Condiciones para que una enseñanza sea activa

1. Las situaciones problemáticas suelen poner en tensión la actividad mental, mientras que las dogmáticas incitan a la pasividad.
2. Se estimula más la participación del alumnado ante dificultades asequibles. Cuando el profesor lo hace y resuelve todo, cuando está todo claro, no hay lugar para el esfuerzo personal. Mas cuando la dificultad es irresoluble y sobrepasa los medios de que dispone el alumno para enfrentarse con ella, la desilusión y la pasividad hacen su presa.
3. El aprendizaje activo es un aprender haciendo. Se trata de un hacer que en unas ocasiones se traducirá en una obra externa y en otras se limita a desplegar las facultades del sujeto, pero en todo caso actualizando sus capacidades. Siempre que sea factible, el alumno debe realizar algo exteriorizando y aun materializando en un producto su aprendizaje. La actividad es superior, más formativa, que cuando sólo se limita a comprender el material que se le ofrece ya elaborado. Conviene estimular incesantemente su disposición configuradora, constructora. Estimular a que deje una huella personal. Que quede una obra como fruto de su esfuerzo, algo suyo. No se trata de incluir en el curriculum unas actividades, sino que todas las materias tengan una dimensión activa. En ocasiones, la actividad será puramente espiritual, pero bueno es que la programemos en términos de conducta observable y aun de rendimiento de algún modo cuantificable.
4. En la programación del trabajo, el profesor deberá tener en cuenta, más que lo que él mismo va a hacer, lo que los alumnos deben hacer. El profesor debe estar pendiente, más que de mantener una disciplina externa o de estar explicándolo todo, de indicar las tareas que cada uno ha de llevar a cabo. La actividad interesante es el mejor medio de mantener la disciplina. Al indicar a cada cual lo que debe hacer hay que tener muy en cuenta su capacidad y su nivel de aspiraciones. Para estimular la actividad, lo mejor es trazar un plan de trabajo, cuyos momentos esenciales deben ser: el establecimiento de un fin valioso para el sujeto, asequible; la determinación de las actividades precisas para conseguirlo; la realización del trabajo mismo, individual o colectivo, en presencia o ausencia del profesor; por último, la crítica de la tarea o del producto ya logrado, con objeto de incitar perfectivamente a nuevas actividades.
5. Las tareas más activadoras son las que tienen mayor significación actual para el sujeto.
6. Hay que mantener la actitud de superación. No se trata de comparar al alumno con los demás, sino mantenerle en competición consigo mismo, para lo cual debe consignar sus logros con la mayor precisión posible y constatar sus avances o retrocesos. No hay nada que invite más a la pasividad del alumno que el sentirse anónimo, irresponsable, perdido como un número entre la masa. Para mantener vivo el espíritu de superación tenemos que conocerle y tiene que conocerse en sus posibilidades, en sus dificultades y en sus reales adquisiciones.
7. Hay que evitar el esfuerzo memorístico de repetición con el fin exclusivo de responder a un examen. Lo importante es poner en juego un esfuerzo personal de reflexión que permita madurar la capacidad crítica del sujeto.
8. Insistir en la aplicación de los conocimientos o técnicas aprendidos.
9. Debemos cultivar el trabajo autónomo. Todas las oportunidades que lleven al alumno al autoaprendizaje son de suyo más activas que aquellas en las que se requiere la colaboración del profesor. Sentirse fuente y origen de la actividad estimula a un despliegue de fuerzas que de otro modo permanecen dormidas. Lo importantes es situarse desde una atalaya de actividad permanente que permita entender más a fondo, y realizar más adecuadamente, las tareas que eleven la personalidad del sujeto.

Cultura romana

Los romanos destacaron en los siguientes ámbitos de la cultura:

• En el terreno legislativo, desarrollaron el derecho romano, que se transmitió al mundo medieval y puso las bases de la legislación de Occidente.
• La lengua de los romanos, el latín, fue utilizada en todo el Imperio; de ella derivan muchas de las lenguas europeas actuales.
• En literatura sobresale Virgilio, autor de la Eneida, obra en la que se exalta la grandeza de Roma.

Pero hay otros aspectos de la cultura romana que merecen mayor consideración aún.

1. Arquitectura

Los romanos realizaron grandiosas obras arquitectónicas cuya monumentalidad simbolizaba el inmenso poder del Imperio. Fueron, además, muy buenos ingenieros y construyeron calzadas (carreteras), acueductos para transportar agua, alcantarillados y otras obras públicas. Las construcciones se realizaban en piedra, ladrillo, madera y mortero (mezcla de agua, arena y cal). Los muros se recubrían con materiales lujosos, por ejemplo el mármol. Usaron como elementos arquitectónicos el arco de medio punto, la bóveda y las columnas griegas, a las que añadieron la columna compuesta, mezcla de jónica y corintia.

Los romanos idearon un tipo de ciudad de configuración cuadrada o rectangular, inspirado en sus campamentos militares, en el que las calles principales se cruzaban entre sí en el foro o plaza pública.

 Edificios públicos romanos 

Termas: Eran baños públicos. Constaban de vestuario, baños de agua fría, templada y caliente; piscinas, saunas, salas de masaje, gimnasio, etc.

Anfiteatro: Aquí tenían lugar luchas de gladiadores y fieras, así como combates navales. Tenía forma elíptica y constaba de gradas para los espectadores y un espacio central (arena) para los combates.

Teatro: En él se representaban comedias, tragedias... Disponía de un graderío semicircular para los espectadores, un espacio también semicircular (orquesta) donde actuaba el coro y un escenario en el que se situaban los actores.

Templo: Era la casa de los dioses. Podía ser rectangular o circular.

Basílica: Se dividía en distintos espacios (naves) separados por columnas. Aquí se celebraban reuniones, juicios y actividades comerciales.

Circo: En él se celebraban carreras de carros. Tenía forma rectangular. Constaba de un graderío para los espectadores y un espacio central (arena) por donde circulaban los carros.

2. Escultura

La escultura romana imitó a la griega. En ella cabe destacar:

• El retrato: Se ponía especial cuidado en el rostro del personaje retratado, que podía ser una representación idealizada o realista. El desarrollo del retrato se relaciona con la costumbre de realizar mascarillas de cera para los difuntos.
• El relieve histórico: Los romanos narraban las grandes victorias militares representándolas en relieves hechos en piedra que se colocaban en los arcos de triunfo, que eran puertas con distintas entradas, como el arco de Tito, en Roma, y en las columnas conmemorativas, que se cubrían con relieves colocados en espiral, como la columna Trajana, también en Roma.

3. Pintura

Además de retratos, los romanos realizaron pinturas al fresco para decorar las viviendas, que imitaban placas de mármol, construcciones arquitectónicas, paisajes imaginarios, etc.

4. Mosaicos

Se utilizaban para decorar paredes y suelos. Algunos se hacían con grandes piezas de mármol de diferentes colores, que se encajaban componiendo dibujos; otros se realizaban con pequeñas piezas de piedra, vidrio, cerámica, etc., con las que se componían figuras geométricas o escenas de la vida cotidiana.

El Principio de la Actividad

En 1921 se constituye en Francia la Liga Internacional de la Educación Nueva, que propone el principio de actividad: La Escuela Nueva se apoya en la actividad personal del niño. En España, la Ley General de Educación de 1970 promovió un método de enseñanza activo.

1. Educación Nueva y Educación Tradicional
Frente al cultivo de la memoria, se subraya en la educación nueva el trabajo reflexivo, el cultivo de la inteligencia. Mientras que antes la única figura activa era la del profesor, que se agotaba frente a la desesperante pasividad de los alumnos, hoy se insiste en que lo importante es lo que haga el alumno. Frente a la cultura verbal, libresca, presentamos hoy una enseñanza basada en la plena actividad del educando. Lo decisivo no es la enseñanza del profesor, sino el aprendizaje del alumno. El alumno es ante todo mirado como centro de iniciativas. Más que configurar la personalidad naciente, como si se tratase de dar forma a una materia indiferente, lo fundamental ahora es permitir el despliegue espontáneo de fuerzas, estimular las energías dormidas, facilitar la plenitud activa.
La disciplina ya no será extrínseca, coactiva. El mejor alumno ya no será el mudo, inmóvil, que sólo actúa a impulsos de órdenes ajenas. En la educación nueva se quiere que la vida brote y se le dé cauce y meta.

2. Delimitación del término "Actividad"
Para William James, acción significa lenguaje y estilo, simpatía o antipatía, y hasta nuestras reacciones emotivas ante los hechos. John Dewey da un acento más corporal a la acción, más eficientista, y habla de manualidades, talleres prácticos, artísticos, dramáticos. Para Claparède, debemos sustituir el término activo por funcional, entendiendo por tal la actividad basada en una necesidad. Toda lección debe ser una respuesta a una situación real. Cuando efectivamente lo es, aunque el alumno sólo esté escuchando, está activo.
A nosotros nos importa que la actividad tenga un acento formativo para la personalidad (trabajar en una fábrica de producción en cadena, en una tarea rutinaria, por muy activo que sea, tiene muy poco valor formativo). La actividad que nos interesa es la de la inteligencia o la voluntad, en primer lugar, y de todas las energías corporales dependientes de las propias decisiones personales del alumno.
La actividad que nos interesa tiene pues los siguientes requisitos:
1. Es una actividad dirigida en primer lugar al desarrollo intelectual del hombre. Lo biológico nos interesa en función de lo psíquico.
2. Es una actividad voluntaria. Es educativo lo adquirido por un esfuerzo voluntario, intencionado.
3. Se trata de actos claramente perfectivos del sujeto. El papel del educador consiste en potenciar las energías que presentan un claro acento valioso, dejando sin oportunidad de despliegue a las que tienen un carácter negativo. Nos interesan pues los actos de valor positivo.
4. En la pedagogía activa se atiende especialmente a los actos que estén más de acuerdo con los valores profundos del sujeto.
5. Todo lo que implique represión o impida la actualización de potencias positivas del sujeto no interesa a la pedagogía activa.
6. Los actos verdaderamente formativos son aquellos que comprometen toda la personalidad.

3. Pensadores y reformadores del activismo

 La corriente pragmática 
El pragmatismo es un pensamiento típicamente americano. Se ha dicho que es la filosofía de la técnica. El hombre transformador de lo real, fabricante (homo-faber vs. homo-sapiens), es el motivo de la filosofía. La verdad está en función de la acción, depende de ella. Verdad es igual a utilidad.

• William James (1842-1910): Lo típico de la vida psíquica, para James, es la apertura al futuro, anhelar fines y calcular medios para alcanzarlos. Lo característico del hombre es que se mueve en vista de algo. Lo que importa es la preparación para la experiencia futura. El porvenir ha de ser sembrado con la acción. La función primordial del pensamiento no es contemplar la verdad, sino servir a la acción. Lo importante es la decisión de comprometerse en una vía creadora, tomar partido entre las varias posibilidades, engendrar el futuro más que esperarlo.
• John Dewey (1859-1952): Reformador teórico-práctico de la educación americana. Situado en la línea pragmática, concibe la lógica como una teoría de la investigación. El pensamiento se enfrenta con una realidad confusa y caótica, no con un mundo racional y acabado. Nuestra tarea es la de aclarar ese mundo, ordenarlo y utilizarlo. La investigación no es más que la transformación controlada de una situación indeterminada. A la vista de los hechos surge la previsión de lo que puede suceder o de lo que podemos hacer con ellos. Brota una hipótesis explicativa y más aún anticipadora de lo que puede suceder o queremos que suceda. La investigación que dirige, prepara y orienta la acción es incesante, porque cada conclusión plantea nuevos problemas.

 Giovanni Gentile (1875-1944) 
Afirma que la única realidad es la del pensamiento. El pensamiento es acto.

 José Ortega y Gasset (1883-1955) 
Para Ortega, la cultura tiene la función primordial de ser utensilio para una vida mejor. El ser de las cosas tiene que ser construido por el hombre. El hombre, como la realidad, es un ente móvil. No debe aceptarse nada como hecho, sino como fluyendo, haciéndose, deshaciéndose y rehaciéndose.

 Georg Kerschensteiner (1854-1932) 
Es el creador de la escuela del trabajo. Su punto de partida es que en la escuela se aprende haciendo. Se le reprochó que reducía la actividad a trabajos manuales, pero también quiso dar un sentido activo a todas las materias, incluso a las literarias. Define su movimiento como una escuela donde se aprende por propia experiencia, tanto manual como intelectual. Protesta contra una escuela que, para reaccionar contra la tradición libresca, se limita a incluir en el curriculum trabajos manuales.
La escuela de trabajo tampoco puede limitarse a una autoactividad general que despliegue de un modo indeterminado las energías del sujeto. Lo importante es acondicionar los trabajos a las variadas exigencias de cada uno. No se trata de hacerlo todo, sino lo que reclama la naturaleza de cada cual. No pretende en su escuela cultivar un oficio manual o espiritual. El objetivo es la educación humana general, y exige como método aquellas actividades para las que el alumno se siente especialmente dispuesto. Hay que realizar un trabajo en profundidad, que comprometa al sujeto, que despliegue las energías físicas y mentales.
Y este trabajo tiene un valor social, porque se realiza en comunidad. El educador debe convencerse de que no es él quien forma al alumno. Cada cual se forma a sí mismo. La escuela se esforzará en dar una preparación general, que fundamente la profesión futura, pero mucho más debe proponerse la forja del carácter y ello para contribuir a configurar el perfecto ciudadano. No hay modo de separar en su pensamiento la educación preprofesional, la educación del carácter y la educación cívica, tres vertientes de su modo de entender la educación activa.

 Adolphe Ferrière (1879-1963) 
Por escuela activa entiende la puesta en marcha de las fuerzas espirituales. Si el niño es uno en su esencia y múltiple en sus actividades, para poner en marcha todas sus fuerzas interiores hay que dar las oportunidades más variadas, mas siempre con un acento unitario. La educación ha de poner en juego las energías constructivas del sujeto. La tarea primordial de la escuela activa consiste en que el niño pueda centrarse, es decir, que las actividades programadas le consideren como un todo profundamente unitario.
Para desplegar esas fuerzas se ha pensado que es interesante la educación de la mano, no sólo del cerebro. Los trabajos manuales tienen una función múltiple, pero por supuesto, no se trata del aprendizaje prematuro de una profesión en la escuela primaria. Lo importante es que tal actividad tenga un carácter general, y esto se logra mediante tareas variadas que a lo sumo pueden llamarse de preaprendizaje, y que son fundamentalmente de orientación vocacional. Pero más importante aún que el trabajo manual en la escuela activa es el arte creador. El cultivo de la originalidad y la espontaneidad tiene un campo propicio para canalizar las energías y dejar espacio a la creatividad infantil.

Edouard Claparède

 Edouard Claparède (1873-1940) 
Claparède defiende el principio de la funcionalidad y aun se atribuye la creación de la idea. La escuela, para ser funcional, se parecerá más a un laboratorio que a una clase tradicional. Claparède contrapone polémicamente su educación funcional a una actividad entendida superficialmente, porque la palabra actividad ha dado lugar a peligrosos malentendidos. Se piensa que sólo cuando el aprendizaje se materializa en una obra hay actividad. Claparède establece que educación funcional es la que se basa en una profunda necesidad. La necesidad es la que convierte un acto en funcional, pues nos impulsa a una acción personal. Actuar sin necesidad alguna es sencillamente antinatural.

Nuestros referentes

1. ¿Hacia dónde nos orientamos?
¿Por qué podemos desear modificar nuestras actitudes o adquirir alguna virtud? Porque queremos hacer buenas elecciones, elecciones inteligentes. Pero para hacerlas necesitamos referentes por los que orientarnos: los valores e ideales de vida, que en muchas ocasiones se concretarán en normas.

2. Los valores
Las personas orientamos nuestra vida por valores. Los valores no son ningún tipo de seres, sino cualidades de las cosas, por las que nos resultan atractivas (la belleza, la elegancia), o bien cualidades que podemos incorporar personal y socialmente (una persona solidaria, una institución justa). Los valores positivos nos atraen, mientras que los negativos nos repelen; y aquellos que nos parecen superiores a otros nos llevan a preferir las realidades en que se manifiestan frente a otras.
Para conocer nuestra identidad personal y la de las demás personas o la de una sociedad, es fundamental saber qué valores son los preferidos, porque ellos configuran nuestro modo de ser. Pero para averiguarlo no hay que recurrir a una encuesta, en la que la persona contesta lo que le parece que se debe contestar según los usos sociales, sino a las acciones concretas: en nuestras elecciones diarias es donde se descubre qué es lo que verdaderamente preferimos, porque los valores tienen un componente emotivo (mueven el sentimiento), intelectual (son razonables) y experiencial (más se les comprende cuanto más se incorporan en la propia vida).
Ahora bien, no todos los valores son directamente morales, sino que hay también valores estéticos (belleza, elegancia, armonía), económicos (calidad, eficacia, eficiencia), vitales (salud, vitalidad, energía) y religiosos (sagrado, divino).

 Los valores morales 
No resulta fácil en ocasiones distinguir unos valores de otros, y parece que una vida feliz es la que conjuga los más posibles. Sin embargo, resulta importante indicar los rasgos de los valores específicamente morales:

• Son valores que podemos incorporar, con mayor o menor esfuerzo, en la vida personal o social, a diferencia de otros valores que no están en nuestras manos. No todas las personas pueden ser bellas, sanas o eficientes, por mucho que se lo propongan, y eso no significa que no puedan ser personas en el más pleno sentido de la palabra, es decir, moralmente buenas. Los valores morales, como la libertad, la solidaridad, la honradez, la lealtad o la tolerancia activa, sí que están en nuestras manos.
• Los valores morales sólo pueden ser cualidades de las personas, de sus acciones o de sus formas de relación, no de los animales ni de las plantas. Esto significa que sólo seres capaces de elegir (libres), y responsables, por tanto, de sus acciones, pueden ser honrados, leales o buenos.
• Son valores que creemos que debería apreciar cualquier persona que desee realmente serlo.

3. Ideales de vida buena

Los valores de todo tipo componen ideales de vida buena. Todas las sociedades han soñado estos ideales, de la misma manera que han imaginado cánones de belleza. Aristóteles consideraba que quien se dedica a la investigación es quien lleva una vida feliz, mientras que otras escuelas griegas entendieron que el hombre verdaderamente sabio y feliz es el que sabe distinguir los placeres y dolores a lo largo de su vida de tal modo que obtiene el máximo de placer posible (hedonistas), o el que se mantiene imperturbable ante el placer y el dolor (estoicos), o el que vive según la naturaleza despreciando las convenciones sociales (cínicos).

DIÓGENES EL CÍNICO

Diógenes (400 a.C.) fue el más famoso de los cínicos. De él se cuenta que vivía en una tinaja, cerca del ágora, y que paseaba por Atenas de día buscando un hombre con un candil, porque decía que había mucha gente, pero ninguna persona.

Un día, el rey Alejandro le ofreció lo que quisiera y Diógenes contestó:

"Quiero que te apartes y no me tapes el sol".

Con el tiempo, los ideales se fueron multiplicando: el guerrero y el monje medievales, el noble culto y versado en el manejo de la espada, el burgués pendiente de su fábrica, el trabajador revolucionario. Como vemos, son modelos muy ligados a una época concreta y a un determinado contexto social, que pierden vigencia con los cambios sociales. Aunque es verdad que estos ideales son importantes en la vida moral, ¿no podemos hablar de un modelo para cualquier persona? ¿Cuándo podemos hablar de "talla humana"? Para responder a estas preguntas hay que distinguir dos niveles: el de los valores que debería incorporar cualquier persona, y el modo de articularlos que es propio de cada una.

Técnicas e instituciones socializadoras escolares

La preocupación por una enseñanza que tenga un verdadero acento socializador ha movido a las instituciones escolares a programar los contenidos y las actividades de modo que el alumno tenga un progresivo entrenamiento para las futuras exigencias de la vida colectiva.
La educación social aparece en los centros desde varias vertientes. Algunos dan prioridad a la instrucción e información con especial acento en el medio ambiente
Se ha insistido en programar el trabajo mediante la enseñanza en equipo, mientras hay quienes procuran que la disciplina escolar sea de especial responsabilidad para los alumnos.
La intención socializadora se cumple en ocasiones copiando los modelos de la sociedad en que está inmerso el centro docente: la familia, el municipio o el estado. Se pretende así preparar para la vida fuera de las aulas. O más bien se insiste en determinados métodos que obliguen a una colaboración de todos. Las actividades extraescolares y las artísticas son por lo común propicias para la libre participación de todos. Hay centros que entienden esta formación social como una apertura ilimitada a la sociedad circundante recogiendo sus motivaciones, abriendo sus puertas y sirviendo a todas sus demandas. Por último, hay instituciones que se han planteado claramente el objetivo de readaptar socialmente una población que estaba en conflicto con la sociedad o al menos apartada de la normal convivencia.

1. La formación social por la instrucción: el conocimiento del medio
Pedro Roselló, en La teoría de las corrientes educativas, encuentra que la educación cívica y política es una de las materias en alza en los nuevos curricula. No sólo se imparte esta información social en una o varias disciplinas independientes. A veces tiene un carácter globalizador y el estudio del medio en que se vive se convierte en el eje en torno al cual giran todas las materias.
En la pedagogía contemporánea se insiste cada día más en la vinculación del centro docente con la sociedad, recogiendo sus estímulos culturales y obligando al alumno a una reflexión constante sobre el mundo circundante.
Víctor García Hoz aplicó un programa en escuelas rurales cuyo centro de interés era la propia población, a partir de visitas, excursiones, entrevistas, encuestas y presencia de escuela de padres. Las líneas fundamentales de su programa estriban en:
1 - Importancia y movimiento de la población, subdividido en: a) importancia actual de la población; b) movimiento de la población; c) causa de su aumento o disminución; d) problemas que plantea la tendencia demográfica.
2 - Tipo y situación de la localidad.
3 - Historia del lugar.
4 - Trabajo y género de vida de los habitantes.
5 - Habitación.
6 - Administración, higiene y servicios sociales.
7 - Diversiones y cultura.
8 - Vida religiosa.

R. Cousinet (1881-1973)

2. Los Equipos de Trabajo
En 1920, Roger Cousinet iniciaba su método del trabajo por equipos. Para constituir los equipos, los alumnos quedan en completa libertad; sin embargo, se procura que hay un número aproximado de siete u ocho en cada grupo, porque la atomización excesiva impediría que el profesor los pudiese atender a todos. Los equipos tienen cierta movilidad y, terminado un trabajo, pueden reagruparse de modo distinto. Cada grupo elige el trabajo de entre los temas del cuestionario del centro, y no se permite que al final del curso haya temas no tratados por algún grupo. La función del maestro es atender a los equipos, aconsejarles, no imponer tareas o el modo de realizarlas. Él tiene que aprobar el trabajo final del grupo. Cada uno de los miembros del equipo pone a contribución sus especiales habilidades. Cada grupo tiene que comunicar a los demás las conclusiones que han alcanzado, con el objeto de que el trabajo de unos sirva a los demás. Al final, todos elaboran las fichas, resumen del esfuerzo colectivo.
El trabajo escolar está agrupado en cuatro disciplinas fundamentales:
1.) Científico, consistente en la observación y recogida de materiales de la naturaleza; en este sentido, el método Cousinet ha sabido explotar el afán coleccionista tan agudo en los niños de 8 a 12 años, con los que fundamentalmente trabajaba.
2.) Geografía, con objeto de que conozcan bien el ambiente.
3.) Historia, para que descubran por sí mismos el pasado, condicionante del presente.
4.) Artístico creativo, que comprende dibujo, trabajos manuales, etc.

3. La organización social llevada a la escuela
En ocasiones se piensa que la formación social se conseguirá mejor copiando en la escuela las instituciones fundamentales con las que inevitablemente ha de contar un joven en su vida adulta. Bien es cierto que tal copia a veces es artificiosa y no responde a necesidades auténticas de los sujetos, pero entregarles progresivamente responsabilidades a medida que su madurez lo permita es de probada eficacia educativa.

 1) El plan Jena 
Peter Peterson (1884-1925) inició el conocido experimento de lo que él llamó la Escuela Familiar. La escuela es una comunidad de vida y de trabajo de todos los alumnos. Para que esta comunidad sea auténtica, sugiere la creación de pequeñas unidades docentes, independientes, de una sola planta, rodeadas de espacios libres, donde hasta un máximo de 35 alumnos viven al aire libre parte de la jornada escolar. Estas pequeñas comunidades están integradas por alumnos de 7 a 16 años. Los rígidos bancos clásicos son sustituidos por sillas y mesas móviles, que permiten a cada uno de los grupos de trabajo una flexible disposición. Los estímulos culturales vienen de la naturaleza en que se vive, o de la cultura en la que se está inmerso: libros, periódicos, revistas, bibliotecas, obras de arte.
Hay una agrupación inicial que comprende los alumnos de 7-9 años, de 10-12, de 13-14 y de 15-16. Con ello se pretende que las variadas capacidades, lógicas por la desigualdad de edades, obliguen a que cada uno aporta lo suyo. Dentro de cada uno de estos grupos hay una subdivisión en pequeños equipos de 3 ó 4, de acuerdo con las preferencias personales. La función del profesor apenas si tiene lugar, excepto para la adquisición de los conocimientos instrumentales: lectura, escritura y cálculo. Los demás saberes se alcanzan mediante el trabajo en equipos. El resto de las actividades escolares (excursiones, deportes, comidas, representaciones musicales y dramáticas...) tienen también una intención socializadora. Cada cual participa al máximo según sus capacidades individuales e integra su quehacer en la tarea común.

 2) La escuela-ciudad 
En 1897, Wilson L. Gill iniciaba su escuela-ciudad. Su grupo escolar, de más de mil alumnos, de 5 a 15 años, fue organizado imitando el modelo político de la ciudad. De acuerdo con un reglamento que entregó a los alumnos, se eligió un presidente, tres jueces, un secretario municipal y un consejo. El presidente, a su vez, designaba a los encargados de la higiene y los trabajos públicos. Cada clase constituía un barrio.
La elección de los representantes de la clase, la intervención en la organización de actividades extradocentes, en el orden y en la disciplina, estimulan la participación del alumnado y contribuyen a una más honda comprensión de las estructuras sociales y a una preparación de los hábitos de responsabilidad política.

 3) El método de los regentes de Marco Agosti 
En esta línea de participación en el gobierno del centro a cargo del alumnado, la experiencia de Marco Agosti es ciertamente ambiciosa. Para que haya un ejercicio auténtico de formación social, todos deben actuar como dirigentes. El gobierno de la clase está encargado a un regente que cambia cada día, siguiendo un orden puramente alfabético y del cual son excluidos aquellos que tienen pésimas notas en conducta o aprovechamiento. Las funciones del regente son variadísimas. De él depende la disciplina escolar. Registra la asistencia, comunica las tareas a desarrollar durante el día y dirige las discusiones. Controla el uso del material escolar. Indica el comienzo de la lección y es el encargado de hacer el resumen final, en colaboración con sus compañeros y el maestro. Supervisa el manejo del fichero gracias al cual los alumnos, en el tiempo destinado al trabajo libre, pueden completar su formación, de acuerdo con sus personales necesidades e intereses.

4. Los métodos socializadores

 1 - La imprenta escolar 
La imprenta fue un instrumento decisivo en el sistema de Célestin Freinet (1896-1966). Lo importante es que los grupos de trabajo dejen una huella visible, y Freinet materializó este objetivo en la imprenta escolar. Piensa además que la imprenta tiene muchas otras capacidades formativas. Estimula la lectura, la escritura, el cuidado de la ortografía y la agilidad manual. Además los alumnos construyen sus textos escolares, seleccionados de entre los mejores trabajos cotidianos, con lo cual la adaptación a los intereses de los alumnos parece perfecta. Y el esfuerzo colectivo va quedándose materializado en una obra impersonal, pero que todos consideran como algo suyo. La imprenta, a la vez, permite publicar una pequeña revista.

 2 - El método de los proyectos (William Heard Kilpatrick) 
La primera condición del método es que se proponga al alumnado un objetivo real. Los conocimientos tienen que arrancar de auténticas necesidades, tanto individuales como colectivas. Esto da un profundo acento real y social al método de los proyectos. Esta técnica exige que se dominen previamente los conocimientos instrumentales básicos: lectura, escritura y cálculo. Los proyectos pueden ser muy variados. Con frecuencia se trata de algo que responde a un preocupación social inmediata, urgente. Todo proyecto requiere cuatro momentos: un planteamiento que suscite el interés de todos, la preparación más cuidadosa, la ejecución, que exige los más variados métodos y actividades (consultas, gráficos, cálculos, discusiones...), y por último la evaluación del trabajo realizado. Suele suscitar una activa disposición social mediante la participación de todos, según sus capacidades.

 3 - La disciplina, fruto de todos 
Según J. Bordebeure, el mejor sistema para mantener una disciplina auténtica, no sólo impuesta por procedimientos extrínsecos, es proponer una actividad en la que los alumnos estén interesados. Y la competición es un buen aliciente, en ocasiones, para suscitar el interés. En general, la competición dentro del grupo o entre los grupos parece mejorar los rendimientos. Sin embargo, bajo el ángulo socializador, mejor que la competición es el trabajo cooperativo.

4. Socialización mediante actividades extraescolares
Los resultados didácticos de las actividades extraescolares han dado lugar a sistemas escolares o a determinadas actividades incluidas en el curriculum, que inciden claramente en la formación social del alumnado.

1) Las cooperativas escolares: M.Profit pensaba en el valor del contacto personal entre los alumnos, en situaciones variadas, consustancial para el trabajo en equipos. No se trata de un sistema en torno al cual giran todas las actividades escolares. Coexiste junto a otras, no las desplaza. Pero su misma rentabilidad económica y el destino colectivo que se da al dinero obtenido son de un gran valor para la formación social.
2) La mutualidad escolar (España, 1919): Pretende estimular el ahorro en la escuela con una doble finalidad: servir para el futuro de los propios mutualistas y atender a las necesidades de la escuela. Generalmente funciona como mutualidad el coto escolar. Los hay agrícolas, ganaderos, industriales, piscícolas, etc. Muchos de ellos llevan una vida próspera y son la base financiera fundamental de la mutualidad. Ésta cuenta también con donativos de socios protectores, además del ahorro de los propios escolares. Aunque la dirección corresponde al maestro, está asistido por una junta de padres y alumnos.

6. La escuela como centro de la comunidad
Toda escuela pretende no sólo insertar eficientemente al alumno en la vida social, sino conseguir el mejor desarrollo cultural, económico y moral de la comunidad. Pero hay instituciones que se preocupan de que esto acontezca no sólo a largo plazo, lo cual es intención universal, sino de un modo presente y continuo. El centro docente abre sus puertas a la comunidad y responde a sus demandas culturales.
En este aspecto, cabe destacar el sistema Gary (Chicago), donde la escuela se convirtió en el centro de la localidad, siempre abierta y dispuesta a cualquier actividad. Participaban estrechamente, en una verdadera intercomunicación, profesores, alumnos, padres y cuantos miembros de la comunidad pudiesen aportar algo en beneficio de todos. La escuela canalizaba los esfuerzos para mejorar la sociedad, respondía a sus demandas más urgentes y establecía una profunda vinculación entre todos los estamentos sociales.

7. La escuela como centro de readaptación social
Se trata de reinsertar en la sociedad a los individuos marginales. Esta marginación a veces tiene por causa la minusvalía física o psicológica. La incapacidad física o mental plantea un grave problema a las instituciones escolares. Apartada de las normales tareas colectivas, sin capacidad para seguir el ritmo de los centros escolares, esta población reclama una educación especial. El ideal es que no sólo existan instituciones especiales, sino que cada centro de educación general básica disponga del espacio y del personal capacitado para atender de un modo eficaz a los sujetos atípicos, que requieren una educación especial. Algunos centros buscan la reinserción en la vida social de aquellos que por su actitud delincuente o predelincuente se han colocado al margen de la ley, o al menos llevan una vida anómala. Hay instituciones que atienden a la población también socialmente marginada, pero sin que, al menos de una forma patente, hayan tenido conflictos con la ley.

8. Dinámica de grupos en educación
Kurt Lewin (1950) dio un extraordinario impulso a esta temática, inspirándose en la psicología de la forma. El grupo es un campo de fuerzas, cuya intensidad y sentido configuran las acciones de los individuos. Es como un todo (gestalt) que condiciona las actitudes de cada uno de sus miembros.
La dinámica de grupos se preocupa especialmente de la estructura y de las fuerzas que impulsan y configuran a los pequeños grupos primarios, entendiendo por tales la familia, los amigos o el pequeño equipo de trabajo, es decir, aquellos cuyas relaciones vienen teñidas por un cálido acento personal. En cambio, los grandes grupos se caracterizan por una estructura más formal, más impersonal, donde las leyes o reglamentos, la estructura y funcionamiento, persiguen el bien común, que es el elemento de enlace, pero no la relación personal, que aquí no tiene importancia.
Son variadísimas las técnicas y estructuras usuales en la dinámica de grupos y no siempre la nomenclatura es coincidente en todos los autores.
Vamos a agruparlas en tres rúbricas fundamentales: las que corresponden a la actividad docente, las que se refieren al aprendizaje del alumnado y aquellas que establecen una conexión viva entre docentes y discentes.

 Técnicas docentes 
1)  El simposio  Consiste en desarrollar un tema por varios especialistas, cada uno de los cuales se encarga de un aspecto determinado. Se trata de coordinar informaciones complementarias. El número de los que intervienen suele ser de cuatro a seis, además del moderador, y cada intervención dura unos diez minutos aproximadamente.
2)  Mesa redonda  En este caso, los participantes actúan como en el simposio, sucesivamente, pero en sus intervenciones sostienen posiciones divergentes y aún contradictorias sobre el mismo tema. Cada uno de los oradores puede representar a un grupo o a una corriente de pensamiento.
3)   Panel  Un grupo de expertos discuten en animado diálogo de un modo informal, intercambiando opiniones que normalmente son diferentes. El coordinador se limita a presentar brevemente el tema y a los oradores. Al final resume las conclusiones o sintetiza las actitudes de todos.
4)  Debate público  Generalmente enfrenta a dos personalidades.
5)  La enseñanza en equipo  Aunque pensado para otros objetivos, da un aire ágil a la clase y se acerca en cierto modo a los sistemas clásicos de dinámica de grupos. Aquí los profesores se distribuyen las tareas para actuar con los mismos alumnos, según sus respectivas especialidades, a veces simultáneamente.

 Técnicas discentes 
1)  Philips 66  Su inventor, Philips, divide el conjunto en grupos de seis que durante seis minutos resuelven un problema o debaten una cuestión. Se elige un presidente, quien resumirá las conclusiones. Es un procedimiento rapidísimo para que la clase entera intervenga. Las opiniones de todos son escuchadas. Se establece un contacto vivo y una enérgica participación de toda la clase en el tema suscitado.
2)  Seminario  Se trata de un grupo que generalmente oscila entre diez y veinte, en el cual se discute un problema por parte de todos. Suele haber un presidente, cuya misión fundamental está en que nadie acapare excesivamente el tiempo total y en estimular la intervención de todos. Un relator tomará nota cuidadosa de la marcha de la investigación o de los puntos de vista puestos en juego. En ocasiones, un especialista, que, como tal, no forma parte del grupo, está a disposición de los alumnos para facilitar la información que se le requiera. En las universidades es frecuente que se establezca el trabajo de seminario para estudiar temas monográficos, consultar críticamente la bibliografía o planear el programa del curso.
3)  Pequeño grupo de trabajo  Se emplea para establecer discusiones en las que todos intervengan, o realizar trabajos que pueden ser libremente elegidos, propuestos por el profesor, o sencillamente impuestos. Es la agrupación ideal para realizar algunas técnicas, como el torbellino de ideas. Se trata de estimular con ella la creatividad de los sujetos. En el espacio cordial del pequeño grupo, deliberadamente, se da rienda suelta, sin espíritu crítico alguno, con total libertad, a cuanto pueda representar algo innovador. De este modo se suscita la total espontaneidad de los integrantes. También en el marco del pequeño grupo suele realizarse más adecuadamente, con participación de todos, el estudio de casos, en los cuales se analiza exhaustivamente, desde múltiples puntos de vista, una realidad concreta, estimulando a todos a un comprometido trabajo personal.
4)  La dramatización de situaciones  Consiste en que varias personas asumen los papeles correspondientes a los personajes, situaciones o actitudes que más interesan a la clase. Cada cual procura vivir a fondo su papel, transferirse a la personalidad o situación que pretende evocar y sostenerla en diálogo apasionado, dramático, con los demás. Y tiene un efecto inmediato: rompe la indiferencia del alumnado.
5)  El cuchicheo  Para estimular la actividad docente de un alumnado tal vez apático se puede suscitar un tema que discutirán los dos sentados en cada mesa, o libremente con los vecinos inmediatos, para tomar posición y contrastar opiniones de una manera informal.

  Técnicas discentes - docentes 
En realidad, todas las técnicas tienen un carácter de relación docente-discente, pero bajo este epígrafe sólo queremos destacar algunas que establecen una vinculación más estrecha, más dinámica, entre ambos estamentos.
1)  Entrevista pública  Cada uno puede hablar a título personal o en representación de un grupo, y entrevistar a otro compañero, al profesor o a otro grupo de alumnos.
2)  El fórum  En el fórum todo el alumnado discute de una manera espontánea en torno al problema propuesto. El orden de las intervenciones responde sólo a los deseos de los que las solicitan. El coordinador se limita a conceder la palabra. El riesgo está en el escaso número de los que puedan intervenir, en que algunos predispuestos a la verborrea acaparen el tiempo, en que proliferen los temas secundarios, accesorios, o que se enzarcen en disputas personales, tal vez agrias y sin interés para el conjunto. Pero en todo caso suele ser un procedimiento interesante para pulsar rápidamente la reacción del público, después de la puesta en juego de cualquiera de las técnicas enumeradas.

 Requisitos para el buen funcionamiento de los grupos 
No todas las técnicas sirven indistintamente para todas las materias. En otras ocasiones es el propio mobiliario escolar el que condiciona el tipo de trabajo.
1)  La madurez del grupo y la experiencia del conductor  Lanzarse a una discusión irresponsable, sin más preparación ni mentalización, y por quien no tiene autoridad suficiente, sólo puede contribuir a que la clase se convierta en un anticipado patio de recreo.
2)  Profesorado especializado  Algunas de estas técnicas comentadas requieren la presencia de un profesor bien preparado, o al menos que los alumnos cuenten con suficiente tiempo para preparar el trabajo de forma cuidadosa.
3)  Actitud comprensiva  Los alumnos, para participar, deben sentirse respetados y aceptados. Para que estas técnicas tengan un verdadero valor formativo de la personalidad, para alcanzar un alto sentido de convivencia e incitarles una creciente participación, todos deben manifestarse respeto mutuo.
4)  Programación cuidadosa  La utilización de estas técnicas no debe ser universal o indiscriminada, sino sólo cuando haga falta. Es preferible emplearlas de una forma variada y enlazarlas de modos distintos para evitar toda posible monotonía, que sería la negación misma del objetivo propuesto: fomentar una creciente participación de todos en la marcha de la clase, con la consiguiente maduración de los recursos expresivos y de su capacidad de participación social.