Las investigaciones sobre el aprendizaje

La importancia del estudio del aprendizaje se debe a que la mayoría de las conductas que mostramos o comportamientos que podemos presentar son adquiridos, aprendidos o construidos sobre las conductas, estructuras o comportamientos previos, que sólo en última instancia podríamos considerar como inherentes a las estructuras elementales que posee la persona al nacer. Es notable, pues, la importancia del medio en interacción con el organismo, y es precisamente en esa intervención o relación donde radica, a nuestro juicio, la clave interpretativa de la naturaleza del aprendizaje y, también, de la educación. No es el sujeto el que aprende por influencia del medio, copiándolo, ni aprende al margen del medio como si estuvieran predeterminados en él su conducta y su comportamiento, tanto potencial como real. Es la interrelación entre ambos la que permite, a través de procesos dobles e indisociables, la construcción de nuevas formas de conducta, de nuevas potencialidades comportamentales y, por supuesto, de nuevas estructuras.
Desde principios del siglo XX la psicología estudia, de forma sistemática, el aprendizaje y, gracias a ella, hoy día disponemos de los elementos de juicio mínimos para poder describir los tipos de respuestas que pueden aprender, no sólo las personas, sino los organismos vivos, y para poder formular algunos de los principios básicos que gobiernan los procesos de aprendizaje. El camino de la investigación nunca acaba; pero en este caso, además, lo recorrido es poco en comparación con lo que falta por recorrer. Por si todo lo anterior fuese poco, el problema del aprendizaje, cuando parece explicado, aunque sea insuficientemente, se hace más complejo aún al relacionarse con problemas como son el de la memoria, la inteligencia, la creatividad, la conciencia, la naturaleza de la cultura, su efecto educativo en el hombre, en los grupos sociales y culturales...
Aspectos propios del dominio del lenguaje, la comunicación, la modificación de conducta, la observación, la capacidad codificativa del ser humano y de los sistemas socioculturales, y la memoria individual y colectiva se entrelazan en el problema que nos ocupa. Aprendizaje latente y ejecución, la diferencia entre lo aprendido y lo manifestado como tal, o, si se quiere, entre aprendizaje y actuación, son conceptos fundamentales que se relacionan con la temática que tratamos.
Roger M. Tarpy resume, en la introducción a su obra, Basic Principles of Learning (1975), el trasfondo y los antecedentes históricos más notables de la investigación sobre el aprendizaje. Tarpy se remonta a los orígenes de la psicología experimental y concede, en su resumen, una importancia destacable al problema mente-cuerpo, estudiado, en no pocas ocasiones, por la filosofía de siempre y la de ahora. Descartes, por ejemplo, consideraba el cuerpo físico como algo opuesto a la mente, a la vez que sostenía la existencia del cuerpo a un nivel diferente de la mente y del alma. Todo ello contribuyó a que el interés por la mente, lo mental y las ideas creciera de tal forma que se intentara medir la sensaciones mentales en su relación con los datos físicos que las precedían, tal y como intentó hacer Fechner. De esta forma, la psicología se inició como el estudio de la conciencia, como la ciencia de la mente y de lo mental; y así fue como los primeros psicólogos, como, por ejemplo, Titchener, intentaron el estudio de los contenidos y estructuras de la vida mental del ser humano a partir de las sensaciones. Este estudio de la mente, de la experiencia y de la conciencia adoleció de una dosis excesiva de subjetividad y de un excesivo uso del método introspeccionista. Sin embargo, el rumbo de la psicología, en especial de la psicología experimental y, de forma específica, de las investigaciones psicológicas sobre el aprendizaje, viró de forma espectacular a principios del siglo XX con el planteamiento conductista y conexionista de John B. Watson. Watson, iniciador del conductismo, consideraba la conciencia como algo inaccesible al análisis objetivo, y centró sus estudios en el análisis objetivo de la conducta observable, es decir, de aquélla que fuese capaz de ser observada y medida. Con ello pretendió dotar a la psicología de una objetividad y un determinismo casi absolutos. A partir de él, los psicólogos, no sólo norteamericanos sino también europeos, abandonaron, en gran parte, el estudio de la conciencia y el cultivo de la introspección, y centraron sus proyectos de investigación, con preferencia, en el estudio de la conducta y en el cultivo de la metodología experimental, descriptiva y fundamentalmente empírica. El análisis sistemático, y con ansias de objetividad, de la conducta fue, desde aquel momento, el punto fuerte de la psicología del aprendizaje. Lógicamente, el análisis de la conducta se inició en los sistemas y seres vivos más simples, con el anhelo de extrapolar sus resultados a otros sistemas y seres vivos de mayor complejidad, lo que, como siempre, conlleva, al margen de ventajas indiscutibles, notables y graves inconvenientes científicos.
A pesar de todo lo anterior, la inquietud de los investigadores no es suficiente para que sus proyectos prosperen; pues la ciencia no sólo depende de ellos, sino que también depende, y de forma fundamental, del momento histórico y del contexto social, ideológico y cultural que sirve de plataforma a sus planteamientos, a sus inquietudes y a sus aspiraciones. Y precisamente el momento era el adecuado para el desarrollo de proyectos que surgierona partir de las inquietudes e intereses comentados. El movimiento asociacionista, la teoría evolucionista de Darwin y el contexto social en Estados Unidos y la URSS fueron, en este sentido, los antecedentes fundamentales del desarrollo de las investigaciones sobre aprendizaje, a partir del movimiento watsoniano, y de esta forma los considera Tarpy como antecedentes históricos específicos de la investigación del aprendizaje.
Contrariamente a los que pensaban que el hombre nacía con las ideas de espacio, movimiento, etc., y a los que creían en el innatismo de las ideas y en el carácter secundario de la experiencia, los empiristas sostenían que las ideas y la construcción de lo mental en el hombre provenían de la experiencia. Locke y otros empiristas creían que era la experiencia quien producía el conocimiento y las ideas. En tal sentido, se formularon leyes relativas a las asociaciones entre imágenes e ideas y se estableció, en especial, la ley de la contigüidad, cuya formulación dice que cuando dos sensaciones se presentan contiguas en el tiempo, implican una asociación de los hechos que dan lugar a las mismas, en el dominio de lo mental. Así pues si se presenta la sensación S y después la R, posteriormente la presentación de la S recordará y evocará la sensación R. De esta forma esta ley se constituye en la primera formulación teórica del aprendizaje, y se puede considerar hoy día como un principio rector fundamental del aprendizaje asociativo, común a casi todas las especies y organismos vivos.
Por su parte, la teoría evolucionista de Darwin, al dar importacia al carácter adaptativo de la conducta, contribuyó de forma notable al estudio de los procesos que estudiaban la adaptación, es decir, al estudio del aprendizaje. Además, la teoría de Darwin, por su noción de continuo, propició la creencia de que investigaciones realizadas en sistemas y/o seres elementales eran válidas para el estudio de los sistemas y seres más complejos. De esta forma se creyó que la conducta del hombre y la explicación de su capacidad de aprendizaje podría inferirse de la explicación del mismo proceso y capacidad en animales inferiores. Esta idea fue de gran interés para el desarrollo de estudios sobre el tema que estamos tratando, fundamentalmente desde la perspectiva conductista.
Hay que considerar, siguiendo las conclusiones de Roger M. Tarpy, compartidas por la mayoría de los autores, que el clima social en Estados Unidos y en la URSS fue un catalizador positivo en el desarrollo de las investigaciones sobre el aprendizaje. En ambos países se creía que había posibilidades de éxito y futuro para quienes supieran aprender y desarrollar sus conocimientos, habilidades y destrezas. En Estados Unidos se creía que la riqueza y la categoría social se adquirirían por los méritos de cada uno y no por la herencia u otras vías. En Rusia se estaba convencido de que el pertener a una clase no era lo importante, sino que lo fundamental era aprender técnicas y conocimientos para de esta forma colaborar en la construcción de un gran país que no estuviera dominado por los que pertenecían a determinadas familias, sino por los que, por sus méritos, se hicieran acreedores de tal responsabilidad y rango.
Gracias a estos antecedentes, las investigaciones sobre el aprendizaje se desarrollaron y dieron lugar a diferentes teorías y planteamientos.
El influjo de la teoría de la asociación, que data de Aristóteles y que luego fue estudiada por los empiristas ingleses, como Hume, por pedagogos como Herbart y por los estudios sobre el comportamiento animal de Thorndike o Pavlov, permiten afirmar que el proceso de aprendizaje se ha concebido, durante mucho tiempo, como un proceso de adquisición de saber, como condicionamiento instrumental y como condicionamiento clásico, siempre en el ámbito de la psicología experimental del aprendizaje.

Es posible que a la pedagogía, al analizar el problema del aprendizaje, le interese no sólo situarse en el ámbito de la psicología experimental, sino en un ámbito más amplio que, sin olvidar las importantes aportaciones de esta disciplina, considere a la vez las de sectores de investigación psicológica y pedagógica no estrictamente experimentales, e incluso las de aquellos que, oponiéndose al planteamiento y metodología experimental, estudian y analizan las temática que nos ocupa.
Un gran número de autores, como por ejemplo Melvin H. Marx, al hacer historia de las investigaciones sobre aprendizaje, dividen en dos áreas dichas investigaciones: las centradas en el aprendizaje instrumental y las que lo están en el condicionamiento clásico. Consideran las primeras como propias de Estados Unidos, y las segundas, de la URSS. Si bien esta diferenciación no refleja con toda exactitud la realidad, es en alguna manera cierta, ya que los pioneros de ambas formas de investigar e interpretar el aprendizaje pertenecían y trabajaban en Estados Unidos y en la URSS, respectivamente. La bibliografía e información sobre las investigaciones en Estados Unidos ha sido traducida y divulgada en Europa occidental por razones obvias, de forma exhaustiva, dando la impresión de que eran, prácticamente, las únicas existentes, cuando la realidad es diferente. Las investigaciones en la URSS, y no sólo en lo que hace referencia al condicionamiento clásico, sino en ámbitos más próximos a la pedagogía y a planteamientos más complejos que los presentados por Ivan Pavlov, se han desarrollado de forma intensa y en una proporción considerable muy ligadas a la práctica escolar. En este sentido, el ensayo publicado por D.N. Bogoyavlensky y N.A. Memchinskaya, en Moscú, en 1960, es un ejemplo ilustrativo de lo realizado en el campo de la psicología del aprendizaje en la URSS, desde 1900 a 1960.
Es evidente que durante el siglo XX el resto del mundo no estuvo ausente de estos estudios. Sin embargo, hay que decir que, en términos generales, en Estados Unidos apenas se hacía caso de las posturas de Freud y de Wertheimer, contrarias al planteamiento asociacionista y conexionista vigentes en aquel momento. Son Wolfgang Köhler y Kurt Koffka quienes, en los años 1924 y 1925, publican sus obras fundamentales en inglés. La doctrina de la gestalt, anunciada por Max Wertheimer en 1912, empieza a influir en Estados Unidos. La crítica de Koffka y los experimentos de Köhler suponen un ataque de importancia a la teoría de Thorndike, basada en el aprendizaje de ensayo-error y aceptada plenamente en aquellos años.
Todo esto nos puede dar una imagen somera o, mejor, unos rasgos de la realidad de las investigaciones sobre aprendizaje. Esta panorámica histórica sobre los comienzos de las investigaciones sobre aprendizaje quedaría incompleta si no citamos a Henri Wallon, a Jean Piaget y las líneas de investigación y pensamiento a las que han dado lugar. Las investigaciones de Wallon, e incluso las de Piaget, no pueden considerarse, en sentido estricto, investigaciones sobre el aprendizaje; pero es imprescindible considerarlas aquí, porque a la pedagogía le interesan, fundamentalmente porque contribuyen a interpretar la naturaleza del aprendizaje humano y social, y nos permiten conocer cómo se produce el paso fundamental de lo biológico a lo psicológico, de los fundamentos neurofisiológicos a las manifestaciones conductuales y psicológicas en general.
Los avances de la psicología, en especial la psicología evolutiva, en los ámbitos de la inteligencia, la afectividad y la socialización han sido notables a partir de pensadores como Wallon y Piaget entre otros. Es de interés que la pedagogía, a la que en ocasiones se le ha considerado inmersa en un cierto estancamiento, considere de importancia vital todo tipo de aportación que provenga del dominio del aprendizaje y, por supuesto, de forma especial cuando se trate de aprendizaje humano y de aprendizaje social.
No podemos finalizar esta introducción a las investigaciones sobre el aprendizaje sin hacer constar la necesidad de situar el problema del aprendizaje en el contexto comunicativo y sin hacer mención de las posturas cognoscitivas, por una parte, y las posturas sistémicas y cibernéticas, por otra. Las teorías de aprendizaje que se basan en el modelo de procesamiento de la información, las aportaciones de la cibernética y la teoría general de sistemas, y los desarrollos que a partir de Bruner y Ausubel pueden considerarse en la línea cognoscitiva, así como la obra de Gagné, son los intentos más destacables que en el último tercio del siglo XX se han hecho en torno a la construcción de una teoría del aprendizaje.

Los conflictos sociales en los siglos XIV y XV

Desde el punto de vista social, la nota dominante de los siglos XIV y XV fue la acentuación de la conflictividad. La crisis demográfica y económica tuvo importantes repercusiones sociales. Las clases dominantes salieron en última instancia fortalecidas, pero la tensión provocó luchas muy violentas, entre los campesinos y los señores feudales por una parte, entre la masa popular de las ciudades y el patriciado urbano por otra. Simultáneamente se aceleró la hostilidad contra los judíos, que fueron víctimas de furiosas persecuciones.

1. El reino castellano-leonés: auge de la nobleza y reacción popular
La alta nobleza sufrió con cierta dureza las consecuencias de la crisis, al ver disminuidas sus rentas. Para mantener sus posiciones de privilegio tuvo que sostener una lucha encarnizada, de la cual salió considerablemente reforzada. Un reducido grupo de linajes (pertenecientes a viejas familias nobiliarias unos, otros recién ascendidos) recibió cuantiosas donaciones de villas y derechos señoriales en tiempos de los Trastámaras, particularmente con Enrique II en el siglo XIV y con Enrique IV en el XV. Gracias al sistema del mayorazgo conseguían transmitir íntegros sus patrimonios a sus descendientes. Son esas familias los Mendoza, Guzmán, Velasco, Estúñiga, etc. El poder de la alta nobleza no tenía contrapeso, debido a la escasa fuerza de la burguesía en el reino castellano-leonés. En buena parte, los negocios eran obra de judíos o de genoveses. Sólo en algunas ciudades existía una capa de mercaderes de cierta importancia, por ejemplo en Burgos.
La reacción popular contra la ofensiva nobiliaria no se hizo esperar, pero revistió caracteres muy diferentes de unas regiones a otras. Hubo en algunos casos resistencia a la entrada del señor feudal de la villa, pero sólo en Galicia estalló una revuelta general. El campesinado y las masas populares de las ciudades, secundados por algunos nobles de segunda fila, se levantaron contra los señores feudales de la región en tiempos de Enrique IV (revuelta hermandiña). Después de destruir numerosas fortalezas, los hermandiños fueron finalmente derrotados. En el País Vasco se desarrolló en los siglos XIV y XV una encarnizada lucha de bandos nobiliarios, de la cual los principales perjudicados eran los labriegos y los habitantes de las villas, que tuvieron que constituir hermandades para defenderse.

La tensión social tuvo una válvula de escape en el antijudaísmo. Alentado por las predicaciones de clérigos demagogos, el antisemitismo llegó a su punto culminante en 1391. En ese año hubo violentas persecuciones (pogroms) en Andalucía, que rápidamente se extendieron por el resto de la Península. Muchos judíos se convirtieron precipitadamente al cristianismo. Pero la hostilidad contra los conversos (los cristianos nuevos) fue creciendo a lo largo del siglo XV.

2. La Corona de Aragón: revueltas campesinas y conflictos urbanos
En la Corona de Aragón, la alta nobleza, propietaria de tierras y detentora de cuatiosas rentass y derechos jurisdiccionales, ocupaba el primer plano de la estructura social. En Aragón los linajes de los Urrea, Luna, Jordán de Urríes, etc., que habías convertido sus honores en hereditarios, constituían el grupo social dominante. En Cataluña, este sector estaba representado por los Cardona, Prades, Pallars, Rocaberti, etc. Pero la alta nobleza tenía en Cataluña el contrapeso de una poderosa burguesía, especialmente importante en Barcelona. Allí el control de la riqueza y la vida municipal estaba en manos de un grupo de patricios.
En los siglos XIV y XV se agudizaron los conflictos sociales. Los campesinos de la Cataluña Vieja, los payeses de remensa, sujetos a condiciones más duras que los de las tierras de repoblación posterior, se sublevaron desde fines del siglo XIV contra sus señores. Se quejaban, entre otras razones, de que los nobles intentaban implantar los "malos usos". El conflicto tuvo diversas etapas, pero de hecho se prolongó hasta finales del siglo XV, cuando se dictó la sentencia arbitral de Guadalupe, en la cual se reconocían en parte las aspiraciones de los payeses. Por su parte la tensión social en el interior de las ciudades enfrentó a las masas populares contra las oligarquías urbanas. El conflicto más agudo estalló en Barcelona, en donde se formaron dos bandos, la Biga, que aglutinaba a los patricios, a los "ciudadanos honrados", y la Busca, el partido popular, formado por menestrales y pequeños mercaderes.
También Mallorca fue escenario de un violento conflicto social en tiempos de Alfonso V. Fue la revuelta de los forans, campesinos sujertos al pago de foros. El problema se complicó cuando los artesanos se sumaron a los campesinos, todos dirigidos contra la oligarquía de Mallorca. La sublevación fue sofocada por las tropas de Alfonso V.
La Corona de Aragón conoció igualmente la violencia antijudía. Los pogroms estallaron a raíz de la difusión de la Peste Negra y se repitieron en 1391.  
 

Sobre el concepto de aprendizaje

No podemos ignorar que la definición de aprendizaje es compleja, y tampo es única, en el sentido de universal y aceptada por los diferentes estudiosos del tema; las diferentes escuelas y grupos de investigadores han ido formulando sus propias definiciones. Ahora bien, sí es verdad que las diferentes posturas han ido coincidiendo en algunas notas que permiten hoy día considerarlas constitutivas del concepto que tratamos.  Gerard de Montpellier afirmaba que el aprendizaje consiste en una modificación sistemática de la conducta ante la repetición de situaciones idénticas. McGeoch dice que hay aprendizaje cuando hay cambio de rendimiento, fruto del ejercicio. Osgood dice que lo hay cuando se presenta una modificación selectiva de respuesta ante la repetición de la misma situación; Spence sostiene que el aprendizaje se da cuando hay cambio profundo de la conducta ante la experiencia prolongada, en el tiempo, de la misma situación. Sin embargo, esta definición es demasiado amplia, y así, Montpellier cita a Hunter, quien afirma que de esos cambios progresivos de la conducta deben excluirse los que se deben a la fatiga o a otras modificaciones en los sistemas receptores y efectores; Hilgard, por ejemplo, en la misma línea, excluye del dominio del aprendizaje aquellos cambios que no son fruto del ejercicio o de la respuesta a una situación. Autores como Pieron y Thorpe insisten en la dimensión adaptativa de la modificación conductual para que ésta pueda ser considerada en el ámbito del aprendizaje. Parece como si la modificación sistemática de la conducta, a la que hacía referencia Montpellier al principio, debiera centrarse en un conjunto de modificaciones que estaría acotado por la persistencia de la modificación y por la dimensión no tanto cuantificable como cualitativa de la misma. Y así es como habitualmente se concibe el aprendizaje, excluyendo de su dominio las modificaciones que son fruto de cambios en los órganos de recepción o de respuesta, incluyendo aquí a los que son debidos también a las drogas y a la fatiga. Otro aspecto es el de los cambios que se deben a la maduración. La distinción entre maduración y aprendizaje no se presenta tan clara como de entrada podría parecer.
La maduración supone un nivel de desarrollo de determinados rasgos de las persona como individuo biológico de una especie determinada, rasgos cuyos patrones son comunes a la especie, y que pueden ser tanto morfológicos como funcionales. Estos rasgos, cuyo desarrollo implica la noción de maduración, no evolucionan al margen del medio, sino en interacción con él. De ahí que sea difícil separar el proceso de maduración del conjunto de procesos de aprendizaje previos al momento madurativo que consideramos. Así pues, cuando se habla de maduración, se debe distinguir, en su acepción, un sentido amplio y otro estricto. Si nos referimos al sentido estricto, maduración biológica, la diferencia con el aprendizaje es evidente. Si nos referimos al sentido amplio, la maduración incluiría procesos de aprendizaje, precisamente los previos al momento que se considere. En cuando a la maduración biológica propiamente dicha, las leyes que la gobiernan dependen fundamentalmente de la especie y de los factores genéticos. Sin embargo, la maduración, en sentido amplio, estaría gobernada por leyes resultantes de la implementación de las que gobiernan la maduración biológica, al incluir en ellas los procesos de aprendizaje previos que hemos comentado anteriormente.
Según todo lo expuesto anteriormente, el aprendizaje es un proceso que implica un cambio real o potencial en el comportamiento, relativamente persistente, que es debido a la interacción sujeto-medio, y posible a través de la actividad y/u observación del sujeto. Así pues, aprendizaje no significa ni acomodación pasiva ante las exigencias del medio, ni simple codificación de la información captada por el sujeto, ni cambio del comportamiento, sin más. El aprendizaje supone fundamentalmente interacción o relación sujeto-medio, existencia de información, actividad y/u observación por parte del sujeto, interiorización, asimilación de algo nuevo y cambio persistente, ya sera éste real y observable o potencial.

Cuando decimos que los cambios pueden serlo en potencia, nos referimos a cambios que de por sí no modifican el comportamiento en su manifestación observable, pero que catalizan determinados mecanismos que, como fruto, producirán, en un plazo más o menos largo, cambios reales en la persona y en sus interacciones con el medio. En este tipo de cambios pueden situarse aquéllos que no se deben al ejercicio, la práctica o la actividad manifestable en sentido estricto, sino a la observación, a procesos de imitación que se producen por simple ósmosis de hábitos o conductas, o a procesos de interiorización, análisis y síntesis que conducirán, en un momento posterior, a una nueva ordenación del medio por parte de la persona que aprende, y que permitirán una puntuación de los acontemientos original y diferente a los anteriores.
Así pues, a partir del concepto de aprendizaje comentado hasta aquí, la teoría del aprendizaje investiga e intenta dar cuenta de los mecanismos básicos que permiten dichas modificaciones y cambios, con el objeto de interpretar la naturaleza de los procesos de aprendizaje, de la forma más completa posible, desde la perspectiva peculiar de cada escuela y/o autor.
A la complejidad del objeto de estudio que nos ocupa, debemos añadir la derivada de la diversidad de escuelas, enfoques, tendencias y, en definitiva, teorías del aprendizaje que a lo largo del periodo comprendido entre finales del siglo XIX y la actualidad, se han sucedido.