La revolución neolítica

En el Paleolítico (aproximadamente 2000000-10000 a.C.), los instrumentos más utilizados eran las hachas de mano que se fueron haciendo de forma progresiva más ligeras y cortantes. Se utilizaban para la caza y para cortar plantas silvestres comestibles. Con el paso del tiempo adoptaron forma de "hoja" con filo cortante que permitió a los hombres de Neandertal trabajar el hueso para hacer arpones y otros instrumentos. De esta época procede el primer descubrimiento químico: el fuego, al frotar deliberadamente pedernales y minerales.
El hombre del paleolítico, perteneciente a la línea directa de la evolución humana, mejoró de forma considerable el trabajo del pedernal, dando lugar a una verdadera industria de huesos con los que se fabricaban objetos para uso doméstico, como las agujas perforadas.
En el Mesolítico (10000-7000 a.C.) se produjo un cambio climático, retirándose paulatinamente los hielos. Se produjeron grandes desecaciones que originaron movimientos migratorios hacia los valles fluviales ubicados en la mitad norte del planeta, donde se desarrollaron nuevas culturas como producto de la fusión entre las anteriores, por lo que se dieron focos de gran creatividad.
En el Neolítico (7000-3000 a.C.) tuvieron lugar grandes avances culturales. En zonas cercanas al Cáucaso, hacia el año 4000 a.C., el hombre neolítico comenzó a trabajar el cobre. Al mezclarlo con el estaño, obtuvo un metal más resistente: el bronce. El uso generalizado del metal permitió un mayor desarrollo de esta civilización que perfiló las hachas, las lanzas, las espadas y todo tipo de utensilios.
La escasez de cobre y estaño agotó pronto el uso del bronce, dando paso a la utilización de un nuevo mineral, el hierro, más abundante, muy resistente e idóneo para fabricar utensilios y armas para la caza y la guerra.
Entre los años 4000 y 2000 a.C. surgieron las primeras grandes civilizaciones. Los intercambios culturales dieron lugar a un sincretismo* que ocasionó una gran capacidad innovadora. Así fueron desarrollándose culturas como la mesopotámica, entre los ríos Tigris y Éufrates (en el cuarto milenio antes de Cristo), la egipcia, en el valle del Nilo (hacia el año 3000 a.C.), la cultura india, en las orillas de los ríos Ganges e Indo, y la cultura china, en el río Amarillo (ambas hacia el año 1500 a.C.).
En estas culturas se desarrolló de forma considerable la agricultura, llegando a cultivar el trigo y el arroz. Se domesticó el ganado, dando origen a la vida sedentaria, en la que, además de la agricultura y la ganadería, se controló el fuego, de manera que surgió la alfarería.
De la conjunción de todos estos factores surgieron las ciudades organizadas con comerciantes, así como con guerreros para defenderlas. Conforme el pueblo dejó de ser nómada, también la religión pasó a ser sedentaria, dando lugar a la religión organizada con templos, sacerdotes, etc. Estas infraestructuras hicieron necesario el surgimiento del Estado para encargarse de su organización.
Siguiendo este proceso, nacieron las civilizaciones más antiguas de la humanidad que permiten hablar del fin de la prehistoria y del comienzo de una historia que, desde muy pronto, se desarrolló por el Este, llegando, mediante invasiones sucesivas, a Europa.

Bronislaw Malinowski (1884-1942). Antropólogo

Malinowski, por su parte, estima que los pueblos primitivos sabían distinguir entre los fenómenos simples asequibles a la observación científica empírica o a la tradición, y los cambios misteriosos e imprevisibles que escapan a su comprensión y a su control. Los primeros condujeron a la ciencia, los segundos, a la magia, los mitos y los ritos. Sostiene, en concreto, Malinowski que el origen de la religión primitiva debe buscarse en la actitud que adoptó el hombre ante la muerte, en su esperanza de una supervivencia y en su creencia en una providencia ética.

Otros, en cambio, indican que la magia supone la existencia de leyes naturales que el hombre puede utilizar con actos apropiados para controlar sus efectos; así, desde este punto de vista, la magia es un sistema bastardo de la ley natural. La magia imitativa se basaba en la creencia de que la semejanza engendra semejanza. El hombre primitivo representa de muchas maneras el drama del año, pensando infundir con ello fecundidad a sus granos, ganados y rebaños. De aquí salen los ritos y, posteriormente, el dogma y la mitología para explicarlos. 

W. C. Dampier, Historia de la ciencia

* Sincretismo: Tendencia a conjuntar y armonizar corrientes de pensamiento o ideas opuestas.

Las primeras Escuelas Nuevas

1. León Tolstoi
Lev Tolstói (1828-1910), conocido en español como León Tolstoi, natural de Iasnaia Poliana (Imperio Ruso), ya quiso restaurar la escuela de su pueblo a mediados del siglo XIX; años más tarde hizo un nuevo intento destinando la escuela para los niños, durante el día, y para los adultos, por la noche. Esta escuela de Iasnaia Poliana es probablemente la escuela más paradójica de los tiempos modernos; era la escuela de la libertad. Su creador escribió de ella lo siguiente:

Ninguno de los niños lleva a la escuela nada consigo; ni libro, ni cuaderno. Nunca se les impone deberes que cumplir en casa. Y no sólo el niño no lleva nada en las manos, sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de lección; no está obligado hoy de lo que ha hecho ayer. No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela le será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que ésta comienza.
Nada de recriminaciones con un retraso, y todo el mundo llega a la hora, fuera de algún mayor, a quien, a veces, su padre retiene para algún quehacer, algún mayor a quien se le ve, entonces, correr a galope, desalentado.

Ni existen lecciones, ni existen deberes; cada niño se sienta donde le parece; la escuela no educa, no impone nada, sino que instruye; la educación incumbe a la familia, pero no a la escuela, porque, a juicio de Tolstói, ningún hombre tiene derecho a dirigir la educación de otro.  La libertad más absoluta de pensamiento y de acción es la que debe implantarse en la escuela; el mejor método de enseñanza es el que descubren los alumnos, no el que utiliza el maestro.
La escuela de Tolstói no era más que una sencilla casa de piedra con dos pequeñas aulas para 40 niños y un par de piezas destinadas a los maestros; el propio Tolstói hacía también de maestro. El niño era quien preguntaba lo que le apetecía y el maestro respondía secundando y favoreciendo sus intereses espontáneos.
Pedagógicamente, la escuela de Iasnaia Poliana fue un fracaso, lo que no fue óbice para que los ácratas y libertarios la hayan considerado como un modelo de lo que ha de ser la escuela.

2. Paul Robin
El creador del primer centro anarquista fue Paul Robin (1837-1912), en la temprana fecha de 1880, al ser nombrado director de la Institución Prévost, cercana a París. Durante los catorce años que desempeñó el cargo, dio un paso gigantesco en la aplicación práctica del programa educativo apenas esbozado por los socialistas utópicos y por el tándem Marx - Engels. Robin partió de los mismos principios, pero fue mucho más lejos. Pretendía también dar a sus educandos una educación intelectual, una educación física con fines militares (como propugnaba Marx), y una educación politécnica consistente en el aprendizaje de trabajos manuales productivos, que permitieran al educando familiarizarse con los sistemas y técnicas laborales y le ayudaran a encontrar trabajo en tiempos de crisis. Robin organizó una serie de talleres dirigidos por especialistas, por los que los educandos pasaban largas temporadas obligatoriamente. De esta forma era más fácil despertar las aficiones profesionales. Las clases se daban al aire libre, en el jardín, en el bosque o en el campo; había un cuidado especial por la higiene, limpieza y educación física; se trabajaba en régimen de coeducación de sexos y existía un batallón escolar (como en otras muchas escuelas de la época) que se preparaba con ejercicios de instrucción y de tiro real para una defensa hipotética de la patria. En 1894, fue destituido como director de la institución, acusado de malthusiano y de antipatriota.

3. Ellen Key
Ellen Key (1849-1926), sueca, puede encuadrarse en la misma línea libertaria de los autores anteriores. Durante su infancia y juventud había gozado de plena libertad doméstica, en el campo y en el bosque, y nunca había ido a la escuela. Arruinado el negocio familiar, Ellen Key abrió una escuela y biblioteca donde educar a los niños de su finca. Leyó por su cuenta a Darwin, Spencer, Montaigne, Rousseau y Nietzsche. Expuso sus ideas en la única obra que, por el cariz radical de sus propuestas, le dio fama mundial: El siglo de los niños, publicado en 1895, y traducido rápidamente a numerosos idiomas. 

Necesitamos un diluvio en la pedagogía, del que sólo se salvarán en el arca Montaigne, Rousseau y Spencer, y la nueva literatura sobre psicología infantil.

Esta frase, con su lema "dejemos que los niños vivan a su manera", o bien la afirmación de "ha llegado el momento de comprender que el gran misterio de la educación consiste en no educar" (que recuerda otras tesis parecidas de Rousseau), hizo que El siglo de los niños se convirtiese en un best-seller, que provocó tanto el aplauso entusiasta, como la más violenta repulsa.
Este ensayo posee aciertos que el tiempo no ha invalidado, y afirmaciones que nadie se atrevería a defender hoy día. Gran parte de la obra pertenece más propiamente al campo de la sociología que al de la pedagogía. Tampoco faltan las frases grandilocuentes y retóricas: "hay que inclinar la frente ante la altura del niño"; "éste es el porvenir, que dormita en sus brazos en forma de niño, la historia que juega a sus pies". Influida por la pedagogía spenceriana del buen animal, afirma que "la raza lo es todo" y que habría que permitir únicamente los matrimonios que apruebe la ciencia, para asegurar una procreación valiosa, y prohibirse los matrimonios entre personas con defectos físicos, intelectuales o morales; propugna que no debe importar sacrificar al individuo por el bien social. Estas tesis recuerdan la política eugenésica de La República platónica, el malthusianismo de Robin y las barbaridades nazis en pro de la pureza de la raza aria.
Junto a estas equivocaciones, Key posee otros aciertos innegables, como cuando afirma que la mejor escuela es un hogar tranquilo y soleado. Esta pensadora se indignaba con los jardines de infancia, con las escuelas párvulos y con las escuelas tradicionales; porque, en su opinión, apagaban el afán de conocer, la autoactividad, la capacidad de observación y destruían la memoria, paralizaban la mente y mataban el sentimiento. El producto de estas instituciones eran cerebros deteriorados, nervios apagados e iniciativas inhibidas. Ivan Illich, Reimer y todos los críticos radicales posteriores suscribirían con gusto estas acusaciones de Key. Los niños deben endurecerse físicamente con el juego, el deporte, la gimnasia y las excursiones; acostumbrarse a la cama dura, a la comida sencilla y al vestido ligero, en invierno y en verano. En cuanto a conocimientos, debería bastar al niño saber leer bien; el resto lo aprendería por su cuenta, si es que deseaba aprenderlo.
Ellen Key cree ciegamente que todos son capaces del autodidactismo y de la capacidad de iniciativa que ella misma tuvo. Ni se le puede negar su amor a la infancia, ni se puede justificar su desprecio por el mundo adulto; le falta sentido de la proporción y de la medida; desfigura las cosas, es parcial y rígida en sus apreciaciones. Su afán demoledor y su incapacidad para señalar caminos nuevos por los que sea posible renovar la educación, sitúan a esta escritora en las corrientes ácratas y libertarias de principios del siglo XX. Tolstoi, Robin, Ferrer y algunas escuelas alemanas anteriores a 1934 han defendido, incansablemente, filosofías de la educación y actitudes ideológicas muy parecidas a las de la gran escritora Ellen Key.


4. La Escuela de Abbotsholme
Cecil Reddie (1858-1932) creó, a juicio de muchos, la primera escuela nueva, en Abbotsholme, en 1889, de la que fue su primer director hasta 1927. Tan solo 40 alumnos de enseñanza secundaria, agrupados en ocho clases, formaban esta comunidad escolar. En la fachada había un lema que resumía la pedagogía del centro: "La libertad es la obediencia a la ley". Un alumno, con título de capitán, era el responsable de la disciplina, ayudado por otros alumnos que desempeñaban cargos inferiores.
Reddie, hombre autoritaio y, en ocasiones, excéntrico, pensaba que la escuela no debía desarrollarse en un ambiente artificial, sino formando un pequeño mundo real que pusiese al alumno en contacto con la naturaleza y con la realidad de las cosas. Cada grupito de alumnos era confiado a un profesor, que los cuidaba como hijos.

5. La Escuela de Bedales
J. H. Badley, colaborador de Reddie, abrió una nueva escuela en Bedales (Sussex), en la que aplicó algunos de los principios de Reddie (como el régimen de autogobierno), e introdujo innovaciones como la coeducación, cosa que a todos pareció un atrevimiento. Casi todos los educandos del internado desempeñaban algún cargo, desde guardián del garaje de las bicicletas hasta capitanes de clase o de dormitorio. La divisa de esta escuela era "que cada uno trabaje por la felicidad de los demás".

6. La Escuela de las Rocas
El sociólogo francés Edmond Demolins (1852-1907) visitó las escuelas de Abbotsholme y de Bedales y llegó a la conclusión de que la superioridad de los ingleses se explicaba por la mejor calidad de su enseñanza, comparada con la francesa. Escribió una obra que tuvo gran resonancia en Francia y en España, donde pronto fue traducida: À quoi tient la superiorité des Anglo-Saxons?   
Demolins siguió el ejemplo y fundó una escuela nueva, la Escuela de las Rocas, en 1889, según el modelo de Bedales, a 3 kms. de la aldea de Verneuil y a 120 kms. de París. La escuela estaba en medio de un parque que los internos habían de cuidar, junto a un río por el que se podía remar. Los niños, siguiendo el modelo inglés, vivían en grupos de 25 ó 30, en pequeños pabellones, en ambiente familiar y en clima de confianza. Los cargos se repartían entre los alumnos y se daba gran importancia a la carpintería, forja y jardinería, a la formación del carácter, al espíritu de iniciativa y al sentido de la responsabilidad.
En Alemania prendió pronto el movimiento renovador, donde Hermann Lietz (1868-1919), que fue su impulsor, creó sucesivamente escuelas en Ilsenburg (1898), Haubinda (1901) y Bieberstein (1904). Las tres escuelas impartían sus enseñanzas al aire libre y daban gran importancia a los baños, a los deportes, a los trabajos de jardinería y a las excursiones. Sus colaboradores, Gustav Wyneken y Paul Geheeb, abandonaron Haubinda, en 1906, para fundar una escuela más avanzada en Wickersdorf, a la que llamaron Freie Schulgemeinde (Comunidad escolar libre).
Wyneken fundó el Movimiento Juvenil alemán y radicalizó los principios de libertad, autogobierno y coeducación. Las Comunidades escolares libres, por él fundadas, giraban en torno a los llamados "grupos de cooperación": los jóvenes se agrupaban alrededor de sus maestros e intervenían activamente en la marcha de la escuela.

7. La Escuela de Odenwald
Paul Geheeb se separó en 1909 y fundó, al año siguiente, la Escuela de Odenwald, en la línea del doctor H. Lietz. Clases al aire libre, gran importancia de la educación física, de los trabajos manuales, del cuidado del jardín, coeducación y autogobierno eran los principios fundamentales de esta escuela.
En 1934, Geheeb se marchó a Suiza donde fundó, en 1946, L'École d'Humanité, escuela internacional que difundiera el espíritu pacifista.   

8. Arbeitschule (Escuela de Trabajo)
Georg Kerschensteiner (1854-1932), consejero y comisario de las escuelas bávaras durante 25 años, se inspiró en las aportaciones de Pestalozzi, de Dewey y de su discípulo Spranger, para crear la Escuela de Trabajo (Arbeitschule).
Kerschensteiner cree que educar es dar al ser humano una "forma de vida", conforme a su estructura personal y de acuerdo con los valores espirituales; la educación debe tender a dejar de ser heterónoma y convertirse en autónoma; para que sea eficaz ha de girar en torno a intereses infantiles, teniendo en cuenta que interés auténtico significa, como pensaba Dewey, una identificación del objeto interesante con las tendencias y fuerzas motrices del yo; el verdadero interés pedagógico ha de ser interés motor, que tiene poco que ver con los intereses atractivos, carentes de la espontaneidad y de la fuerza de los motores.
El trabajo, en Kerschensteiner, posee una clara dimensión pedagógica; no piensa que el hombre haya de ser educado para el trabajo, sino que éste ha de estar al servicio del hombre; no se trata tan sólo de introducir los trabajos manuales en la escuela (cosa que hacía tiempo que se había realizado), sino de considerar toda la tarea escolar como un auténtico taller, procurando el máximo rendimiento en cada momento.
Las líneas maestras que, en resumen, orientan el pensamiento de este gran pedagogo, son las siguientes:

• Tender hacia la educación de la personalidad global del educando.
• Fomentar la confianza del educando en sí mismo.
• Actuar teniendo en cuento los valores e intereses de cada etapa del desarrollo.
• Basar la acción educativa en la autoridad y obediencia heterónoma, mientras no sea posible la autónoma.
• Confiar, mientar se pueda, en la capacidad de iniciativa del educando.
• Además de la autonomía moral y personal del educando, hay que lograr también su contribución al progreso moral de la comunidad. 

9. Otras instituciones       
A estos pedagogos e instituciones, considerados precursores del movimiento de la Escuela Nueva, podrían añadirse otros muchos, como la Institución Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos, en Madrid, en 1876, y las Escuelas del Ave María de Andrés Manjón, en Granada, en 1889, centros que, en su tiempo, podían codearse con los más avanzados, pedagógicamente, de cualquier país, a pesar de que los manuales de historia de la educación señalen reiteradamente otras instituciones como pioneras de la reforma.

Cirenaicos y cínicos

El intervencionismo político de Filipo II de Macedonia, que se venía incrementando desde mediados del siglo IV, culminó en el año 338 a.C. con la batalla de Queronea. Tras ella desapareció para siempre la autonomía de las polis-estados griegas y surgió el Imperio Macedonio. Posteriormente, Alejandro Magno extendió el imperio por Egipto y por una gran parte de Asia, introduciendo en la cultura griega aportaciones bárbaras. A su muerte, en el año 323, Grecia trató de recobrar su anterior estructura política; pero los reyes macedonios continuaron imponiendo su dominio hasta el siglo III a.C., prácticamente hasta la llegada de los romanos.
La nueva situación afectó profundamente a la vida de Atenas y de otras ciudades griegas. Si hasta entonces, los ciudadanos, integrados en la pólis, participando en los asuntos públicos y próximos a sus gobernantes, se sentían insertos en la vida política, tras el establecimiento del imperio y la disolución de la polis comenzaron a percibir su insignificancia ante las nuevas autoridades y las nuevas instituciones; de este modo surgió una ética pesimista, resignada e individualista que predicaba la indiferencia con respecto a los asuntos sociales y la autosuficiencia (la autarquía) individual en relación a las normas morales.
Estas manifestaciones comenzaron en el siglo IV a.C. con los filósofos cirenaicos y cínicos y alcanzaron su máximo exponente con los epicúreos y los estoicos en los siglos posteriores.

1. La evolución del Liceo
A la muerte de Aristóteles, le sucedió en la dirección del Liceo su discípulo Teofrastro de Lesbos; durante su mandato se multiplicó el número de discípulos, pero el aumento cuantitativo supuso un rápido descenso cualitativo y, mientras que en lo intelectual vio eclipsada su influencia por las escuelas epicúreas y estoicas, en lo que se refiere a su doctrina, surgió una cultura ecléctica que pesó enormemente sobre la tradición científica posterior. Atenas dejó pronto de ser el centro cultural de los siglos anteriores y aparecieron en la periferia del helenismo numerosos centros de investigación científica, entre los que destacaron Antioquía y Pérgamo en el Asia Menor, Siracusa en Sicilia, Rodas en el mar Egeo y, sobre todo, Alejandría en Egipto, con su célebre Museo, en donde durante los siglos III y II a.C. la investigación científica alcanzó altas cotas por obra de matemáticos, como Euclides, Aristarco de Samos, Erastóstenes de Cirene, Hiparco de Nicea... físicos como Herón de Alejandría, Arquímides de Siracusa... médicos, como Herófilo de Calcedonia y Erasistrato de Quíos, etc., y se realizaron numeroso trabajos geográficos y astronómicos.

2. Arquímides de Siracusa
Arquímides de Siracusa (287-212 a.C.), uno de los sabios griegos más destacados de la época helenística y de todos los tiempos, sobresalió en Física y Matemáticas: descubrió el principio que lleva su nombre (el principio de Arquímides), inventó el tornillo sinfín, la rueda dentada, la palanca, numerosas fórmulas matemáticas, como la del área del cilindro y la de la esfera, perfeccionó el sistema numérico griego, etc.

3. Las escuelas morales socráticas: cirenaicos y cínicos
Tradicionalmente se considera a la Academia de Platón y al Liceo de Aristóteles como las escuelas socráticas mayores; frente a ellas, las corrientes seguidas por otros discípulos de Sócrates reciben el nombre de escuelas menores, entre éstas destacan la escuela cirenaica, fundada por Aristipo de Círene, y la escuela cínica, fundada por Antístenes de Atenas. Dichas corrientes, que, por su carácter resignado y por su visión negativa del mundo y de la sociedad, pueden ser consideradas como precedentes de la filosofía epicúrea y estoica, surgieron en Atenas a comienzos del siglo IV a.C., en el seno de una sociedad inestable, sacudida por numerosas guerras tanto civiles como exteriores, con grandes desigualdades económicas entre pobres y ricos y notables diferencias en las capacidades jurídicas y políticas entre los esclavos, los extranjeros y los atenienses de pleno derecho.
Por encima de sus aspectos divergentes, los cirenaicos y los cínicos presentaban gran cantidad de puntos en común:

• Desde el punto de vista epistemológico, influidos por los sofistas, adoptaron una postura fenomenista, relativista y escéptica, en virtud de la cual rechazaban el valor objetivo de los conocimientos científicos y, en consecuencia, negaban a los seres humanos la capacidad de conocer la realidad.
• Desde la perspectiva moral, perseguían la consecución de la autarquía, es decir, la autosuficiencia, o lo que es lo mismo, conformarse con poco y no dejarse arrastrar por los bienes materiales: el auténtico camino hacia la felicidad consiste en ser dueño de sí mismo, en necesitar lo menos posible.
• En política predicaban el cosmopolitismo y el rechazo de todas las normas y convenciones sociales (contra la polis y las leyes de la ciudad). Desde esta posición merece resaltar que los representantes de estas escuelas, como algunos sofistas, propendieron a rechazar la esclavitud y otras muchas discriminaciones y segregaciones sociales.

En cuanto a las diferencias más significativas, los filósofos cirenaicos adoptaron una postura predominantemente hedonista, mientras que los cínicos concedieron especial relieve al ascetismo. 

4. El hedonismo de los cirenaicos
Según el hedonismo (hedoné = placer) de la escuela cirenaica, el bien humano consiste en el placer, y éste es originado por una experiencia o sentimiento positivo producido por las sensaciones. Si dichas sensaciones son violentas sentimos dolor (por ejemplo, si recibimos un puñetazo); pero si es suave experimentamos placer. En consecuencia, el objetivo de la vida ha de consistir en huir del dolor y en buscar el placer. Ahora bien, debemos saber dominar el placer, sin permitir que él nos domine a nosotros, pues, en el primer caso, seremos autárquicos y felices, mientras que en el segundo esclavos y desgraciados.

5. El ascetismo de los cínicos
Los cínicos (kýon = perro, en alusión a que los seguidores de esta corriente amaban la fidelidad y la naturalidad de este animal) insistían en que la auténtica virtud humana consiste en permanecer fieles a uno mismo, fieles guardianes de la imperturbabilidad o eliminación de toda preocupación. En este sentido, para vencer las veleidades de la fortuna o del destino es necesario adaptarse a la naturaleza y conformarse con sus restricciones y sus inclemencias: conformarse con escasos alimentos, beber únicamente agua, soportar impasibles el sofocante calor en verano y el lacerante frío en invierno, dormir en cualquier lugar y, en último término, aceptar el sufrimiento y la muerte.
En cuanto al contacto con la naturaleza, como los perros, los cínicos arremetieron contra las convenciones y el sentido de la estética ateniense, comían, dormían y realizaban sus diferentes necesidades en cualquier parte, vestían pobremente, con andrajos y ropa sucia y provocaban a sus enemigos mediante sarcasmos, burlas o insultos. 

Diógenes se dio a una vida frugal y parca, sin buscar lecho, no temía la oscuridad ni anhelaba ninguna de las cosas que servían para vivir regaladamente. Según algunos, fue el primero que utilizó el manto doble, con el fin de tener con él lo necesario y servirse de él para dormir. Proveyóse también de zurrón, en el cual llevaba la comida y para satisfacer sus necesidades se servía de cualquier lugar.

Diógenes Laercio, Vidas de los más ilustres filósofos griegos

Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva

A finales del siglo XIX surgieron en Europa y Estados Unidos ciertos tímidos ensayos de renovación pedagógica, que lentamente se fueron extendiendo a todos los países del mundo. Se discutieron con entusiasmo diversas filosofías de la educación; se señalaron fines contradictorios a la misma; se ensayaron métodos; se diseñaron recursos didácticos y se elaboraron nuevos programas y libros de texto; por primera vez se acometió en serio la educación de los niños con deficiencias. El movimiento, que en su conjunto fue denominado como de Escuela Nueva, no fue uniforme, ya que sus impulsores diferían tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la escuela, como en el contexto político y sociológico en que se desenvolvieron las escuelas pertenecientes al movimiento.
El afán renovador de la escuela poseía sus precursores, y su desarrollo se vio afectado por los avatares políticos mundiales y nacionales. En 1899, Adolphe Ferrière fundó en Ginebra el Bureau International des Écoles Nouvelles, para facilitar el contacto e intercambio de experiencias entre las instituciones y los hombres del movimiento; se constituyó una especie de tribunal encargado de velar por la ortodoxia de las nuevas escuelas.
Tras la primera guerra mundial, el movimiento tomó un auge extraordinario y fueron muchos los que, una vez más, vieron la educación como el mejor recurso para evitar la barbarie de una nueva confrontación bélica.
En 1921, la Liga Internacional de la Nueva Educación se reunió en Calais y aprobó 29 principios a los que posteriormente se añadió uno más. Hubo otros congresos internacionales, pero la segunda guerra mundial demostró nuevamente que los principios de los nuevos pedagogos (respeto al niño, organización escolar democrática, cooperación, solidaridad, etc.) no habían calado suficientemente en las sociedades en guerra. Lo que pedagogos, psicólogos y educadores en general se esforzaban en levantar con extraordinario esfuerzo, los políticos lo desbarataban de un soplo.
¿Escuela nueva o escuela activa? A veces se usan ambos términos como sinónimos, aunque es más antiguo el de escuela nueva que el de escuela activa, término que, en 1918, era desconocido y que, dos años después, ya era popular.

  Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva 

Cada sociedad da a sus jóvenes un tipo de educación que varía según los valores y proyectos que sobre la misma tienen los grupos dirigentes. La historia de la educación muestra los cambios y reajustes que ésta ha experimentado en el tiempo, en función de los cambios y reajustes a los que la propia sociedad ha estado sometida. La educación no puede entenderse si no es en relación con la sociedad en la que está inserta; como cualquier otra institución, su vitalidad o decadencia la recibe del cuerpo social al que pertenece. Por otra parte, el tipo de educación que se imparte en cada país tiene poco de original y autóctono; por ejemplo, las enseñanzas impartidas en los estudios generales medievales de París, Oxford o Salamanca eran las mismas e incluso se exponían con las mismas palabras y con idénticos recursos didácticos. El constante trasiego de maestros y de discípulos de una a otra universidad hacía de rápido transmisor de ideas de un lado para otro. En épocas más recientes, la imprenta y el avance de las comunicaciones acortan más aún las distancias y agilizan la homogeneidad docente con mun escasas diferencias. Hoy día, los problemas educativos de un país son muy semejantes a los de cualquier otro.
La Escuela Nueva fue heredera de una larga y rica tradición pedagógica, simbolizada por Rousseau, Pestalozzi y Fröebel. Algunos, como Ferrière, señalan como antecedente de la Escuela Nueva nada menos que a Sócrates, lo que demuestra que el movimiento no surge espontáneamente, sino como fruto de largos desvelos anteriores, aparte de las numerosas causas, favorecedoras de su expansión, que aparecen simultáneamente en varios países.
Este rico sustrato historicopedagógico se ve enriquecido por importantes y variadas aportaciones, que permiten acometer el acto educativo con mayor rigor científico. Cabe mencionar, entre estas aportaciones, la corriente medicopedagógica, representada por Messmer, Broca, Lafora, Goddard, Adler y Béla Székely, estudiosos de diversas anormalidades que prestarán especial atención a la educación. El punto de partida de Maria Montessori será los trabajos de los médicos Itard y Seguin, así como el de Ovide Decroly, médico también, como la pedagoga italiana.

Stanley Hall

La corriente psicológica de fines del XIX está representada por Preyer, H. Groos, Galton y sobre todo, por Stanley Hall (1844-1924), que fue quien sentó las bases del fecundo movimiento pedagógico norteamericano, extendido e imitado en todo el mundo. Stanley Hall fundó, en 1887, el American Journal of Psychology, primera revista especializada de este tipo, y la National Association for the Study of the Children, en 1893, asociaciones que pronto surgieron en Illinois, Iowa, Minnessota y Kansas. En 1909 creó el Instituto del Niño en la Clark University.
En 1860 y 1900, en Estados Unidos dominaron las tesis herbatianas; muchos estudiantes estadounidenses se formaron en las prestigiosas universidades alemanas durante este período. A principios de siglo se desarrolló en Estados Unidos una nueva corriente, llamada activa, que llegó a su apogeo entre 1910 y 1920. Se caracterizó por subrayar las diferencias individuales, las aptitudes sociales de los educandos en el ambiente escolar y en el deseo de participar en el planteamiento y dirección del propio aprendizaje. Los ingredientes de esta escuela activa eran el viejo herbatismo alemán, la psicología funcional y la filosofía pragmatista, elaboradas por William James, y la mentalidad típicamente americana que daba una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al learning by doing (aprender haciendo) y a la democracia como fórmula ideal de gobierno. El pedagogo que dio forma y sintetizó tan variados elementos fue John Dewey, quien decidió romper definitivamente con el intelectualismo imperante en la enseñanza, y se empeñó en incorporar a la educación la experiencia del educando, sus intereses personales y sus impulsos hacia la acción.
Los primeros ensayos y tanteos los llevó a cabo Dewey a partir de 1896, fecha en que se hizo cargo de la escuela primaria experimental de la Universidad de Chicago. Del mismo año es su obra Interest as related to will, desarrollada más tarde en otra obra suya, titulada Interest and efford (1898). El interés y el esfuerzo no son antagónicos, sino dos aspectos de una misma realidad; el interés es el aspecto interno de la experiencia, lo que mueve al educando y le suministra la energía necesaria para llevar a cabo un objetivo; el esfuerzo es el aspecto externo por el que podemos observar la situación funcional resultante. No hay interés sin dispendio de energía de una acción continuada por alcanzar un objetivo; recíprocamente, el esfuerzo es el interés en acción bajo forma activa o dinámica.
En obras posteriores, Dewey ampliará esta teoría del interés, de tanta importancia para el aprendizaje escolar. Dewey no ve en el interés un simple artificio para tornar agradables las tareas educativas; no se trata de un truco ingenioso que utiliza el maestro para captar la atención de sus alumnos, sino de aprovechar las energías del educando como motor de su propio aprendizaje. El maesto deberá aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, canalizándolas, integrándolas hacia una meta concreta. Se impartirá una buena enseñanza cuando los educandos puedan moverse de acuerdo con sus intenciones, que aglutinen sus esfuerzos y deseos hacia objetivos claramente definidos de acuerdo con unos ideales y valores. Éste fue el punto de partida del sistema de proyectos, pensado y perfeccionado por muchos de los discípulos de Dewey (William H. Kilpatrick, J. Stevenson, Collings y Ellworth Wells). A partir de 1918 se popularizó el sistema de proyectos, quizás el más típicamente norteamericano de los modernos métodos pedagógicos.
La pedagogía experimental surgió como consecuencia de aportaciones de campos muy diversos. El primer laboratorio de psicología fue creado por Wundt (1832-1920), en Leipzig. Su obra fundamental, Compendio de psicología (1896), y sus trabajos fueron el punto de partida para las investigaciones de muchos de sus discípulos. En 1906, algunos de aquellos discípulos fundan en Berlín un Instituto de Psicología Aplicada, y pronto se erigen otros en distintas ciudades alemanas. Felix Krueger (1874-1948), sucesor de Wundt en Leipzig, es el fundador de la escuela de la Gestalt o de la forma; otros, como Wertheimer, Köhler y Koffka, extienden la escuela de la Gestalt a Berlín.
Otro discípulo de Wundt, E. Meumann (1863-1915), director del Instituto Superior de Filosofía y Pedagogía de Hamburgo, empezó a publicar, en 1907, sus Lecciones introductorias a la Pedagogía Experimental y sus fundamentos psicológicos. Meumann proponía algo tan evidente como experimentar antes de plasmar en leyes cualquier reforma pedagógica. Colaborador suyo fue W. Lay (1862-1926), que había publicado una Guía sobre los comienzos de la enseñanza del cálculo, y una Experimentelle Didaktik, en 1898 y 1903, respectivamente, que encauzaron la didáctica en bases científicas experimentales.
Cattell inventó el test en 1890, que fue acogido con entusiasmo e inmediata aplicación en la escuela y en el ejército norteamericano. El primer test escolar, no obstante, fue ideado en Francia por el doctor Alfred Binet, que, hacia 1894, comenzó a investigar en las escuelas. Las conclusiones de sus trabajos escolares fueron publicadas en la revista L'année Psychologique, por él fundada y dirigida. En 1904, con la ayuda del doctor Simon, redactó su famosa Escala métrica del desarrollo de la inteligencia en los niños, que supuso una innovación importante al relacionar los resultados de las pruebas con la edad del niño. La relación entre la edad cronológica y la edad de instrucción proporcionaba el cociente intelectual; era la primera vez que se intentaba medir la inteligencia general. La escala fue perfeccionada al año siguiente en el Laboratorio-Escuela fundado por Binet en París. Años después, siguió puliéndose la escala, extendiéndose y levantando, al mismo tiempo, enconadas discusiones entre médicos, pedagogos y psicólogos. Se discutió ardorosamente el concepto de inteligencia empleado por Binet; se señalaron aspectos tan importantes como la herencia, el medio ambiente y su repercusión en el campo de la enseñanza y de la inteligencia, etc. Las discusiones no fueron estériles, ya que dieron a luz nuevos tests y procedimientos; se afinaron los conceptos y se llegó a un mayor rigor en la investigación; Claparède elaboró un nuevo test; se hicieron nuevas revisiones (Yerkes, Terman) y se idearon nuevas pruebas (Otis, Yerkes): había nacido la psicotecnia, a la que se añadiría pronto la psicoestadística, tan importante para la investigación psicopedagógica.
Ginebra, la ciudad pedagógica europea por excelencia, encrucijada de caminos, la ciudad que más hizo por difundir las nuevas tendencias renovadoras, creó ya en 1890 una cátedra de Psicología Experimental en la facultad de Ciencias. En 1899, Ferrière creó el ya mencionado Bureau International del Écoles Nouvelles; en 1906 Claparède creó un Seminario de Psicología pedagógica, para formación de profesores, que serviría de núcleo inicial del futuro Instituto que, seis años después, aprovechando el bicentenario del nacimiento de Rousseau, se convirtió en el Instituto de Ciencias de la Educación, destinado a la formación del profesorado y foco investigador. La Maison des Petits anexa le sirvió de escuela experimental en la que ensayar nuevos métodos. El número y la calidad de los pedagogos y psicólogos del célebre centro puede competir con los de cualquier otro país: Bovet, Bouvier, Ferrière, Dottrens, Giroud, Claparède, Céllerier, Naville...
Otras aportaciones, que repercuten y originan nuevos enfoques psicopedagógicos, fueron, por ejemplo, la aparición del psicoanálisis, en 1900, los estudios de Spearman (1863-1945), de la Universidad de Londres, creador del "análisis factorial", concebido como instrumento objetivo capaz de medir las diferencias individuales a través de las correlaciones existentes entre las diferentes aptitudes, y que no tuvo gran difusión hasta 1925. Hay que agregar, también, la proliferación de escuelas-laboratorios, las clases de ensayo y las instituciones de pedagogía experimental, que, de Estados Unidos, Francia y Alemania, se extienden por doquier.

Necesidades culturales

La naturaleza humana impone sobre todas las formas de la conducta, hasta la más compleja y organizada, un cierto determinismo. Éste consiste en un número de series vitales, indispensables para la marcha saludable del organismo y de la comunidad en conjunto, las cuales deben ser incorporadas a todo sistema tradicional de existencia organizada. Estas series vitales constituyen puntos cristalizados con respecto a los procesos y productos culturales, y a los complejos ordenamientos que se van formando en torno de cada serie.
Los impulsos, las actividades y las satisfacciones ocurren de hecho dentro de un determinado marco cultural. En cuanto al impulso, es claro que en toda sociedad humana cada uno es remodelado por la tradición. En su forma dinámica el impulso aparece como una motivación, que aquélla también modifica, forma y determina. El determinante cultural es un hecho familiar en cuanto se refiere al hombre o apetito, es decir, a la disposición para comer. Limitaciones sobre qué es considerado sabroso, admisible, ético; los tabúes mágicos, religiosos, higiénicos y sociales respecto de la calidad, ordenación material y preparación de la comida; la rutina habitual que establece el momento y el tipo de apetito, todos estos aspectos pueden ser ejemplificados considerando nuestra propia civilización. El apetito sexual, satisfecho siempre e invariablemente dentro de ciertos límites, está rodeado por las más estrictas prohibiciones, como las del incesto. La fatiga, la somnolencia, la sed y la vigilia son determinadas también por factores culturales tales como el cumplimiento del deber, la urgencia de la tarea y el ritmo establecido de las actividades.

En definitiva, sería ocioso desatender el hecho de que el impulso que conduce al acto fisiológico más simple está, por una parte, plasmado y determinado por la tradición, y, por otra, es inevitable en la vida, porque está además determinado por las necesidades fisiológicas. Vemos también por qué, considerados bajo dadas condiciones de cultura, no pueden existir impulsos pura y simplemente fisiológicos. Comer en común implica condiciones en cuanto a cantidad, hábitos y maneras, y así se derivan una serie de reglas de comensalía. En tales casos, la comida se convierte más bien en la realización cultural de un hecho fisiológico que en la satisfacción, biológicamente determinada, de un mero impulso.
El acto de descansar y de dormir exigen un marco específico, un conjunto de objetos materiales y especiales condiciones arregladas y permitidas por la comunidad. Tanto en la más simple como en la más compleja cultura, la micción y la defecación se cumplen bajo condiciones muy especiales y están rodeadas por un rígido sistema de reglas. Muchos pueblos primitivos, por razones mágicas o temor a la brujería, así como por sus ideas acerca de los peligros que emanan de los excrementos humanos, imponen estrictas normas de secreto y aislamiento que encontramos hasta en la civilizada Europa. En todos estos casos vemos cómo actos vitales quedan regulados, definidos y modificados por la cultura.
Lo mismo ocurre con la satisfacción de las necesidades. Tanto si un judío ortodoxo come, por desventura, puerco, o si un bracmán es obligado a ingerir carne de vaca, manifestarían síntomas de naturaleza fisiológica, como el vómito, desarreglos digestivos y manifestaciones de enfermedades. El goce logrado con un acto sexual con el que se ha quebrantado un tabú de incesto o se ha cometido adulterio o infringido los votos sagrados de castidad, produce también un efecto determinado por los valores culturales.
Esto prueba que en los aspectos culturales de la conducta no debemos olvidar la biología, pero que no debemos considerarnos satisfechos con sólo el determinismo biológico. El hombre satisface sus urgencias corporales bajo condiciones de cultura.
Entendemos entonces por necesidad cultural el sistema de condiciones que se manifiestan en el organismo humano, en el marco cultural y en la relación de ambos con el ambiente físico, y que es suficiente y necesario para la supervivencia del grupo y del organismo.