La definición de didáctica está condicionada por algunos supuestos. Hay autores que la consideran como una de las ciencias de la educación y que, por tal, tiene carácter de ciencia. Otros, sin embargo, la justiprecian como una parte de la pedagogía o bien la consideran dependiente de la misma. Algunos ven más una forma de hacer, saber hacer, y otros consideran importante el carácter científico y teórico. Veamos algunas definiciones:
1 Para W. R. Darós, la didáctica es ciencia, aunque también le añade carácter de tecnología:
La didáctica es una ciencia y una tecnología (conjunto racionalmente organizado y manejado de técnicas), para facilitar ordenando, sistematizando, analizando los resultados, en sus contenidos y en sus procesos, que en el aprendizaje ejerce el alumno sobre un saber organizado.
Coincidiría esta definición con ese planteamiento que considera el papel teórico y práctico de la didáctica o, si se desea de otro modo, el aspecto científico y artístico de lo didáctico. Así lo expresan por ejemplo Edelstein y Rodríguez:
La didáctica implica una combinación de los niveles teórico, técnico, instrumental en el análisis y elaboración de los problemas de su ámbito, lo que supone una interrelación permanente entre indagación teórica y práctica educativa.
A. Pacios mantiene el carácter científico de la didáctica y lo diferencia claramente del tecnológico:
Una cosa es el dominio de una técnica para hacer las cosas, un saber hacerlas; otra cosa es el conocimiento de la tecnología a la que debe ajustarse esa técnica para mejor obtener los resultados previstos, y que muy bien se puede poseer sin dominar la técnica misma; y otra muy distinta es el conocimiento profundo y científico del proceso y de sus causas, que muy bien se puede tener sin la pretensión de construir una tecnología del mismo, ni de realizarlo prácticamente.
Esta última característica es la que definiría a la didáctica. De todos modos, Pacios reconoce que la didáctica, aunque tiene carácter científico, no es aún una ciencia conclusa y completa, perfectamente deslindada de todas las demás y sistematizada y ordenada en todas sus partes.
También J. Fernández Huerta le da carácter científico porque al hablar de las ciencias de la educación propone cuatro ciencias "modulares": orientación educacional, pedagogía, didáctica y organización escolar. Sin embargo, cuando la define lo hace siempre por su objeto material-formal y no habla de si es o no ciencia. En una ocasión dice:
La didáctica estudia el trabajo discente congruente con el método de aprendizaje, y, por extensión, recoge el trabajo docente coligado con el anterior.
Con esta definición propone el objeto formal de la didáctica; si lo completamos con el objeto material de la misma se tendrá el ámbito científico. Su objeto material es facilitar las normas para interiorizar la cultura y modelar el comportamiento que la comunidad o el grupo han sancionado positivamente. Para Fernández Huerta está claro el carácter científico e independiente de la didáctica.
2 Otro grupo de autores considera nuestra ciencia como tal, pero totalmente dependiente de la pedagogía. La didáctica no sería más que una ciencia auxiliar o una parte inseparable del tronco de la pedagogía. Tal es el caso de García Hoz, para quien las ciencias de la educación quedan enmarcadas en dos grandes apartados: la pedagogía general (esencialmente analítica) y la pedagogía diferencial (de carácter sintético). Las demás ciencias de la educación se incardinan en uno de estos bloques y no pueden ser independientes. La didáctica, concretamente, nace al efectuar un análisis material (distinto del análisis formal del que proviene, por ejemplo, la filosofía de la educación) de los elementos técnico-culturales. La definición de este autor, como en el caso de Fernández Huerta, se basa en reconocer el objeto formal que llama "inmediato" y que es "el trabajo discente y docente, es decir, la enseñanza con una finalidad instructiva". Para García Hoz, lo característico de la didáctica es la eficacia (trabajo-finalidad instructiva), la enseñanza (trabajo docente) y el aprendizaje (trabajo discente). Pero además, sin centrarse exclusivamente en el trabajo escolar, ya que también existe una "enseñanza doméstica y extraescolar que también se somete a estudio científico por lo que ha de incluirse en la didáctica. Quizá aquí se encuentre una clara referencia a los sistemas formales y no formales.
También Aeblí, Villalpando y Buyse declaran el carácter subordinado de la didáctica respecto a la pedagogía. Para el primero, nuestra ciencia es "auxiliar de la pedagogía en la ésta delega". Villalpando es más taxitivo cuando escribe:
Es una parte de la pedagogía, que estudia los procederes más eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de conocimientos, técnicas y hábitos, así como la organización más conveniente del contenido que ha de ser asimilado, y los elementos con que se ha de auxiliar el educador.
Para Buyse, la didáctica no es más que una rama de la pedagogía, que "tiene por objeto regular la práctica docente".
Ninguno de estos tres autores, pues, reconoce el carácter independiente de la didáctica, y solamente Aeblí habla de su índole científica. Para los otros dos es un saber o un estudio sobre un campo que es propio de la pedagogía, sin posibilidad de independencia y con carácter de "saber", ya que no le otorgan explícitamente el carácter de "ciencia".
3 Un tercer grupo de autores tiene en común su consideración de la didáctica como teoría de la instrucción. Son representativos genuinos Stöcker y Tomaschewski. Este último es taxativo en su manifestación:
La teoría general de la enseñanza se llama didáctica.
Divide su objeto general en tres campos de investigación: una disciplina particular de la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instucción y la educación en clase.
Más concretamente, Tomaschewski propone siete problemas objeto de la didáctica, que los tratará teóricamente:
- Conocimiento de los objetivos y propósitos de la enseñanza.
- Descripción de los procesos de enseñanza en general y leyes que rigen el proceso.
- Deducción de las reglas y principios de la actuación del profesor en el aula.
- Programación de los contenidos adecuados a los alumnos y las actividades pertinentes.
- Organización del aprendizaje de los alumnos.
- Determinación de métodos y técnicas adecuadas para instruir al alumno.
- Selección de los medios materiales que el profesor va a utilizar en clase.
La didáctica estudia todos estos problemas en cuanto tienen importancia para todas las asignaturas del programa. De este modo el autor plantea con claridad la diferencia entre didáctica general y especial. En resumen, para Tomaschewski la didáctica es "una disciplina parcial de la pedagogía", que trata problemas comunes a todas las materias y lo hace con carácter teórico.
Stöcker es claro en la definición y coincide con el anterior:
En el uso corriente de la lengua comprendemos por doctrina general de la enseñanza (o también estructura didáctica) o didáctica (del griego didaskein = enseñar) la teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en todos los niveles. Trata de los principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda enseñanza sin reparar en nunguna asignatura en especial.
Tres connotaciones resultan patentes:
- El carácter teórico, que diferencia el tratamiento didáctico de la "instrucción y de la enseñanza escolar", de la mera técnica didáctica o arte de la enseñanza.
- La determinación del carácter general, sin reparar en ninguna asignatura especial, frente a lo genuino de las didácticas especiales que aplican las normas universales a la idiosincracia de cada disciplina.
- El tratamiento teórico de la instrucción y la enseñanza se reduce a los fenómenos que suceden al respecto en la institución escolar. Con ello elimina lo familiar y extraescolar, que García Hoz también reclamaba para la didáctica, y todo lo que caiga dentro de los modelos asistemáticos y no formales.
En la definición incluye también el autor el objeto material de la didáctica: principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda enseñanza. Con ello queda determinado el ámbito de estudio de la didáctica general y, por tanto, se puede distinguir fácilmente su tratamiento teórico de otros que son propios de las demás ciencias de la educación.
4 Ha habido un intento de confundir didáctica y metodología de la enseñanza. Con ello se ha conseguido un reduccionismo que repercute en la estructura del objeto material de nuestra ciencia. Titone, por ejemplo, es un típico representate de la tendencia metodológica:
La didáctica, en su sentido más amplio, en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formación intelectual, es una metodología de la instrucción; pero en su más estrcita acepción es también una tecnología de la enseñanza; o sea, una especificación ulteriormente concretada de la metodología pedagógica.
Aunque pareza que hay una confusión entre didáctica y tecnología de la enseñanza, es un simple espejismo, porque el autor enfatiza taxativamente: tecnología de la enseñanza, o sea, una especificación de la metodología pedagógica. Está claro que la identificación esencial se da entre didáctica y metodología de la instrucción.
Es cierto que Titone habla a veces de la teoría de la praxis docente:
Sobre un determinado concepto de enseñanza y sobre un particular cuadro epistemológico de las ciencias pedagógicas se constituye la Didáctica como teoría de la didaxis, es decir, de la docencia. [Se trata de] una ciencia, por consiguiente, que tiene como objetivo específico y formal la dirección del proceso de enseñanza.
Dirección que, no cabe duda, hay que interpretar como modelo, es decir, como el camino más idóneo, como método.
Más expeditivo es Larroyo:
La pedagogía llama didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos en las tareas de la enseñanza y del aprendizaje.
Como ya hemos dicho, estos enfoques son restrictivos, y muchos aspectos de los procesos de la enseñanza-aprendizaje (evaluación, medios...) quedan fuera del tratamiento didáctico. La metodología de la enseñanza es un aspecto de la didáctica que centra su labor en los medios, procedimientos, técnicas, etc., pero que presupone los objetivos y prescinde del control de eficacia.
5 En la situación actual de la didáctica, cuando predominan los tratamientos tecnológicos, no es extraño que exista un reduccionismo al plano instrumentalista, práctico o meramente técnico. Es Mattos quien toma partido por este modo de pensar al definir didáctica como:
... la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo, que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza.
Todos estos planteamientos técnicos e instrumentalistas reducen el campo de estudio a los mismos elementos: técnicas concretas, medios, recursos, programación de una clase, etc., que terminan estructurándose en un recetario de normas más o menos universales.
En la misma línea actúa Bruera, para quien:
[La didáctica] consiste en un saber hacer que se articula desde las estructuras epistemológicas de las ciencias, pero que también funcionaliza adecuadas propuestas instrumentales a las imprevisibles variantes de los procesos de aprendizaje que se producen en la situación de clase.
Pero estos planteamientos son también reduccionistas al basarse solamente en el carácter práctico-normativo de la didáctica y olvidar el sentido teórico-especulativo. No es que aquí neguemos el valor de lo técnico -es un error no considerar la vitualidad de lo artesanal en la didáctica-; pero es un error también reducir todo el contexto didáctico a este exclusivo campo del bien hacer.
La corriente filosófica del epicureísmo no conoció en Grecia más que un filósofo de gran talla, el propio maestro y fundador de dicha corriente, Epicuro, pues sus discípulos se limitaron a seguir fielmente los principios establecidos por el maestro sin llevar a cabo aportación alguna relevante, hasta tal extremo que su seguidor más notable fue el poeta latino del siglo I a.C. Tito Lucrecio Caro.
1. Vida de Epicuro
Epicuro (342-270 a.C.) nació en Samos (o quizá en Atenas), pero en todo caso fue ciudadano ateniense. Después de viajar por diversos lugares del mar Egeo, a partir del año 306 se estableció en Atenas, donde adquirió una residencia, el Jardín, su escuela, verdadera comunidad de filósofos, que vivían para el cultivo de la amistad y casi totalmente apartados del mundo exterior.
Según el doxógrafo Diógenes Laercio (siglo III), Epicuro escribió unas 300 obras, de las cuales nos quedan tres cartas: Carta a Herodoto, Carta a Pitocles y Carta a Meneceo, y una colección de 44 sentencias denominadas Máximas capitales (o Doctrinas capitales). El conjunto de estos escritos aparece recopilado en el libro X de la obra de Diógenes Laercio Vidas de los más ilustres filósofos griegos. Además, en el siglo XIX se descubrió en el Vaticano un manuscrito de otra colección de 80 sentencias, Sentencias del Vaticano. Conocemos el resto de la obra de Epicuro parcialmente gracias a diversas citas de autores posteriores y al encuentro en el siglo XVIII, en una villa de Herculano, de los restos de una obra titulada Sobre la naturaleza.
La filosofía de Epicuro ha sido objeto de multitud de interpretaciones arbitrarias y sesgadas, que han contribuido a desacreditarla, de tal modo que se ha tendido a presentar al maestro y a sus discípulos como personajes groseros y hundidos en una vida licenciosa y libertina, de ahí que frecuentemente se refieran a ellos con expresiones como la de "puercos de Epicuro" y otras análogas; sin embargo, dicha doctrina enseñaba una teoría y una praxis significativamente ascética.
2. Las partes de la filosofía según Epicuro
Para Epicuro, la Filosofía posee una función útil: liberarnos de las pasiones y de los dolores que turban nuestra alma para conseguir la felicidad. En este sentido, la Ética intenta decirnos en qué consiste nuestro bien, qué caminos es conveniente seguir, qué comportamientos debemos evitar y, al mismo tiempo, establecer las adecuadas normas de conducta.
Pero para poder llevar a cabo dicha tarea, es necesario el cultivo de la ciencia Física, con el fin de adquirir un conocimiento adecuado del mundo y de la naturaleza humana, y de la ciencia Lógica, Epistemología o Canónica, que nos muestra el valor de nuestras capacidades cognoscitivas y la metodología adecuada que permite distinguir lo cierto de lo erróneo. En consecuencia, en el pensamiento de Epicuro encontramos tres partes, a saber: la Canónica (o Epistemología), la Física y la Ética.
3. La teoría epicúrea del conocimiento
Según Epicuro disponemos de tres modos (o tres criterios) de conocimiento: las sensaciones, las anticipaciones (o prolepsis) y las afecciones (o pasiones). Las sensaciones son el fundamento de todos los demás conocimientos; pues constituyen el principal medio para captar la realidad y la única garantía que nos asegura la certeza de los contenidos cognoscitivos: la sensación nunca se equivoca, mientras que la memoria y el razonamiento conducen frecuentemente al error.
Epicuro dio una explicación mecanicista del conocimiento sensible, según la cual las sensaciones surgen por contacto de los órganos sensitivos con los objetos exteriores. Dicha explicación parece fácil en el caso del tacto y del gusto, pero resulta complicada cuando la referimos a otros sentidos: vista, oído y olfato. En estas situaciones, los epicúreos aludían a imágenes que, emanando de los objetos, llegan hasta los órganos de los sentidos, por ejemplo, en el caso de la vista, determinados ídolos o imágenes fluyen de las cosas y moviéndose con rapidez llegan hasta la "retina" en la que producen la sensación adecuada.
En cuanto a las anticipaciones (o prolepsis) son como opiniones o ideas generales que se dan en nosotros; se forman a causa de sensaciones anteriores y nos ayudan a percibir la realidad a partir de algún signo o de algún indicio, que nos presentan; por ejemplo, observando determinados rasgos que se me aparecen en la lejanía veo que viene un caballo, cuando oigo la palabra "vaso" en mi mente se dibuja tal objeto, etc.
Por lo que a las afecciones se refiere, se trata de sentimientos o estados de ánimo causados por las sensaciones y pueden ser solamente de dos clases: placenteras y dolorosas. Las primeras resultan positivas, las segundas negativas, y gracias a ellas distinguimos los objetos útiles de los perjudiciales.
Así pues, tanto las anticipaciones como las afecciones y, en último término, todos nuestros estados y conocimientos dependen de la sensación; ésta constituye la única garantía de nuestro conocimiento: sólo aquello que haya sido registrado, bien por una sensación pasada, bien por una sensación actual, puede ser admitido como real.
Quien quiera hablar de didáctica está obligado a pensar en la dualidad enseñanza-aprendizaje. La relación entre ambos es, a primera vista, una función en la que la forma de ser de la enseñanza determina la cualidad y cantidad del aprendizaje.
Desde este punto de vista, el término didáctica encaja totalmente: didásko = yo enseño. Son consecuentes los autores que entienden la didáctica de esta manera y dedican su estudio a clarificar las competencias docentes, su tipología, los tipos de lección, los sistemas de incentivación, etc. Todo gira en torno al docente, protagonista principal del didásko.
Otro planteamiento etimológico nos lleva al análisis del verbo mantháno (yo aprendo); automáticamente el protagonista es el discente (mathetés) y por tanto su tipología de aprendizaje, su maduración, pertenencia a un grupo social y cultural, nivel de aspiración, etc.
Independientemente de este análisis etimológico, la didáctica considera tanto el ámbito de la enseñanza como el del aprendizaje. Dicho de otro modo: la didáctica estudia el fenómeno relacional que aparece en el acto didáctico (o actuación didáctica) y las consecuencias que, a nivel de aprendizaje, se derivan. Así entendida la tarea didáctica, hay que hablar de un acto comunicativo, en el que un emisor y un receptor se transmiten contenidos usando un código dominado por ambos y utilizando un canal que es el medio físico que reclama toda comunicación.
La configuración comunicativa del acto didáctico tiene además dos características claves que la perfilan:
1 - Tanto el emisor como el receptor tienen una imagen previa y constante de sí mismos, del mensaje y hasta del código y el canal. Es decir: el docente puede tener una imagen del receptor, previa al acto comunicativo, por la que lo considere inmaduro para el tipo de discurso que van a comenzar. Esta imagen estructura el tipo de mensaje de forma distinta a como lo haría si la imagen previa fuera la de entablar diálogo con una persona madura y experimentada. Algo similar sucede en el receptor respecto al emisor; de uno y otro respecto al contenido, al código y al canal empleado. La configuración del acto didáctico, basado en la comunicación, será de una forma u otra según las imágenes previas y las nacidas durante el acto comunicativo.
2 - La segunda característica es la bidireccionalidad de la relación emisor-receptor. Según ésta, hay un cambio constante de roles: el receptor se convierte en emisor en cuanto comunica un contenido; otro tanto sucede en el emisor, convertido en receptor al percibir el mensaje.
Tanto el momento de enseñanza como el de aprendizaje están en constante revisión -feedback- y adecuación a los fines buscados. El espíritu de evaluación instructiva es el de ser continua.
A pesar, pues, de que el término didáctica es etimológicamente restrictivo, es amplio o totalizador según el uso que de él hacen los estudiosos actuales del acto didáctico. Es cierto que hubo un tiempo, históricamente amplio, durante el que la mayor referencia de la normativa y teoría diáctica estaba destinada a la enseñanza: cómo organizar el saber y cómo transmitirlo de modo que fuera aprendible y hasta aceptado por el alumno. Es suficiente una referencia a la escuela pitagórica, al modelo socrático o a toda la tradición humanística que arranca del final del siglo XVI. Más aún, Comenio, a pesar de que titulara una de sus obras Didáctica Magna, no hace todavía didáctica como hoy se entiende: para este autor lo didáctico está subordinado a los contextos teleológicos y axiológicos de la educación. Desde este punto de vista la didáctica es un saber específico que nace deductivamente de los grandes fines de la educación.
Es necesario que los estudios acerca de la instrucción adopten la verdadera importancia de cada tropismo: del magistrocentrismo y logocentrismo, propio de un carácter impositivo, donde lo fundamental es el emisor-portador de la única verdad (docente) y esa misma verdad (el mensaje), hay que llegar al paidocentrismo y al empirocentrismo. La clave está en el discente y en el ámbito de su experiencia e intereses; aquí estriba el punto de partida de cualquier tratamiento didáctico actual.
Sin embargo, este principio teórico, que hoy es evidente, está condicionado por la política educativa y la organización social en general. Una y otra dificultan que la práctica instructiva, que proviene lógicamente del campo teórico, sea una realidad cotidiana. Sucede que existe una forma de hacer óptima con base en el alumno y en su contexto personal, ambiental y desiderativo; pero también coexiste una presión constante que intenta imponer unos contenidos instructivos determinados, dados de una forma determinada y por personas preparadas, bajo control, para la transmisión de unos contenidos. Estamos, pues, ante una didáctica entre la presión individual y la presión social, o dicho de otro modo, entre el logo-magistrocentrismo y el paido-empirocentrismo.
La presión social aparece con claridad meridiana en la estructura de los programas, fundamentalmente de los objetivos, y en la organización de los recursos humanos, materiales y formales que intervienen en la instrucción. Mediante la legislación y la inspección se imponen unos mínimos instructivos que no contemplan para nada al individuo y al grupo destinatario; ahí comienza el fracaso escolar y la creación de actitudes negativas hacia el aprendizaje. Las revisiones de los contenidos que históricamente se producen son consecuencia de la presión individual: se ajustan los objetivos, se da más participación al alumno, se introducen nuevos métodos y técnicas, concordes con las formas de trabajar del alumno según las edades o momentos de aprendizaje. La participación activa de los discentes es, pues, garantía de nuevos alcances didácticos.
La siguiente tabla de necesidades básicas y sus concomitantes culturales ha sido trazada con miras a la simplicidad. Pero desde ella, desarrollaremos cada necesidad más ampliamente a fin de proveer de una definición más completa.
El título metabolismo significa que los procesos de ingestión de alimentos, digestión con sus correspondientes secreciones, absorción de sustancias nutritivas y expulsión de excrementos están relacionados de distintas maneras con los factores ambientales y con la interacción entre el organismo y el mundo externo, interacción culturalmente trabada. Aparecen aquí condensados varios impulsos: tanto la provisión de alimentos sólidos o líquidos, como los procesos de excreción, por los cuales el individuo frecuenta el ambiente exterior. No obstante, en este caso no nos referimos tanto al impulso del hambre, al de la inspiración del aire o a la sensación de sed. De lo que estamos tratando es de que, si consideramos la comunidad de un conjunto, todo organismo, en general, requiere ciertas condiciones que le garanticen la provisión de elementos materiales, el cumplimiento de las funciones digestivas y los dispositivos sanitarios para los procesos finales.
Del mismo modo, cuando pasamos a la reproducción, no nos referimos al impulso individual del sexo y a su cumplimiento en algún caso particular. Significamos simplemente que la reproducción debe producirse en la proporción necesaria para llenar los claros producidos en la comunidad.
El breve título bienestar corporal se refiere al grado de temperatura, porcentaje de humedad y ausencia de sustancias nocivas que estén en contacto con el cuerpo, todo lo cual debe permitir que procesos fisiológicos como la circulación, la digestión, las secreciones internas y el metabolismo puedan cumplirse en un sentido puramente físico. Probablemente la temperatura es el elemento más significativo, desde que la exposición al viento y a la intemperie, a la lluvia, a la nieve o a la sequedad continua, actúa en gran medida, a través de los elementos de la temperatura, sobre el organismo.
La seguridad se refiere a la prevención de daños corporales por accidentes mecánicos, ataques de animales o de otros hombres. Resulta claro que, desde el punto de vista del impulso, estuvimos empeñados en relacionar los tipos de reacción individual con exposición o el padecimiento. Ahora puntualizados que bajo condiciones en las cuales la mayoría de los organismos no están protegidos de los daños corporales, la cultura y el grupo humano correspondiente no podrían sobrevivir.
El epígrafe movimiento expresa que la actividad es tan necesaria al organismo como indispensable a la cultura. Estamos tratando de las condiciones generales bajo las que un grupo de personas vive y coopera, y en virtud de las cuales la mayoría de los miembros, en alguna circunstancia, y todos en cierto momento, deben obtener algún fin por medio de la actividad y la iniciativa.
El apartado crecimiento o desarrollo tiene aquí su lugar legítimo. Quiere decir lo siguiente: desde que los seres humanos durante su infancia dependen de sus mayores; desde que la madurez es un lento y gradual proceso, y la edad senil, en el hombre más que en cualquier otra especie, deja al individuo indefenso, los fenómenos de crecimiento, madurez y decadencia imponen a la cultura muy generales pero definidas condiciones. En otras palabras: ningún grupo podría sobrevivir ni subsistir su cultura, si el infante, inmediatamente después del nacimiento, quedara librado a sus propios recursos, como en el caso de muchas especies animales.
Finalmente, hemos agregado aquí la salud como una general necesidad biológica. La salud se refiere a todos los otros epígrafes, con exclusión quizá del segundo, y, aun en ese caso, la protección de los procesos reproductivos de posibles peligros externos constituye uno de los procedimientos higiénicos. En realidad, definida la salud en términos generales y positivos, importaría tanto como el mantenimiento del organismo en condiciones normales en cuanto se refiere a sus aptitudes para la indispensable producción de energía. Lo que justifica que hayamos reservado un encabezamiento independiente es que la salud desmejora y debe ser recuperada. Desde el momento que todos los otros epígrafes son positivos, el término "enfermedad" no sería apropiado, puesto que no es una necesidad biológica determinada por su concomitante. En cambio, si se lee como "cura o alivio de la enfermedad o de condiciones patológicas" resulta probablemente justificado, en el sentido de que impone ciertas condiciones limitativas a las sociedades humanas y da lugar a manifestaciones culturalmente organizadas.
Las dos columnas de nuestra lista deben leerse considerando cada par de encabezamientos horizontales como inseparablemente unidos. El verdadero sentido de nuestro concepto de necesidad implica su correlación directa con el concomitante que recibe de la cultura.
Cuando consideramos cualquier cultura que no esté en estado de decadencia o desintegración completa, sino en su desarrollo normal, hallamos que la necesidad y su concomitante están directamente relacionados y se corresponden uno con otro. Las necesidades de alimento, bebida y oxígeno no son jamás fuerzas aisladas que impulsan al individuo o al grupo en su conjunto a una ciega búsqueda de alimento, agua u oxígeno; ni tampoco los hombres llevan consigo de uno a otro lado sus necesidades de bienestar corporal, de movimiento o de seguridad. Los seres humanos, bajo sus condiciones de cultura, despiertan ya con apetito matinal bien dispuesto, y también con un desayuno que los aguarda o que está listo para ser preparado. Ambas cosas, el apetito y su satisfacción, se producen simultáneamente en la habitual rutina de la vida. Salvo accidentes excepcionales, el organismo mantiene el grado necesario de temperatura gracias a la ropa con la cual se protege, a la templada habitación o a la estufa de la vivienda y, por fin, hasta por medio de caminatas, carreras u otra actividad. Es cierto que el organismo se adapta, de modo que en el dominio de cada necesidad específica se desarrollan ciertos hábitos; y, dentro de una organización cultural, estos hábitos encuentran satisfacciones rutinariamente organizadas.
Éste es el punto en el cual el estudio de la conducta humana se aparta definitivamente del mero determinismo biológico. Ya lo hemos puesto en claro señalando que, dentro de cada serie vital, el impulso es remodelado o codeterminado por influencias culturales. Los antropólogos están interesados en primer término por la manera en que se desarrollan, partiendo del impulso orgánico primario, los condicionados concomitantes del gusto y del apetito, de la atracción sexual, de las formas de adorno relacionadas con el bienestar físico, etc.
Se interesan también por la manera en que se estructuran los concomitantes culturales. Éstos no son en modo alguno simples. Con el objeto de proveer la constante corriente de sustancias nutritivas, vestidos, materiales de edificación, construcciones, armas y herramientas, las culturas no deben simplemente producir artefactos, sino que tienen también que desarrollar técnicas, esto es, acciones reguladas, valores y formas de la organización social. Será mejor, probablemente, considerar uno por uno los concomitantes culturales indicados en la segunda columna y ver qué representan como detalles de organización y estuctura cultural.
1. Diagramas y algoritmos
El empleo de diagramas resulta casi consustancial con la tecnología. Los diagramas se construyen mediante combinaciones de líneas y polígonos, que conforman un modelo simbólico, representativo de la secuenciación y mutuas relaciones que unen a los elementos integrantes de un sistema o proceso. Aunque en su forma concreta dependan de los deseos de su autor, suelen obedecer a ciertos principios comunes:
- Las líneas continuas indican relaciones obligatorias de dependencia u orden en la secuenciación.
- Las líneas discontinuas, por el contrario, no indican relaciones jerárquicas ni de secuenciación obligatoria, sino relaciones de colaboración, asesoramiento y secuenciación posible.
- Los polígonos tales como triángulos, cuadrados, rectángulos, suelen representar elementos o fases de un sistema o proceso.
- Las situaciones de decisión entre alternativas se representan mediante rombos o romboides.
- Las puntas de flecha indican el camino a seguir.
- La jerarquización se establece de arriba abajo y de izquierda a derecha.
- La importancia relativa de los elementos o pasos, además de por la situación en el diagrama, se puede indicar mediante las proporciones del grafismo que las representa.
Los algoritmos son definidos por Landa como las directrices "para ejecutar, siguiendo un orden determinado, un sistema de operaciones, suficientemente elementales, destinadas a resolver todos los problemas de una clase dada". La técnica del algoritmo se ha desarrollado especialmente en el campo de las matemáticas y su aplicación ha sido fundamental para el desarrollo de la computación.
La característica esencial de un algoritmo estriba en la garantía de que su aplicación estricta conduce siempre a un resultado correcto. Tres elementos son definitorios de un algoritmo:
a) el conjunto de problemas cubiertos por el algoritmo (dominio);
b) el conjunto de todos los resultados posibles (alcance o rango);
c) los prerrequisitos para su empleo.
Como características generales habrá que añadir su claridad en la formulación, la exhaustividad en cuanto las alternativas posibles en las distintas fases, y la síntesis de operaciones y decisiones. Este último aspecto es esencial para que pueda hablarse propiamente de algoritmización de un proceso. Las etapas o fases del proceso suponen acciones de manipulación o de información por parte del sujeto ejecutor, mientras que las decisiones requieren evaluación inequívoca de las acciones, para constatar si se han cumplido o no las condiciones previstas. Si las condiciones se cumplen, se sigue cierta ruta; en caso contrario, habrá que seguir otra ruta alternativa.
2. ¿Tecnología didáctica o tecnología educativa?
En la misma medida en que nuestra tradición pedagógica distingue entre instrucción y educación, resulta posible diferenciar entre la tecnología aplicada al proceso instructivo -tecnología didáctica- y la tecnología aplicada al progreso educativo -tecnología educativa-. La cuestión, sin embargo, se desplaza hacia la posibilidad de que realmente pueda darse una y otra y, como consecuencia, a su misma justificación ética.
En principio, bueno será indicar que la generalizada utilización entre nosotros del término "tecnología educativa" es fruto más de la directa adopción de la terminología anglosajona -tras un primer período inicial de traducción literal que hablaba de "tecnología educacional"-, que el resultado de una profunda reflexión sobre la función de la tecnología en la educación, entendiendo este término en toda su amplitud de su significado tradicional, desbordador de la simple instrucción. Buena muestra de esta aseveración es que las teorías e investigaciones que se ofrecen bajo el rótulo de "tecnología educativa", suelen referirse estrictamente al ámbito instructivo.
Cuanto más cerrado y mecanicista sea el diseño empleado, más estrictamente se reduce su aplicación a los propósitos concretos y objetivables (relativamente) del aprendizaje instructivo; de lo contrario, tratándose de objetivos genéricamente educativos, nos hallamos ante el adoctrinamiento. Ello al margen de que la instrucción tienda a devenir educativa. Estos planteamientos explican, sin duda, que Fernández Huerta, introductor de la tecnología en el mundo pedagógico español, prefiera seguir hablando de "tecnología didáctica", a la que define como "un sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios y medios instrumentales con estrategias bien delimitadas".
Tanto desde la perspectiva del aprendizaje como desde su estructura sistémica y comunicativa, la educación aparece como un proceso participativo, abierto e interactivo, de modo que el educando no se limita a recibir pasivamente la acción proveniente del educador, sino que ha de aceptarla libremente, integrarla y modificarla con finalidad optimizadora. De este modo la educación no es una mera reproducción de modelos, sino un proceso de perfeccionamiento que supera la simple perpetuación. Estos principios no excluyen, por supuesto, la existencia de unas primeras etapas en el desarrollo del educando, donde conocimientos, hábitos y valoraciones son impuestos por los adultos. Bajo los principios expuestos, se justifica la afirmación de que "toda educación es, en último extremo, autoeducación".
Ahora bien, cabe otra lectura de la cuestión. Al analizar las relaciones entre ciencia y tecnología, éstas forman un continuum difícil de deslindar. Esta dificultad es especialmente destacada tratándose de ciencias normativas, como el caso de la pedagogía, donde la norma ha de ser el resultado de los conocimientos teórico-científicos, por una parte, y de la eficacia tecnológica para lograr los objetivos, por otra.
La introducción de la concepción tecnológica en la pedagogía, que proporcionaría la síntesis entre lo especulativo y lo práctico, ha llevado a algunos autores a calificarla como ciencia tecnológica; mientras que otros sólo admitirían la concepción tecnológica para la parte práctica de la pedagogía.
Lo positivo de la consideración de la pedagogía como ciencia tecnológica de la educación, estriba en el deseo de acabar con la normatividad que nace de la rutina o de la improvisación, advirtiendo que la validez de una norma ha de justificarse por los conocimientos científicos en los que se apoya, puesto que el camino de la normatividad metodológicamente científica va de la teoría a la norma. Por contra, aparece el peligro de poner los objetivos más estrictamente educativos, aquéllos que afectan a lo más íntimo de la persona, al mismo nivel que la adquisición de conocimientos o de hábitos motóricos, con la consiguiente conversión del proceso educativo en una tarea de condicionamiento adoctrinador, donde no habría lugar para la libre opción del educando. El avance científico-tecnológico de la educación siempre habrá de tener bien presente las limitaciones que impondría la ética, pues, de otro modo, educar perdería la nobleza de su significado.
1. Montañas y llanuras
La superficie de los continentes no es lisa ni uniforme, sino que presenta distintas formas del relieve: montañas, llanuras, mesetas, valles y depresiones...
Las principales cadenas montañosas de la Tierra son las Montañas Rocosas y los Andes, que recorren América de Norte a Sur; los Alpes y el Cáucaso en el Sur de Europa; y la cordillera del Himalaya, en el centro de Asia.
Las mesetas se reparten por todos los continentes. Destaca, por ser la más elevada del mundo, la meseta del Tíbet, en Asia.
Las llanuras más extensas se localizan en las cuencas de los grandes ríos, como el Mississipi, en América del Norte, y el Amazonas, en América del Sur.
De entre todas las depresiones, la más profunda es la del Mar Muerto, a 395 metros bajo el nivel del mar.
1.- América
- En el extremo Norte, la llanura favorece la presencia de grandes lagos hasta las cercanías del Ártico.
- Al Oeste del continente americano un larguísimo eje de cordilleras jóvenes, altas y escarpadas, se extiende desde Alaska hasta Tierra del Fuego. En América del Norte destacan las Montañas Rocosas, y en América del Sur, la cordillera de los Andes, con picos como el Aconcagua.
- Entre las áreas montañosas situadas al Este y al Oeste de América se localizan extensas llanuras ocupadas por las cuencias de grandes ríos, como el Mississipi-Missouri, el Orinoco, el Amazonas y el Paraná-Paraguay.
- Al Este de las dos masas continentales se hallan macizos antiguos de cimas redondeadas y altitudes que nunca superan los 3.000 metros: los Apalaches en América del Norte, y el Macizo de las Guayanas y la Meseta Brasileña en América del Sur.
2.- África
- Gran parte de África es un inmenso altiplano del que sobresalen los macizos de Ahaggar, Tibesti y Darfur. Destacan también la cordillera del Atlas y el desierto del Sahara. Características del relieve africano son las grandes cubetas o depresiones: Niger, Chad, Nilo, Congo y Zambeze.
- En la Meseta del Kalahari se encuentra el desierto del mismo nombre, rodeada por cordilleras como los Montes Drakensberg.
- El Rift Valley forma un largo y complicado conjunto de bloques. En las partes hundidas hay algunos lagos como el Victoria. Los bloques elevados forman mesetas y cordilleras. Abundan los relieves volcánicos como los montes Kenya y Kilimanjaro y el Macizo Etíope.
3.- Asia
- Una serie de cordilleras jóvenes ocupan gran parte de Asia central, desde los montes Tauro y los Zagros hasta las cordilleras del Hindukush y del Kuenlun. En la cordillera del Himalaya se halla la montaña más alta de la Tierra: el Everest. En Japón cabe destacar el volcán Fujiyama, el pico más alto del país.
- En el centro y sur del continente asiático destacan las mesetas de Pamir, Tíbet, Deccán y la Meseta de Siberia Central, así como la Gran Llanuera de Siberia Occidental.
- Las alineaciones montañosas de Altai, Yablonovi y Stanovoi forman el límite entre las tierras altas de Asia central y las tierras bajas del norte.
- En Asia existen diversas depresiones, a veces ocupadas por lagos y mares interiores, como las del Caspio, Turania (Mar de Aral), Turfán, Mar Muerto o la del río Ganges.
4.- Oceanía
- En Australia destaca la Gran Cordillera Divisoria. El resto del territorio está formado por llanuras como la de Nullarbor o la Gran Cuenca Artesiana y por relieves de escasa altitud.
- En Nueva Zelanda, los Alpes del Sur son montañas jóvenes, en su mayoría de origen volcánico.
5.- Europa
- En las cadenas de montañas jóvenes se encuentran las cumbres más altas del continente: Alpes (Mont Blanc), Pirineos (Aneto), Cárpatos (Tatra) y Cáucaso (Elbrus).
- La Gran Llanura Europea se extiende desde el océano Atlántico hasta la cordillera de los Urales, creando paisajes monótonos por su horizontalidad.
- Los Urales, el Macizo Central francés o la Cordillera Escandinava son ejemplos de cordilleras antiguas: presentan forman suaves debido a la acción de los agentes erosivos.
2. Un mundo de islas, penínsulas y golfos
En los océanos y mares emergen porciones de tierra, rodeadas de aguas, que se denominan islas. Las islas pueden tener diferentes tamaños y origen. Las islas de mayor superficie son Groenlandia, en el océano Ártico, y Nueva Guinea, en el océano Pacífico.
Las islas, cuando se agrupan en conjuntos, forman archipiélagos, como por ejemplo el de las Antillas, entre el mar del Caribe y el océano Atlántico.
Las costas, zonas del litoral entre la tierra y el mar, pueden presentar muchos entrantes, como golfos, rías, fiordos y calas, y salientes como penínsulas, cabos y puntas.
1.- América
- El litoral americano es muy accidentado, especialmente en las vertientes ártica y atlántica. En la costa del océano Glacial Ártico hay muchas islas (Baffin, Victoria) y penínsulas, que quedan unidas al congelarse las aguas de los estrechos que las separan. Se forma entonces una inmensa extensión continua de hielo.
- En la vertiente atlántica hay que destacar las grandes islas de Groenlandia y Terranova, así como la península del Labrador, que cierra la bahía de Hudson, y la de Nueva Escocia.
- En el litoral del Pacífico, además de la península de California, destaca también la de Alaska, continuada por las islas Aleutianas, y el estrecho de Bering, frente a Asia.
- Las penínsulas de Florida y de Yucatán encierran el golfo de México. Los archipiélagos de las Grandes Antillas y de las Pequeñas Antillas rodean el mar Caribe.
- El litoral de América del Sur es mucho más regular que el de América del Norte. En el extremo Sur del continente, la isla de Tierra del Fuego se abre al estrecho de Drake, que la separa de la Antártida.
2.- África
- África es un continente muy compacto y de litoral muy regular. Destacan en él la península de Somalia y los golfos de Guinea, Gabés y Sirte.
3.- Asia
- Las penínsulas asiáticas son grandes apéndices del continente (Anatolia, Arábiga, Indostán, Indochina, Malaca, Corea, Kamchatka).
- Algunas de las principales penínsulas asiáticas son las que dan lugar a los grandes golfos (Adén, Pérsico, Bengala, Siam, Tonkin) y mares costeros (Rojo, Arábigo, de China, Amarillo, del Japón, de Ojotsk, de Bering).
- Al este del continente asiático hay numerosos archipiélagos de origen volcánico: Japón, Filipinas, Insulindia.
4.- Oceanía
- Australasia incluye la isla-continente de Australia así como las islas de Tasmania y las dos de Nueva Zelanda, separadas entre ellas por el mar de Tasmania. Al norte de Australia, entre las penínsulas de Arnhem y del cabo York, se enmarca el gorfo de Carpentaria.
- Melanesia comprende la isla de Nueva Guinea y los archipiélagos de Salomón, Nuevas Hébridas y Nueva Caledonia.
- Micronesia es un abanico de más de 10.000 km de longitud, con los archipiélagos de las Marianas, Marshall, Gilbert, Tuvalu, Tonga y Samoa, entre los más importantes. La gran mayoría son de origen volcánico.
- En la Polinesia, repartidas entre los Trópicos de Cáncer y de Capricornio, están las islas Midway, Hawaii, Marquesas, Sociedad... En ocasiones, su litoral está rodeado por una barrera de arrecifes coralinos y constituye atolones, que son pequeñas islas en forma de anillo.
5.- Europa
- Europa está rodeada de islas y archipiélagos, algunos de ellos de grandes dimensiones. En el océano Atlántico destacan Islandia, Irlanda y Gran Bretaña. En el Mediterráneo se encuentran las islas Baleares, Córcega, Cerdeña, Sicilia, Creta y Chipre.
- Las penínsulas de Europa encierran muchos mares que en realidad son grandes golfos: mar Báltico, mar del Norte, mar Adriático, mar Negro, mar Tirreno y mar Egeo.
- El litoral europeo es muy irregular y contiene gran número de penínsulas: la de Kola, la Escandinava, la de Jutlandia, la Ibérica, la Itálica y la Balcánica.
