Cultura y tradición

Los individuos son psicológica y técnicamente incapaces de vivir aislados del grupo, razón por la que la mayor sanción es el ostracismo social, la expulsión, que equivale a la muerte. Al modelo de actor social que se deriva de los comentarios anteriores podríamos denominarlo Homo culturalis, y se ajusta muy bien a importantes tradiciones del pensamiento social. De una parte, se supone que es una tabula rasa, sobre la cual una sociedad inscribe y encarna (somatiza) un código normativo indeleble, tradición de pensamiento que se remonta a la Ilustración. En segundo lugar, se trata de un "esclavo" de las normas y los hábitos de su cultura, que le enseña no lo que puede o debe hacer, sino incluso (en virtud de esa encarnación cultural) lo que le gusta o repugna, lo que le atrae o repele, modelo funcionalista clásico desde Durkheim a Parsons.
En resumen, la cultura es el mecanismo adaptativo básico. No entendida como conjunto de valores y ni siquiera como conjunto de normas, pero sí como prácticas o hábitos heredados y somatizados que conforman un repertorio de respuestas a problemas e incertidumbres.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia (adaptado)

Cada tipo de cultura es el resultado de la experiencia acumulada por las distintas generaciones que han ido filtrando las respuestas que resultaban más adaptativas. Este conjunto de respuestas adopta en muchos casos la forma de elaboraciones complejas que se revisten de carácter sagrado y se perpetúan como tales en el tiempo, incluso si aquellas situaciones que les dieron origen ya no se repiten y, por tanto, han perdido su sentido original, pues se han vuelto opacas para los sujetos de las generaciones siguientes que ya no entienden las razones que pudieron llevar a adoptar determinadas normas o reglas. Las cosas se hacen así porque lo indica la tradición.

Normalmente, el grado de exigencia y de sacralidad de las normas viene determinado por su importancia en lo que a la supervivencia del grupo se refiere. Así se van forjando las primeras grandes elaboraciones del saber que adquieren forma de relatos míticos y que sólo más tarde en la historia, con los pensadores griegos, empezarán a ponerse en crisis para ser sometidos a una revisión progresivamente más racional. Estas construcciones del saber tienen que ver con lo que el mundo es y cómo actuar sobre él, así como sobre lo que la propia sociedad es y cómo comportarse en ella, pues tan esencial es para la sociedad su adaptación al entorno natural como mantener el orden social y el respeto a sus estructuras e instituciones que, en su origen, buscan cumplir funciones de supervivencia y pervivencia de la propia sociedad. Surgen así las normas morales y sociales, las leyes, las costumbres, etc., cada una con un grado de exigencia distinto, según sea más o menos vital para la supervivencia y la realización de las funciones del sistema social.

 Dos formas de saber: como acumulación y como reflexión 

Si se analizan los contenidos de lo que hemos llamado cultura, podemos distinguir dos tipos de saberes que obedecen a dos necesidades igualmente fundamentales: adaptarse al entorno y dotarse de sentido. Junto al saber sobre el mundo, que trata de comprender cómo son las cosas y cómo transformarlas y que dará lugar a la ciencia, se desarrolla el saber sobre la vida, que intenta dar sentido a la existencia humana y su destino, que se pregunta por la muerte y el más allá, tal como se observa en las grandes culturas de la Antigüedad, puesto que el ser humano necesita expresarse, trascenderse. Surge así una "sabiduría" sobre la vida que tiene su expresión en las reflexiones religiosas, en la moral y en el arte, y que trata de responder a unas necesidades que están más allá de lo utilitario y material, pero que han ocupado un lugar central en todas las civilizaciones.

Una diferencia importante entre el saber sobre el mundo y las cosas o "de la ciencia" y el saber sobre la vida o "del sentido" (abordado por la religión, el arte, la moral...) es su distinto ritmo de progreso. El primero es acumulativo y creciente y avanza olvidando las respuestas anteriores que se ven sustituidas por otras respuestas más adecuadas. El segundo es reflexivo y vuelve una y otra vez sobre sus pasos y sobre los grandes interrogantes de la humanidad; en él, los pensadores antiguos siguen siendo actuales y lejos de olvidarlos se convierten en estímulo para seguir profundizando en las cuestiones que ellos ya plantearon en muchos casos. El saber de la ciencia es demostrable y, por tanto, no admite apenas discusión una vez establecido adecuadamente; por el contrario, el saber del sentido exige la discusión y el consenso. 

El Principio de Individualización

En todo hombre aparecen dos dimensiones fundamentales. Por una parte, la que tiene de común con los demás, la naturaleza o condición humana, que nos permite prever sus reacciones y entender cuanto le acontece. Pero a la vez se dan rasgos profundamente individuales. La capacidad biológica o mental, la formación, los intereses profesionales, los valores preferidos, todo contribuye a trazar en cada hombre un perfil singularísimo. No hay dos personas iguales.
El problema está en el peso respectivo que concedemos a cada una de estas dos dimensiones: la universal y la individual. Los racionalistas desdeñarán los rasgos diferenciadores, y verán sólo la idéntica naturaleza humana, en la que los individual es accidental; los empiristas, pendientes sólo del ejercicio de los sentidos, olvidan los rasgos comunitarios y destacan los aspectos singulares. Otras veces se contraponen los naturalistas frente a los historicistas. Mientras unos subrayan lo invariable de la condición humana, otros destacan el impacto de la historia en el ser y comportamiento de los sujetos.
A la hora de individualizar la enseñanza tendremos que destacar los aspectos particulares, sin que esto suponga la negación de los comunitarios. Se habla de los rasgos diferenciadores de una común condición humana.

1. Breve referencia histórica
Platón (428-347 a.C.), en su República, desdeña el cultivo de lo individual. Suprime todas las diferencias, la formación es estrictamente igual para todos.
Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna, proclamará que las diferencias son casi perversiones y el ideal es enseñar "todo a todos". La enseñanza debe ser simultánea, para que todos sigan el mismo ritmo y con el mismo método y maestro.
Quintiliano (35-95 d.C.), en sus Instituciones oratorias, ya obliga al educador a que contemple la naturaleza y el ingenio del alumno como requisito previo a su trabajo.
Juan Luis Vives (1492-1540), en su Sobre las disciplinas, establece como objetivo de las reuniones regulares de profesores el discutir las exigencias y problemas de cada alumno, para recomendarle los estudios más en consonancia con su capacidad.
Juan Huarte de San Juan (1530-1588), en su Examen de ingenios, establece una tipología según la capacidad para los estudios, y elabora una clasificación de las ciencias de acuerdo con esas disposiciones fundamentales de los sujetos.
John Locke (1632-1704), en su Pensamientos sobre la educación, subraya que cada hombre tiene su mente particular, que le distingue de los demás.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), en su Emilio, argumenta que cada uno avanza más o menos según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o su celo.
Subrayemos, por fin, que una pedagogía individual presupone una psicología individual. Y ésta no nació hasta bien entrado el siglo XX.
William Stern, en 1921, publicaba su Psicología diferencial, que estudia los rasgos psíquicos individuales.
El conocimiento del individuo y de cuanto distingue a unos de otros creó las condiciones necesarias para una enseñanza individualizada.

2. Bases somáticas y psicológicas de la enseñanza individualizada
El movimiento contemporáneo que pretende ceñir la enseñanza a la capacidad y a los intereses de los sujetos ha partido de una experiencia bien constatada: las profundas diferencias individuales.
La psicología evolutiva va mostrando la aparición de unas tendencias y la desaparición de otras a lo largo de la vida.

3. Tipos de individualización de la enseñanza
En todos los sistemas de enseñanza aparece una creciente diversificación desde que finaliza el período obligatorio. Cada día más se enriquece el número de especializaciones profesionales para atender a las demandas de cada sujeto, de acuerdo con una creciente división del trabajo. Por otra parte, en los planes de estudio aparecen las materias o actividades electivas, en un intento de responder a las variadas vocaciones de los sujetos. Otras veces la opcionalidad se inserta dentro de cada una de las materias: trabajo complementarios, lecturas y cuanto permita estimular y desarrollar capacidades particulares o atender a deficiencias que impiden seguir el ritmo general de la clase.

Desde el punto de vista de la organización escolar, el intento de individualizar la enseñanza ha solido proyectarse en la constitución de grupos lo más homogéneos posibles. Como este problema encierra dificultades, aparecieron los sistemas escolares que intentan individualizar el trabajo en el seno de grupos heterogéneos. En ocasiones se ha respondido a este ideal de individualización desde el ángulo de la didáctica, mediante técnicas concretas, como la enseñanza por medio de fichas o la enseñanza programada.
Además, toda la enseñanza va adquiriendo un acento de orientación. El profesor no es sólo expositor de la materia al modo tradicional. Lo decisivo es que toda su actividad tenga una vertiente orientadora. Todo son ocasiones para conocer más a fondo al alumno y los problemas que le rodean y esperan. Cada alumno deja de ser uno más, para convertirse en un caso único, irrepetible.
Y todavía cabría considerar la individualización desde el punto de vista del docente. La especialización del profesor va a ampliar su campo a todos los niveles y a subdividir las funciones en el quehacer educativo. La enseñanza en equipo va a permitir utilizar al máximo las capacidades de cada docente e integrar con los otros profesores su preparación específica.

4. Criterios para homogeneizar los grupos
Impartir una enseñanza colectiva a una población heterogénea es menos eficaz que explicar idénticos programas teniendo una población más homogénea.
El primer problema es el de los criterios para seleccionar la población discente. El más rudimentario es el de la edad cronológica. Este procedimiento pronto muestra graves insuficiencias y ha de ser integrado en otros.
Un segundo intento se ha realizado a través de la edad mental y el cociente intelectual. Terman (1877-1956) distribuyó la población en grados escolares, de acuerdo con su edad mental, y dentro de cada grado hacía grupos con los alumnos que gozaban de similar cociente intelectual. La población quedaba dividida en tres clases fundamentales: el grupo X comprendía el 20% de los retrasados, el grupo Y abarcaba el 60% central o la población normal y el grupo Z integraba el 20% del alumnado superior. Los programas variaba en densidad de contenidos, ritmo y modo de presentación, de acuerdo con la capacidad evaluada. Sin embargo, este procedimiento está orlado de numerosos problemas. El primero, la propia capacidad de estos instrumentos para diagnosticar y medir válidamente todos los factores mentales del aprendizaje.
Un tercer criterio utilizado en la constitución de los grupos es el nivel de conocimientos. Para ello necesitamos determinar del modo más preciso posible el grado alcanzado por los sujetos en los conocimientos instrumentales, como lectura, escritura y cálculo en sus diversos niveles. O podemos estudiar los conocimientos que se poseen en cualquiera de las áreas que van a ser motivo de la enseñanza. En general, los tests, las escalas y las pruebas objetivas pueden darnos una rápida visión del nivel de cada alumno, como base para la agrupación posterior.

5. Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos
Las agrupaciones según los niveles de conocimientos se han utilizado en todos los tipos de enseñanza.
El mínimo de los grupos que se establecieron en estos intentos de homogeneización son los siguientes: normales, retrasados, adelantados, de recuperación, es decir, aquellos de capacidad normal, pero que por defectos de escolarización no han alcanzado el nivel requerido en el que pueden instalarse rápidamente, y sujetos de educación especial, que por sus características psicobiológicas no pueden seguir el programa regular.
En 1900, Sicklinger y Moses iniciaron uno de los intentos más serios de clasificación escolar. Las clases fundamentales que quedaron establecidas cuando el sistema adquirió toda su madurez y prestigio fueron las siguientes:
1. Clases de recuperación para todos los retrasados, no normales, que por razones de inasistencia escolar tenían rendimientos deficientes.
2. Clases para alumnos normales.
3. Clases auxiliares destinadas a los deficientes.
4. Clases para superdotados.
En Estados Unidos se hizo popular el sistema de Oakland (California), iniciado en 1918. Se comenzó por un cuidadoso diagnóstico de la situación de los escolares: insuficiente capacidad mental, asistencia irregular, influencia del ambiente, la disciplina y la organización escolar. Se establecieron las siguientes agrupaciones:
1. Clases normales.
2. Clases para superdotados, con más densidad de contenidos y un ritmo más rápido en la enseñanza.
3. Clases de recuperación, en las que se daba oportunidad a los individuos con capacidad normal y deficiente rendimiento para colocarse en el nivel que podían alcanzar.
4. Clases de ligeros retrasados mentales con reducido número de alumnos, para las cuales se elaboraban programas especiales.
5. Clases para retrasados profundos. El número de alumnos por clase no sobrepasaba la cifra de quince y el programa quedaba reducido en lo fundamental a actividades manuales.
El plan de las Escuelas de Ginebra se acerca a los modelos ya citados. Las clases quedaron establecidas así:
1. Clases normales, con una duración de seis años, a los que se añaden dos de aprendizaje preprofesional, para los alumnos que van a incorporarse al trabajo.
2. Clases de desarrollo, para quienes por razones de salud o ligero retraso escolar llevan un ritmo de aprendizaje lento.
3. Clases para deficientes físicos o mentales.
4. Clases de observación, donde se estudian con cuidado los sujetos no adaptados al régimen escolar.
5. Clases para superdotados, que comienzan en sexto curso primario, con un programa mucho más denso, abstracto y acelerado.
6. Clases de recuperación, para los que presentan un retraso debido a una causa ocasional, como una enfermedad, un viaje, o los llegados de otros lugares con planes de estudio muy diferentes.
Sin embargo, todos los procedimientos y sistemas de agrupación tropiezan con una cuestión grave: los distintos niveles de aprendizaje del grupo son dispares. El problema de los grupos homogéneos resulta así prácticamente imposible de resolver. La variabilidad de las capacidades y rendimientos tiene una alta dispersión. Sin contar los factores de la personalidad, las aptitudes profesionales y los intereses, que complican lo que en principio parecía muy fácil. Por ello, aparece una nueva fórmula: trabajo individualizado con grupos heterogéneos.

6. Procedimientos para un tratamiento diferenciado de la población escolar
Existen numerosas fórmulas para atender al alumnado de acuerdo con sus necesidades. Una práctica tradicional consiste en diferenciar el programa de acuerdo con la capacidad de los sujetos; no sólo por la cantidad de materia, sino también por el modo de presentación (más intuitivo y activo en los retrasados, más abstracto en los superdotados) y variando la velocidad o ritmo de aprendizaje.
Otro recurso consiste en efectuar promociones especiales por materias, no por cursos completos. Frente a las rígidas promociones anuales, en la educación individualizada aparece la promoción continua, ceñida cuidadosamente a los niveles alcanzados. La edad cronológica y el año escolar importan menos.
Otro procedimiento consiste en establecer grupos flexibles, que tienen casi siempre un carácter individual.
El sistema mutuo o monitorial consiste en utilizar a los alumnos más aventajados como colaboradores del maestro.
En España, desde la Ley General de Educación de 1970, se impone a los centros escolares la obligatoriedad de montar enseñanzas complementarias de recuperación para aquellos que no alcancen los niveles requeridos, ya desde el principio del curso, como consecuencia de la evaluación continua.