía, tras lo cual las piezas se apilaban en un horno y se cocían. Con los ladrillos se levantaban muros y arcos, y con las tejas se cubrían los tejados.
El vidrio se venía elaborando desde hacía siglos, pero en la última centuria antes de Cristo se descubrió que era posible su soplado, formando burbujas, a las que se podía dar, de manera rápida y barata, toda clase de formas útiles para las vajillas. Pronto se pasó a soplar el cristal dentro de moldes, lo que permitió la producción en serie de botellas y frascos decorados. El vidrio dejó de ser un lujo y se convirtió en material de amplio uso.
Los romanos fueron también grandes expertos en el labrado de los metales, con los que confeccionaban joyas. Emplearon mucho el oro, la plata, el plomo, el cobre, el hierro y otros metales de menor valor.

Aprendieron a separar el metal del mineral y a fundirlo para verterlo en moldes, e incluso llegaron a mezclar metales para obtener aleaciones como el bronce o el latón.
El hueso era otro de los materiales de uso más extendido. Servía para elaborar muchos objetos de uso común, como mangos de cuchillo, agujas para el pelo, peines, etc.
Para la confección de tejidos utilizaban el lino y la lana, preferentemente. Es bien conocido el proceso que seguían los romanos para preparar esos tejidos, desde su tosco aspecto hasta su lavado y tintura final.
Uno de los oficios más importantes en la industria textil romana era el de las bataneros, llamados fullones, que lavaban la lana en unas grandes tinajas pisándola repetidas veces.
A este proceso de lavado seguía el cardado y su posterior preparación para fabricar toda clase de vestimentas: el manto, la toga, la túnica, etc. Las labores necesarias de hilado y tejido de los hilos para confeccionar prendas eran tareas tradicionalmente femeninas, que las mujeres ricas rehuían. El emperador Augusto obligó a su hija Julia a realizarlas para dar ejemplo, con el fin de que no decayeran las costumbres romanas y como demostración de las virtudes femeninas.
Además del lino y la lana, los romanos apreciaban muchísimo el algodón indio y la seda, importada de China; pero solamente las mujeres ricas podían permitirse tan lujosos tejidos.
Como complemento al vestido, la mujer romana se maquillaba cuidadosamente, por lo que la industria de productos cosméticos tuvo también un cierto desarrollo. Las mujeres conseguían una tez pálida aplicándose polvos de tiza o albayalde. Para realzar el color rojo de mejillas y labios, se utilizaba el almagre; los ojos se sombreaban con pastas compuestas de cenizas. El pelo se recogía en moños, muy del gusto de las romanas.

3. El dinero
Para nuestros antepasados de la Antigüedad, la economía se basaba en la agricultura y en la ganadería. La actividad comercial empezó siendo un mero intercambio de mercancías. Este intercambio, llamado trueque, consistía en cambiar un producto por otro, sin utilizar el dinero, que no se conoció hasta siglos más tarde. 
Posteriormente, en Mesopotamia, Egipto, China y la India se empezaron a utilizar determinados productos como piezas de cambio. Primero fueron granos de cebada o maíz y más tarde lingotes de oro, cuyo valor había que establecer en el momento del cambio, lo que se hacía pesando la pieza.
Fue en Grecia donde se emplearon las primeras monedas, que eran de cobre. Pronto la plata sustituyó este último material, y con ella se fabricó el dracma, la unidad monetaria griega.
La utilización del dinero hizo que el comercio creciera. La gente compraba más y con más agilidad. Aumentaron con ello la industria y la riqueza. La acumulación de dinero permitió el inicio de préstamos. Quien más tenía prestaba a quien lo necesitara a cambio de un interés muy alto. Éste fue el primer paso hacia la creación de la banca. Las personas dedicadas a esta actividad se llamaban trapezitae, porque hacían la gestión en una mesa llamada trapeza. En el griego moderno, la palabra trápeza (τρἀπεςα) significa "banca".
La primera operación bancaria conocida se realizó durante las guerras médicas, cuando Temístocles depositó la cantidad de 700 talentos en manos de un trapezita o banquero.
Así pues, Grecia fue la que estimuló el comercio y la especialización de las tiendas. A éstas iban a comprar los esclavos y los metecos.
Pero fue Roma la que definitivamente fijó un valor para cada moneda. Eso, junto con la precisión de los pesos y las medidas, dio seguridad al valor del dinero. El as fue la unidad monetaria de los romanos. La palabra dinero viene, precisamente, de la palabra latina denarius, que era la moneda de plata que valía diez ases. 
Hasta el año 400 a.C. seguía siendo habitual el trueque empleando piezas de ganado, porque tenían valor universal. Pero ya antes de las guerras púnicas, el comercio se desarrolló de forma espectacular y se hizo necesario el uso del dinero. Al principio se utilizó una piececita de bronce, el as, que equivalía al peso de una libra de bronce, aproximadamente. Después, el estado le dio un valor fijo, y entonces se estampó en el as la imagen de un buey o de una oveja. Precisamente por este motivo al dinero se le llamó pecunia, porque en latín pecus significa "ganado". Estas primeras monedas eran lingotes fabricados con una mezcla de cobre y estaño, con un peso de alrededor de un kilo y medio y con un tamaño de 24 cm de largo por 18 cm de ancho.

As primitivo romano

Y un poco más tarde empezaron a acuñarse las primeras monedas de forma redonda. Las imágenes que tenían estampadas eran la del dios Jano, en el anverso, y una proa de un barco, en el reverso. Su diámetro era de unos 8 cm.
En el año 300 d.C., empezaron a aparecer las monedas de plata, llamadas sestercios y denarios.
Cuando los romanos escribían una cantidad de dinero, solían abreviar la palabra sestercio con las letras HS, y el denario, con la letra X. El tamaño y el peso de las monedas fue siendo progresivamente menor.
Julio César acuñó la primera moneda de oro, llamada aureus nummus. A partir de entonces, las actividades bancarias aumentaron, y se desarrolló la profesión del banquero, que en latín se llamaba argentarius. Los argentarii controlaban los cambios de moneda y los depósitos de dinero. Esta profesión de banquero era regulada por el Estado, que llevaba un riguroso control de los libros bancarios, llamados calendaria, porque los vencimientos tenían lugar en las calendas, es decir, el primer día de cada mes.
César fue el primer emperador en hacer estampar su efigie en las monedas. Antes de él, las monedas tenían la efigie de los dioses.
La moneda solía contener también un mensaje. Posteriormente, el mensaje de las monedas se escribió con letras que debían leerse girando la pieza. De ahí, el nombre de leyenda, "debe leerse", que se da a ese mensajee que viene escrito en las monedas.
A pesar de que la moneda es el medio de pago habitual en nuestra sociedad desde hace siglos, no debemos pensar que las operaciones de trueque pertenecen a un pasado lejano. En el siglo XVII todavía existía el trueque en Senegal. Su moneda de cambio era la sal, y en el golfo de Guinea se utilizaban telas de algodón con las cuales se pagaba el precio de un esclavo.

4. El erario y el fisco
Erario, según el Diccionario de la Real Academia, es lo mismo que Hacienda pública, y ésta no es más que el "conjunto de haberes, bienes, rentas, impuestos correspondientes al Estado para satisfacer las necesidades de la nación".
Y el erario es, precisamente, ese conjunto de haberes y bienes, pero en forma de dinero, es decir, en metal. El metal con que se hacía el dinero antiguamente era el cobre (aes, aeris, en latín). Y de ahí le viene el nombre al erario público, o Hacienda pública.
La palabra fisco viene del latín fiscus, "cesta de mimbre", en la cual se transportaba el dinero a Roma desde las provincias. Este dinero pasaba a formar parte del tesoro del emperador.
De modo que la diferencia entre erario y fisco hace referencia a quién sea el destinatario del dinero. En el erario es el pueblo, es decir, las instituciones que administran el dinero público. En el fisco es el emperador. Y a partir de la palabra fisco se formó, naturalmente, el verbo confiscar, que es "quitar los bienes a alguien y dárselos al fisco". También fiscal tiene el mismo origen.      

Principales métodos de enseñanza de la Escuela Nueva

1. Sistema de proyectos
En Estados Unidos, de las mismas bases herbatianas y pragmatistas, surgieron diversas aplicaciones prácticas al campo de la educación. Una de estas aplicaciones fue el home-projets o sistema de proyectos, perfeccionado por los seguidores de John Dewey (William Heard Kilpatrick, J. Stevenson, Colling y Ellworth Wells), que se apoya en las bases siguientes:

• Capacidad de iniciativa del educando.
• Adecuación del trabajo a los niveles de desarrollo individual.
• Respeto a la personalidad del educando.
• Actividades lo más parecidas a la vida real.
• Importancia de los impulsos de la acción, de las intenciones, propósitos o fines de la acción.

Cada educando ha de poder escoger aquella actividad, aquel proyecto de trabajo que más le interese, según sus propios impulsos; ser respetado con esa capacidad de proyectar y realizar, es la función de la libertad que caracteriza el estilo de vida democrático, según Kilpatrick. A la vez que apoya la democracia, este método establece, como máximos valores, el respeto al educando, la autodirección del proyecto, la iniciativa, la autocrítica y la tenacidad.
Las condiciones fundamentales de los proyectos son tres:
1ª) Para que los proyectos sean auténticamente educativos, han de ser elaborados por los propios alumnos.
2ª) El proyecto implica enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas, sino que cada proyecto debe incluir todos los aspectos del aprendizaje: lectura, escritura, lengua, cálculo, trabajos manuales, dibujo, etc.
3ª) El proyecto ha de incluir actividades en común, en equipo.

2. Plan Dalton
Por las mismas fechas, y en el mismo país, apareció el Plan Dalton, nombre de una pequeña ciudad de Massachussetts, cuya única maestra, Helen Parkhurst, intentó resolver el viejo problema de todas las pequeñas escuelas del mundo, en las que se dan alumnos de distintas edades y conocimientos, y un solo maestro. Dividió su clase en ocho grupos de tres o cuatro alumnos con parecido nivel de conocimientos, a los que asignó trabajo mientras ella se ocupaba personalmente de uno de ellos.
Los principios en que se basa son:
1) Enseñanza individualizada. Cada alumno aprende según su capacidad.
2) El maestro no explica a la clase, sino que encauza a cada uno según sus conocimientos y aptitudes; orienta y aconseja, pero no enseña.
3) La clase es un pequeño laboratorio en el que se fomenta la actividad libre de cada educando.
4) No hay horario común, puesto que cada uno trabaja a su aire.
5) Cada alumno se responsabiliza de su trabajo, y acuerda con el profesor un contrato de trabajo por el que se compromete a realizar determinada actividad en un tiempo determinado.
6) Cada trabajo ha de constar de ocho partes:

𝟣 - Introducción
𝟤 - Asunto
𝟥 - Problemas
𝟦 - Trabajo o memoria
𝟧 - Conferencia
𝟨 - Referencia bibliográficas
𝟩 - Relaciones con otros asuntos

El Plan Dalton puede ser útil a partir de los nueve años. Adolphe Ferrière le acusaba de conservar "los viejos textos, los viejos métodos verbales y memoristas, los viejos programas; en resumen, todos los viejos errores a los que viene a añadirse (circunstancia agravante) la ausencia de toda enseñanza colectiva.

3. Plan Winnetka
La preocupación por individualizar la enseñanza al máximo dio lugar a un nuevo sistema de enseñanza, el Plan Winnetka, nombre de una ciudad cercana a Chicago, que fue ideado por C. W. Washburne, en 1919, pedagogo que intentó resolver el grave problema del distinto nivel de conocimientos de cada alumno en cada materia, a base de una organización capaz de permitir que un alumno asistiera, por ejemplo, a la 3ª clase de lenguaje, a la 5ª de dibujo, a la 7ª de aritmética y a la 2ª de geografía, de forma que, en cualquier momento del curso, pudiera estar en la clase que le correspondiera, no según su edad o capacidad, sino según su rendimiento y sus intereses en cada una de las materias. Este plan exigía una programación minuciosa y vertical de toda la materia, por cursos, a la vez que una preparación de pruebas o tests aplicables siempre que el educando lo solicitara para poder asistir a la clase superior.
Semejante sistema es muy costoso económicamente y deja problemas importantes sin resolver, como el rechazo de materias difíciles o antipáticas al alumno, el olvido del trabajo en grupo y la tendencia al cultivo exagerado de los valores individuales sobre los sociales.

4. Maria Montessori (1870-1952)
En Italia brilla con luz propia Maria Montessori, creadora de nuevos métodos ideados, inicialmente, para la educación de niños deficientes, y aplicados posteriormente en la educación de niños sin problemas. 
La pedagogía de Montessori es famosa por su elaborado material, pensado para educar racionalmente los sentidos, según estímulos previamente graduados. Montessori no parte de la gestalt, sino de estímulos aislados, concentrando la atención sobre impresiones visuales, auditivas o táctiles. El material es tan elaborado que su aplicación requiere una preparación compleja: tablas con superficies lisas o rugosas, trozos de cintas de seda, algodón o terciopelo para educar el tacto; colecciones cubos, monedas, granos, piezas de madera que el niño ha de ordenar; cajas de distintos tamaños, escalas de colores, etc., son de gran eficacia para despertar y educar los sentidos de los niños de los jardines de infancia o Casa dei Bambini, por ella creadas.
Al método de Montessori se le ha achacado el excesivo artificio del material didáctico, la confusión de la espontaneidad con la libertad infantil, y la aplicación de procedimientos que pueden ser útiles con niños deficientes, pero innecesarios con niños normalmente dotados.

5. Ovide Decroly (1871-1932)
Ovide Decroly, médico belga, creó una escuela en Ixelles (arrabal de Bruselas), que fue conocido con el nombre de la calle en que estaba ubicada: L'École de l'Ermitage, en 1907. 
También Decroly inició sus trabajos con niños débiles, y el buen resultado obtenido le llevó a aplicarlo con niños normales. La divisa de su escuela estaba en consonancia con el movimiento pedagógico de la época: L'École pour la vie et par la vie. Su pensamiento se halla disperso en numerosos artículos sueltos: nunca quiso escribir una obra sistemática en que quedasen plasmados sus puntos de vista. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de las necesidades infantiles, convertidas en otros tantos centros de interés alrededor de los cuales ha de organizarse el clásico programa escolar. Las necesidades o centros de interés son:
1) Necesidad de alimentarse
2) Necesidad de defenderse de la intemperie
3) Necesidad de defenderse de los peligros y enemigos (agua, fuego, personas)
4) Necesidad de trabajar en compañía de otros, de descansar y de divertirse
En Decroly confluyen la didáctica herbatiana y las teorías pedagógicas de Dewey, Kilpatrick, Claparède y Ferrière: Es pragmatista para encarar los fines de la educación, activista en los procedimientos que recomienda, y muy particularmente basado en una concepción biológica de la evolución infantil, razón por la que exige enseñanza individualizada según los tipos del educando; globalizador, en suma; es decir, considera la educación como una integración de actividades, si no siempre como punto de partida, al menos, como recurso didáctico.
La aplicación del método Decroly exige homogeneizar las clases mediante la selección de los alumnos, según su nivel de conocimientos, y la modificación de los programas, según las necesidades indicadas anteriormente. Todos los centros de interés han de atenerse a tres aspectos: observación del material real (no animales disecados, ni láminas ni dibujos), asociación  y expresión mediante la palabra, la escritura, el dibujo, dramatizaciones, trabajos manuales, etc.
El método fue acusado de olvidar las necesidades espirituales y los valores religiosos.