Concepto y definiciones de la pedagogía comparada

La pedagogía comparada se nos presenta como una de las diversas ciencias de la educación que, al igual que otras, experimentó un inusitado desarrollo desde mediados del siglo XX. Su implantación como disciplina en los curricula de ciencias de la educación de las universidades de los cinco continentes resulta evidente en la actualidad.
El crecimiento y desarrollo de esta materia se debe a factores de diversa índole, que podríamos agrupar en tres tipos:
a) Encontramos, por una parte, unas causas extrínsecas que podemos sintetizar en el desarrollo más o menos paralelo de otras disciplinas o materias afines, que, desde puntos de vista netamente externos a la pedagogía comparada, inciden, presionan y, en última instancia, favoceren su desarrollo. Sería el caso de materias como la sociología de la educación, la psicología de la educación, la filosofía de la educación, etc., y en un sentido más amplio, el propio desarrollo de las ciencias sociales y humanas.
b) En segundo lugar, unas causas intrínsecas, que se corresponden con el propio crecimiento interno de la pedagogía comparada, que a través de sus cátedras e institutos universitarios, de sus conferencias, congresos y seminarios, y de sus múltiples investigaciones, revistas especializadas y publicaciones diversas, ha dado lugar al desenvolvimiento de la propia disciplina.
c) Finalment, un conjunto de factores difíciles de enmarcar por su complejidad han estimulado asimismo, desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX, el progreso de la pedagogía comparada. Se trata de causas diversas, como las innovaciones y reformas de los sistemas educativos, las nuevas formulaciones de política educativa, la vocación hacia la educación informal y la educación permanente, las nuevas perspectivas de educación internacionalista y mundialista, y un largo etcétera que quizá podríamos aglutinar en una relación de factores que diversamente vinculados con los organismos internaciones de educación -UNESCO, OCDE, Consejo de Europa-, y potenciados por ellos, ejercen una decisiva influencia, no ya sólo en los sistemas educativos nacionales, sino también en la propia trayectoria y estructura de la pedagogía comparada.
Quienes se inician en el estudio de la pedagogía comparada se ven sorprendidos generalmente por la falta de claridad de los planteamientos conceptuales básicos de la disciplina, lo cual constituye una importante dificultad para los estudiantes y nos impone la necesidad de presentar una didáctica de la materia lo más clarificadora posible. Esta necesidad nos conduce a precisar su naturaleza, delimitar su campo o áreas de estudio, establecer sus relaciones con otras materias o ciencias afines y, sobre todo, fundamentar y sistematizar debidamente el método comparativo para su aplicación en el campo educativo.
Los problemas conceptuales se inician con la propia denominación de la disciplina: pedagogía comparada, educación comparada, pedagogía comparativa, educación comparativa, ciencia comparada de la educación, etc. Pero no debe concederse excesiva importancia a estas diferenciaciones terminológicas: a veces son debidas meramente al resultado de la raís germánica o anglosajona del término, y en otros casos es simplemente el deseo de valorar o acentuar el carácter teórico o práctico de la disciplina.
La pedagogía comparada se está elaborando y constituyendo como una disciplina autónoma de características peculiares. Nos encontramos ante una multitud de estudios dispersos de libros, revistas y materiales diversos. A la pedagogía comparada le falta una unidad de criterios; es decir, de alguna manera, cada comparatista ha dado su propio enfoque individual, sobre todo en lo que a la metodología comparativa se refiere. De ahí la absoluta necesidad de complementación y de búsqueda para unificar los diferentes puntos de vista que se han dado en esta disciplina. Esta falta de unidad está ocasionada en gran parte por la diversa procedencia académica de quienes han estudiado e investigado en educación comparada; es decir, nos encontramos ante el hecho de que muchos comparatistas no proceden previamente del campo pedagógico, sino que desde ámbitos tan diversos como la economía, filosofía, historia, sociología, política, psicología, etc., aparecen estudiosos e investigadores de la educación comparada. Esta situación puede perfectamente explicarnos las importantes diferencias que se ciernen sobre la metodología comparativa y sobre la propia pedagogía comparada.
Por otra parte, existen muchos conocimientos y métodos que guardan una estrecha relación con esta disciplina. Así, el planeamiento de la educación o planificación educativa, la política educativa, la economía, la psicología, la antropología y, especialmente, la sociología, son materias o disciplinas afines que nos justificarán el indiscutible carácter interdisciplinar de la pedagogía comparada.
Además de los problemas que hemos señalado, los intentos de definición de la pedagogía comparada pueden atribuirse a su falta de madurez. Otras disciplinas como la sociología, pedagogía o psicología también han experimentado estas dificultades de autocomprensión.
Así, Bereday nos indica que "la pedagogía comparada se propone examinar la significación de las semejanzas y diferencias que existen entre los diversos sistemas educativos". Tusquets la define así: "Pedagogía comparada es, a mi entender, la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular". Vexliard, por su parte, al tratar acerca de las controversias sobre la pedagogía comparada, la define en los términos siguientes: "La pedagogía comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, de orden teórico y práctico, por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas", y añade: "la comparación consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de educación, entendiendo por eso la organización, la estructura y la administración de la enseñanza, como así también los programas, los métodos pedagógicos, didácticos y de control que se usan en los diversos niveles y especialidades de la enseñanza". Finalmente, para no extendernos en un elenco de definiciones, presentamos la de Márquez, quien afirma: "la educación comparada procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los diversos sistemas nacionales de educación, ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre los diversos sistemas, al mismo tiempo que genera cierta sensibilidad para los problemas comunes y para las diferentes formas en que son resueltos bajo distintas condiciones nacionales".
Bastan estas cuatro definiciones, de entre otras muchas. Sin duda, la gran diversidad de planteamientos de los diferentes comparatistas es básicamente consecuencia de la pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos.
Un breve análisis de éstas y otras definiciones de la pedagogía comparada, nos induce a afirmar que tiene su propio método comparativo y su objeto de estudio más o menos limitado. En un sentido estricto y más bien tradicional, el objeto serían los sistemas educativos nacionales. En un sentido más amplio, la comparación, es decir, las semejanzas, diferencias y relaciones, pueden establecerse ya no solamente entre sistemas educativos, sino entre múltiples aspectos teóricos y prácticos del campo educativo: teorías educativas, planes y programas, construcciones escolares y un largo etcétera, referido siempre naturalmente a lo pedagógico o educativo.

Sin embargo, muchas son las discrepancias que se pueden observar entre los comparatistas sobre el objeto y el enfoque de la pedagogía comparada. Mientras Schneider se interesa sobre todo por los factores configurativos endógenos y exógenos y, en general, por los aspectos teóricos de la educación, King entiende la educación comparada como estudio comparado del proceso educativo, y prácticamente excluye todos los problemas de la educación comparada que no tengan un carácter práctico. Otros, como Villalpando y García Hoz, niegan la existencia de un campo propio de la educación comparada, reduciéndola a un método.

Una nueva ciencia

Hasta el Renacimiento había que hablar de antecedentes de la ciencia. A partir de él puede hablarse de ciencia, que ya se desarrolla de un modo sistemático. Sus rasgos fundamentales son los siguientes:

• La conciencia de que se sabe y de que ese saber debe ser sometido a crítica, siendo susceptible de mejorarse y de ampliarse.
• La institucionalización de la ciencia: creación de sociedades de investigación.
• El apoyo de las monarquías absolutas al desarrollo de las ciencias y las artes y también a los ingenios o mecanismos: fomento de la invención, relojes mecánicos, mecanismos diversos, el aeróstato, etc.
• Los avances médicos: victoria sobre la peste, logros en la lucha contra la viruela.

A lo largo de los siglos XVII y XVIII tuvo lugar una explosión de conocimientos científicos en todos los ámbitos. Las monarquías absolutas se fueron constituyendo progresivamente en monarquías de corte, en las que el gusto, el lujo, los conocimientos artísticos y literarios, la promoción de la ciencia, la invención de artefactos, etc., sustituyó a los viejos valores de la guerra medieval. La nobleza de corte rivalizó en la creación y el apoyo de artistas, cículos literarios y de discusión filosófica, de científicos e inventores, etc. La ciencia se desarrolló en este proceso de institucionalización de los centros de investigación. 

Isaac Newton 1642 - 1727

Desde la astronomía con Newton y la ley de la gravitación universal, la comprensión del mundo como un inmenso mecanismo regulado por sus propias leyes fue fundamental para el desarrollo de la ciencia en todas sus órdenes.

La obra de Newton tuvo, entre otras, dos consecuencias de suma importancia: establecer la validez de la mecánica terrestre en el espacio celeste y eliminar de la estructura de las ciencias naturales los dogmas filosóficos innecesarios. Ya el telescopio de Galileo había disipado, en parte, la concepción griega y medieval de que los cuerpos celestes eran de naturaleza divina especial; pero Newton llevó la cosa mucho más lejos. Además, la filosofía seguía confundiéndose con la ciencia. Aun el mismo Descartes fundó la teoría mecánica de la astronomía sobre una antítesis escolástica y sobre la noción metafísica de que la esencia de la materia era la extensión. Por aquí se ve que el hecho de haber prescindido Newton de semejantes prejuicios marca un verdadero paso al frente.

W. C. Dampier, Historia de la ciencia

La Ilustración planteó como su gran proyecto la transformación de las antiguas estructuras políticas y sociales en nombre de la razón y del saber; su lema era: "atrévete a saber". El saber se convirtió en el objetivo fundamental. Todos los males eran achacados a la ignorancia. Por ello se inició una revolución del saber que se proyectaría después como revolución social, como transformación de todas las antiguas estructuras sociales para construir una nueva sociedad según el modelo de la razón y del conocimiento. Por primera vez todo fue puesto en cuestión y sometido al tribunal único de la razón. La libertad de ideas y de discusión se convirtió en un programa científico y, a la vez, político. Así se abrió paso a lo que serían las revoluciones liberales.

Posibilidades y límites de la investigación educativa

Con frecuencia encontramos agudas críticas a la investigación educativa, críticas que ya fueron planteadas a comienzos del siglo XX y que pueden radicalizarse hasta negar la posibilidad y la utilidad de todo conocimiento que provenga de la experiencia. Si quisiéramos sistematizar estas dudas, podríamos expresarlas así:

• Posibilidad de afrontar las cuestiones clave de la educación desde una perspectiva empírica.
• Posibilidad de usar el método científico experimental en la resolución de dichas cuestiones.
• Posibilidad de una incidencia real en la transformación de la educación, a partir de la investigación educativa y, como consecuencia, posibilidad de incidir en la mejora del hombre y de la sociedad.

El primer punto nos remite al viejo problema del contenido de la pedagogía experimental. En efecto, existe la tendencia a tratar problemas de instrucción evitando investigar cuestiones propiamente educativas. ¿Nos hemos quedado, como señala Freeman, en la "cáscara" de la pedagogía? Sin embargo, en la actualidad se advierte una línea de investigación humanista que intenta plantear a fondo problemas tales como la educación en valores, la educación de los marginados sociales o minusválidos psíquicos o físicos, la incidencia de los cambios y variantes culturales en la educación, etc. Problemas que son más complejos, que exigen una labor paciente de largo alcance, la existencia de equipos e instrumentos. Es el precio que vale la pena pagar por una investigación educativa al servicio de la misma educación.

El segundo punto nos exige plantearnos cuestiones tales como la posibilidad de la medida en educación; el control experimental y sus implicaciones éticas; cómo llevar a cabo el análisis de datos sin deformar la realidad que subyace o los límites de la inferencia científica.

Finalmente, el último punto nos remite a una inquietante pregunta: ¿A quién sirve la investigación? Ella nos sugiere la importancia de la dimensión social y humana de toda investigación educativa. Y nos estimula a pensar que, si avanzamos por ese camino, la pedagogía experimental puede constituir un camino válido para ayudar a los educadores en su difícil tarea.

 

 

La física estoica

Admiten dos principios para todas las cosas, el activo y el pasivo. El pasivo es la materia, la cual es una sustancia sin cualidad; el activo es la razón que actúa u opera sobre la materia, o sea Dios; y que éste, siendo sempiterno, crea en la materia todos los seres singulares.

Diógenes Laercio, Carta a Meneceo

Entre los contenidos de la Física que los estoicos estudiaron se hallan el Universo o Cosmos, la realidad divina y la naturaleza humana; y en sus concepciones adoptaron una posición panteísta: Dios es inmanente al mundo*. Éste se encuentra constituido en dos principios: uno pasivo e inerte, la materia, y otro activo, Dios (logos o razón). Dios formó todas las cosas a partir de la materia y en la materia. Ahora bien, el propio Dios se da (existe) en la materia, es decir, no se encuentra separado de ella, sino que constituye su principio inmanente: Dios es la vida, el alma, la razón, la fuerza (todo ello viene a ser lo mismo) de la naturaleza, y en tanto que tal dirige el Cosmos de acuerdo con leyes rigurosas. No existen causas libres: todo es necesario, el orden y la necesidad divinos se imponen a todos los seres; de modo análogo a como el astro se encuentra indefectiblemente sometido al orden cósmico, el animal es gobernado por sus instintos y los dioses por la razón.

* Panteísmo: El término "panteísmo", derivado del griego παν (todo), designa principalmente toda doctrina filosófica o toda creencia que defienda que todo es Dios (o que Dios es todo), es decir, según estas posiciones, Dios no es un ser personal diferente al mundo (trascendente a todas las cosas del mundo), sino que él se encuentra y se confunde con el mundo, es decir, que es inmanente al mundo o a las cosas del mundo. 

Corrientes metodológicas de la investigación educativa

Resulta frecuente que quien se inicia en la investigación educativa se pierda en la jungla terminológica de métodos diversos que se emplean para abordar, con distinto control, los problemas científicos.

Aun a riesgo de añadir una más a las innumerables clasificaciones existentes, vamos a señalar la que consideramos útil para comprender los diversos tipos de investigación:

⇛ MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS AL CONOCIMIENTO DE LOS FENÓMENOS

Tienen como base preferente la descripción:

→ Inspección investigadora

→ Estudios observacionales

→ Estudios analíticos:

• Análisis de contenidos
• Construcción de instrumentos de medición y observación
• Estudios sobre la composición factorial de un conjunto de datos: análisis factorial. Otros métodos de análisis
• Métodos de clasificación (taxonomías numéricas)

→ Estudios sobre el desarrollo

⇛ MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS A LA PRUEBA DE HIPÓTESIS

① Tienen como base preferente la descripción y la explicación:

→ Método de casos

→ Métodos observacionales

→ Métodos selectivos o comparativo-causales

→ Métodos correlacionales. Análisis causal

② Tienen como base preferente la descripción, la explicación y la predicción:

→ Estudios predictivos

③ Tienen como base preferente la descripción, la explicación, la predicción y el control:

→ Control bajo: Métodos cuasiexperimentales

→ Control alto: Método experimental

⇛ MÉTODOS ORIENTADOS A LA TOMA DE DECISIONES

→ Investigación activa

→ Investigaciones de operaciones

→ Investigación de toma de decisiones

La investigación descriptiva tiende fundamentalmente al conocimiento de los fenómenos a través del análisis y la clasificación. Desde luego, de acuerdo con muchos autores, hubiéramos podido situar a este nivel los métodos correlacionales, y en cierta medida es aquí donde deben situarse cuando no tienen como finalidad la prueba de ninguna hipótesis, sino meramente la descripción bi o multivariada. Todos estos métodos practican la estrategia inductiva como vía para llegar al conocimiento de los fenómenos. Su objetivo es más bien el descubrimiento de hipótesis valiéndose de la observación como técnica fundamental. Es cierto que poseen una sistematización necesaria para que el conocimiento que generan sea científico y un cierto control, el de medida. Sus posibilidades de generalización dependen básicamente de los procedimientos de muestreo y de la validez de los instrumentos empleados.

Los métodos orientados hacia la prueba de hipótesis se dividen en dos grandes bloques: la investigación ex-post-facto y la experimental. En el primero se inscriben las metodologías que, intentando un control sobre la varianza secundaria -tanto mayor cuanto más se desea una explicación del fenómeno-, sin embargo carecen de control experimental sobre las condiciones de producción del fenómeno. La relación ya se ha dado e intenta explicarse utilizando unas u otras técnicas.
En el método experimental, por el contrario, se alcanza el mayor poder explicativo al exigirse control de la medida, control de la varianza secundaria y control de la varianza primaria. En su exponente máximo, el experimento de laboratorio, la validez iterna se potencia en detrimento de la validez externa, más considerada en los experimentos de campo. Ahora bien, entre uno y otro grupo existe una zona intermedia, no fácil de definir y que podríamos llamar de cuasi-experimentación.
Nosotros hemos preferido denominar diseños cuasi-experimentales a aquellos en que existe manipulación (más o menos rigurosa) de la variable independiente, pero que no cumplen todos los requisitos necesarios para asegurar un control riguroso de la varianza secundaria. Cuando dicha manipulación no es introducida por el experimentador, los asimilaremos a nivel explicativo, aunque utilicen una complicada estadística.
Y los métodos predictivos, ¿dónde situarlos? En realidad, la predicción puede hacerse y se hace desde cualquiera de los niveles precedentes. En este apartado hemos situado las técnicas que ponen el acento en la función de predicción. En general, cabría ver la predicción y la explicación como dos fenómenos semejantes, cuya diferencia fundamental estriba en el punto de mira de quien hace la investigación y la finalidad con que la hace. En efecto, establecida una relación funcional entre variables, puedo predecir, a partir de ella, el fenómeno. Pero también puedo, desde unos resultados obtenidos, explicarlos en función de una supuesta relación entre variables.
En cuanto al tercer bloque de metodologías que recoge la investigación orientada a metas, su introducción en el planteamiento metodológico no está aceptada universalmente. ¿Constituye en realidad un tipo de investigación? ¿No es más bien una actividad o tarea distinta a la investigadora, aunque tenga en común con ésta la utilización de determinadas técnicas científicas?
La inclusión de este tercer bloque dentro de la metodología cientfífica se debe a que cumple los criterios que nos han permitido definir la investigación científica: actividad sistematizada que pretende de alguna forma comprender, predecir, explicar y controlar los fenómenos educativos.
En la investigación orientada a metas debe existir por lo menos una base de comprensión, explicación, predicción y control. Ahora bien, se introducen dos elementos nuevos: uno es la utilidad del conocimiento que se genera, que es la razón de ser de dicho conocimiento; otro es la escasa capacidad de generalización por la necesidad de adecuar el modelo a las necesidades específicas. Este último punto es el que provoca más reservas cuando se pretende incluir esta metodología dentro de la clasificación general. Sin embargo, no deberíamos ver su justificación a partir de una actividad aislada, sino a través de multitud de réplicas que proporcionen una base suficientemente amplia para hacer avanzar el conocimiento científico.
No consideramos el método experimental como aislado del conjunto de métodos científicos, ni como la única vía válida de investigación. En función del problema, muchas veces los procedimientos descriptivos constituirán estudios exploratorios pre-experimentales de importancia extraordinaria.

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Actividades

El organismo humano, normal y descansado, necesita movimiento. Éste es un imperativo muy general impuesto a la civilización por la naturaleza humana. En primer término, el satisfacer esta necesidad se determina esencialmente por el hecho de que, sin actividad muscular y definida orientación del sistema nervioso, el hombre no realiza cosa alguna. Así, los sistemas de actividades corporales relacionados con la economía, la organización política, la exploración de lo circundante, el contacto con otras comunidades, están vinculados con las tensiones musculares individuales y su excedente de energía nerviosa. En segundo término, son todos instrumentales, es decir, encaminados a la satisfacción de otras necesidades. En consecuencia, están organizados y pueden, por lo tanto, ser descritos, sometidos al análisis teórico y comparado sólo desde el punto de vista de las instituciones. Hay, sin embargo, un amplio campo para combinar la investigación biológica, piscológica y cultural en establecidas y organizadas manifestaciones especiales, como deportes, juegos, danzas, festividades, etc., en las que una regulada y precisa actividad nerviosa y muscular llega a ser un fin en sí misma. Contamos con un cuerpo de investigaciones sobre el tema del juego y la recreación, que ha adelantado ya algunas respuestas a estos problemas: consideraremos por un lado el valor educacional de esas actividades y su papel como preparación para la práctica económica, y por otro, su vínculo con ciertas necesidades fisiológicas que podemos llamar artísticas.

La observación y la experimentación en el método científico

Dado que observación y experimentación constituyen los procesos fundamentales del método científico, bueno es que analicemos siquiera brevemente las funciones y características de los mismos.

"La observación muestra y el experimento enseña", nos dice Bernard al introducir dialécticamente el estudio de la observación y el experimento. Pero esta distinción va matizándose a lo largo de su obra hasta señalar unas relaciones más complejas entre ambas actividades.

En efecto, para Bernard, la observación constituye el punto de partida de la investigación. Observación que puede ser pasiva o espontánea, y activa, es decir, hecha en razón de una idea preconcebida de la naturaleza o causa del fenómeno.

Podemos concebir la observación de varias maneras:

① Como elemento básico exploratorio para el descubrimiento de hipótesis científicas: De hecho, todas las ciencias empiezan con la observación, ya que, como el mismo Bernard señala, sólo a través de la observación puede llegarse a la obtención de conceptos con significación objetiva.

② Como método exclusivo y fundamental para el logro empírico de los objetivos de investigación: Así, los métodos descriptivos, por ejemplo, están basados en diseños que utilizan la observación como único elemento.

③ Como parte integrante del proceso científico: Se dará la observación en la recogida de datos que constituyen el material para la comprobación de hipótesis. A medida que la ciencia está más elaborada y la observación se encuentra mucho más controlada, se da un incremento en la utilización de instrumentos de medida, de sistemas de control estandarizados y de análisis estadísticos más complicados, y una creciente sustitución por mediciones cuantitativas mucho más controladas y precisas de las simples observaciones clasificadas por categorías. Desde esta perspectiva, la observación se da en todo proceso científico, aunque con variantes en función de la objetividad en la extracción de los datos, de los procedimientos o técnicas empleadas, del análisis de las condiciones en que se producen las observaciones y del control sobre las posibles variables que pueden alterar el curso del fenómeno.

En cualquier caso debemos preguntarnos qué debe ser observado (marco conceptual), cómo debemos observar (condiciones específicamente establecidas) y qué técnica de registro emplearemos. Tengamos en cuenta que la validez y fiabilidad de nuestras observaciones no dependen únicamente del registro y de las condiciones que hemos determinado para hacer la observación, sino del propio investigador que observa. La percepción es básicamente una interpretación de nuestras sensaciones en la que intervienen nuestros conocimientos anteriores (nivel de expectativa), la motivación y la emoción del propio sujeto.

Existe una relación estrecha entre la observación y la experimentación. A través de la observación de la práctica educativa, brotará normalmente la idea que dé surgimiento a la hipótesis de investigación. La observación activa nos permitirá muchas veces no sólo describir, sino también explicar e incluso predecir el fenómeno. Si nos quedamos en esta etapa de la investigación habremos utilizado los métodos descriptivos, selectivos y correlacionales. Pero sin duda, muchas veces querremos controlar la validez de nuestras predicciones y explicaciones. Para lo cual provocaremos y controlaremos las condiciones de producción del fenómeno, observando después lo que ocurre. Habremos entrado en el método experimental, que utiliza observación y experimento conjuntamente.
El experimento implica el máximo control de las condiciones de producción de los fenómenos educativos.
Si nos fijamos en las variables que intervienen en un experimento, observamos la existencia de una o varias variables independientes manipuladas por el investigador, es decir, introducidas intencionadamente y de forma específica en el experimento para observar el efecto o variación que producen en otra u otras variables, denominadas dependientes. En el terreno educativo es frecuente encontrar como variables independientes los diversos sistemas de instrucción, metodologías, tipo de disciplina escolar, etc.; en tanto que suelen considerarse como variables dependientes el rendimiento de los alumnos y diversas respuestas en el ámbito de la conducta. En la actualidad se pone el acento en estudiar el efecto que producen los estímulos educativos diversos sobre variables no observables directamente, como son por ejemplo las actitudes o los valores de los sujetos, y que precisan por lo mismo unos indicadores de respuesta relacionados con ellas. A esta variación provocada por la variable independiente sobre la dependiente, se le denomina varianza primaria. El investigador puede controlar el efecto mediante grupos de control donde tal variable no haya sido introducida, o bien haciendo que los sujetos pasen por diversas situaciones experimentales, unas con la presencia en distinto grado y otras con la ausencia de la variable independiente. Un caso muy sencillo es cuando deseamos conocer la influencia del tiempo de estudio en el rendimiento escolar.
Existen, desde luego, otras variables que pueden intervenir en la investigación de modo que enmascaren los efectos principales que pretendemos descubrir. Son las intermediarias y extrañas que proceden, bien de los sujetos (como pueden ser la inteligancia, la personalidad, el sexo...), bien de la propia situación experimental (horario, temperatura, características de la habitación...). La varianza sistemática que producen en la variable dependiente se denomina secundaria. El interés de los investigadores reside en controlar al máximo esta varianza secundaria.
Finalmente, es inevitable que existan errores de medida o influencias no controladas. Todas ellas pasan a engrosar la varianza del error. Un experimento adecuado debe tender a minimizar esa varianza si desea descubrir relaciones verdaderas entre variables.

La dinámica oceánica

1. Los movimientos de mares y océanos

Debido a la acción de las olas, de las mareas y de las corrientes marinas, las aguas de los océanos y mares están siempre en movimiento.

 Las olas 

Las olas son ondulaciones que se forman cuando el viento agita la superficie de mares y océanos. Las aguas se rizan y empujan a las que están al lado, y éstas, a su vez, agitan las aguas contiguas, y así sucesivamente.

Cuando observamos las olas desde la costa, tenemos la impresión de que avanzan hacia la playa, pero en realidad no se desplazan: únicamente suben y bajan en un movimiento de tipo circular, y se deforman y se rompen cuando rozan el fondo del mar.

 Las mareas 

Las mareas son ascensos y descensos del nivel de las aguas del mar provocados, básicamente, por la atracción de la Luna sobre las aguas de océanos y mares.

La fase en que el nivel del agua sube, la conocemos como marea alta. La fase de descenso se llama marea baja.

 Las corrientes marinas  

Las corrientes marinas son como grandes ríos que discurren por los océanos. Aunque parezca extraño, las aguas de las corrientes marinas y las aguas del resto del mar no se mezclan porque son muy distintas en temperatura, densidad y salinidad.

Cuando la temperatura de una corriente es superior a la de las aguas contiguas, se considera que es una corriente cálida, y si la temperatura de la corriente es inferior, la corriente es fría.

Las corrientes marinas modifican el clima de las costas porque las calientan o las enfrían.

Las costas bañadas por una corriente fría suelen ser muy áridas porque las aguas frías no se evaporan y, por tanto, el aire es seco.

Las costas que reciben corrientes cálidas acostumbran a verse libres de hielos y las lluvias suelen ser más abundantes.

2. La acción del mar en el modelado de las costas

La acción del agua (olas, mareas y corrientes) modela las costas, desgastando los acantilados y provocando su retroceso.

Las rocas arrancadas del acantilado, junto a los sedimentos que los ríos han depositado en el mar, son arrastrados por las corrientes costeras y se depositan en zonas resguardadas, donde forman playas, albuferas, etc. 

3. Sales minerales

El agua del mar contiene sales minerales. De todas ellas, las más abundantes son el sodio y el cloro, que al juntarse forman el cloruro sódico o sal marina.

El contenido de sal es más elevado en aguas cálidas y poco profundas, donde el agua se evapora rápidamente. Por eso el Mediterráneo es un mar salado y la sal es mínima en los mares polares. 

El método científico en pedagogía experimental

En primer lugar, conviene advertir que el método científico, en su vertiente empírica, no es privativo de la pedagogía, aun cuando ésta lo utilice peculiarmente, de acuerdo con la naturaleza del fenómeno estudiado.

Se trata de un proceso involucrado en la actividad investigadora, que se orienta a describir, explicar, predecir y controlar los fenómenos educativos.

Para ello intenta utilizar el razonamiento lógico y la observación y/o manipulación sistemática de hechos empíricos.

Se presenta como una síntesis del razonamiento deductivo-inductivo, tal como señala Claude Bernard:

Sólo me limitaré a decir que me parece muy difícil, en la práctica, justificar esta distinción y separar claramente la inducción de la deducción, si la mente del experimentador comienza por observaciones particulares y luego pasa a los principios, a las leyes o a las proposiciones generales para llegar a los hechos particulares cuando deduce lógicamente de estos principios. Únicamente cuando un principio no es absolutamente seguro, tenemos siempre que hacer una deducción temporal que requiere verificación experimental.

Claude Bernard, Introducción al estudio de la medicina experimental

El proceso actual del método científico expresa efectivamente este camino de ida y vuelta. En efecto, abandonado el esquema excesivamente simplificado de la investigación tradicional, Coombs nos ofrece un esquema que se ajusta más al papel real del razonamiento y la observación de los hechos empíricos.

En este esquema aparece con bastante claridad la función y el lugar que las teorías y modelos tienen en la investigación científica. Si ciertamente constituyen el punto de partida, identificando campos que requieren investigación, clasificando fenómenos y ayudando a la formulación de las construcciones lógicas que sustentan la hipótesis, se hallan también en el punto de llegada, desempeñando la función de resumir los datos obtenidos en la investigación o exigiéndose de ellos una modificación.
El método científico parte de unos determinados presupuestos que lo definen:
- Se trata de un proceso objetivo. Esta objetividad se basa en la fiabilidad de la percepción, del recuerdo y del razonamiento. Claro que, para que las fuentes de nuestro conocer sean fiables, exigirán del investigador una formación adecuada y una estrategia que haga posible el control del fenómeno.
- Este proceso está basado en la investigación de problemas que podemos resolver mediante el planteamiento y comprobación de hipótesis. Una hipótesis es el intento de explicación de un fenómeno que pone en relación dos o más variables.
¿Hasta dónde llega nuestro conocimiento científico? ¿Cómo salvar el puente entre la teoría y los hechos empíricos observables? He aquí cuestiones apasionantes, para las que no existe una única respuesta. Depende del concepto de hombre, de mundo y de ciencia que tengamos.
El método científico supone la organización funcional de los fenómenos. Abandonando la relación causa-efecto -tan difícil de probar en problemas educativos- se prefiere buscar leyes de tipo probabilístico que expresan más bien "regularidades" de los hechos educativos, con un margen de error.
Finalmente, el método científico exige del investigador la duda como actitud constante. Hay que admitir también en toda investicación científica unos límites y un margen de error. Sólo desde esa plataforma sencilla y humilde puede construirse poco a poco el andamiaje científico que sirva de base a las teorías pedagógicas.
Así, los propios principios pedagógicos serán iluminados por la experiencia, que alimenta y enriquece nuestra reflexión. Y viceversa: una investigación científica educativa partirá siempre de una concepción del hombre y se insertará en un contexto sociocultural determinado que le imprime orientación y sentido. Sólo desde esta perspectiva puede superarse la vieja polémica sobre la unidad-dicotomía de la ciencia pedagógica.
En cuanto a las fases del método científico, podríamos reducirlas a las siguientes:

❶ Planteo del problema, con el estudio bibliográfico que comporta.
❷ Elaboración de la(s) hipótesis y sus consecuencias.
❸ Elección de la vía metodológica adecuada.
❹ Prueba de la hipótesis, que incluye:
— la elaboración del diseño de la prueba;
— la selección de instrumentos;
— el muestreo;
— la aplicación y análisis de los resultados.
❺ Interpretación y generalización de resultados a la luz de la teoría, de cara a un posible reajuste de la misma.

Edad Moderna: Los cambios económicos y sociales

1. La expansión económica del siglo XVI

La actividad económica durante este siglo tuvo un gran auge. Surgió en esta época un capitalismo incipiente basado en nuevas prácticas comerciales y financiera.

 La agricultura  

Experimentó un gran desarrollo por la demanda de productos alimenticios y materias primas en las ciudades. La producción se fue especializando; los agricultores ya no sembraban productos sólo para subsistir, sino también para venderlos en los mercados. Se introdujeron, además, nuevos cultivos procedentes de otros continentes. Cambió, asimismo, la forma de explotación de la tierra: eran precuentes los contratos firmados por trabajadores libres que percibían un salario a cambio de su trabajo, así como los arrendamientos (alquileres de tierras).

 La industria artesanal  

La artesanía gremial siguió siendo importante, pero surgieron nuevas formas de producción, como la industria domiciliaria. En este tipo de industria artesanal, los empresarios, generalmente burgueses, proporcionaban a los trabajadores la materia prima (por ejemplo, la lana) para realizar en sus casas los distintos procesos de elaboración de un producto (hilado, tejido, confección). Una vez acabado el producto, el empresario se encargaba de su comercialización, con lo que obtenía grandes beneficios.

 El comercio  

Durante esta época, el comercio experimentó una gran expansión gracias al desarrollo de nuevas técnicas (la letra de cambio¹, por ejemplo) e instituciones comerciales, como los bancos, que cambiaban y prestaban dinero, y las compañías por acciones².

En los transportes se construyeron barcos adaptados para navegar por el Atlántico. Se modificaron las rutas comerciales (el Atlántico sustituyó al Mediterráneo en los intercambios comerciales): Lisboa, Sevilla y Londres se convirtieron en los principales puertos.

2. La crisis económica del siglo XVII

La abundancia de oro y plata que llegó de América durante el siglo XVI, junto con la mayor demanda de bienes por parte de la población, hicieron que los precios subieran mucho en toda Europa. El problema se agravó en el siglo XVII cuando las minas americanas comenzaron a agotarse.

Ante esta situación, algunos monarquías absolutas, como Francia, aplicaron un nuevo sistema económico, el mercantilismo, según el cual la riqueza de un país radica en la cantidad de metales preciosos que posee. Para evitar que se agoten, es necesario vender muchos productos al exterior, fomentando, así, las manufacturas, y procurar no adquirir demasiados bienes procedentes de otros países, para lo cual se crearon las aduanas (encargadas de controlar la entrada y salida de mercancías).

Los dos países que alcanzaron un mayor desarrollo económico fueron Holanda e Inglaterra, gracias al gran avance comercial que supusieron las compañías comerciales³.

3. El auge de la burguesía

Si en el siglo XVI aumentó la población de Europa debido principalmente a los cambios económicos, en el XVII experimentó un descenso causado por la gran crisis provocada por la Guerra de los Treinta Años, las epidemias de peste y los problemas agrícolas.

Durante la Edad Moderna, la sociedad continuó siendo estamental, aunque se produjeron cambios sociales significativos:

◈ La nobleza siguió siendo poderosa y se hizo cada vez más cortesana. Junto con el clero permaneció dueña de las tierras y mantuvo sus privilegios, pero perdió poder político, sobre todo en las ciudades.

◈ Los campesinos no mejoraron su situación económica, pues los salarios no aumentaron a la vez que los precios. En muchos lugares llegaron a ser libres; en otros casos, sin embargo, la situación de servidumbre persistió, sobre todo en el este de Europa. Durante el siglo XVII aumentó el número de campesinos que emigraban a las ciudades en busca de trabajo.

◈ La burguesía fue consiguiendo ha hegemonía social y económica, pues controlaba la mayor parte de la banca y del comercio y triunfaba en los negocios. La alta burguesía se alió con la monarquía, porque favorecía sus negocios y sometió a la nobleza. La pequeña burguesía, por su parte, se enfrentó a la nobleza y a la alta burguesía para luchar por el gobierno de las ciudades.

El cambista y su mujer, de Quentin Metsys, muestra una de las actividades frecuentes de la burguesía.

4. La mujer en el Renacimiento
El papel de las mujeres en el Renacimiento giraba sobre todo en torno a la maternidad, es decir, la mujer tenía la función de asegurar la descendencia para garantizar la transmisión de la riqueza y el poder. Eran muchas las mujeres y niños que fallecían por las complicaciones del parto y las consecuentes infecciones. En Europa occidental moría entre un 20 y un 50% de los recién nacidos.
En algunas regiones de Europa, como Flandes, las mujeres podían heredar propiedades y derechos, como el de pertenecer a un gremio, poero esto no era lo corriente. Sí tenían derecho a su dote, que les permitía casarse; sin embargo, los padres solían elegir a los cónyuges.

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¹ Letra de cambio: documento por el cual una persona se compromete a pagar a otra una determinada cantidad de dinero en un lugar y fecha concretos.

² Compañías por acciones: empresas que se forman con el capital aportado por particulares, que participan después en los beneficios obtenidos.

³ Compañías comerciales: aquellas a las que el Estado cedía el derecho exclusivo del comercio en una zona. Destacaron las compañías holandesas de las Indias Orientales y Occidentales y la Compañía Británica de las Indias Orientales. 

Pedagogía Experimental: un término a debate

No son muchas las obras que pueden hallarse bajo el título de "Pedagogía Experimental". En el ámbito anglosajón encontramos síntesis elaboradas que resumen la investigación empírica educativa en tres campos concretos: psicología educativa, medida y evaluación educativas y métodos de investigación en educación. Para Landsheere (1982), estos tres epígrafes recogen lo que en Europa se ha denominado con mucha frecuencia "pedagogía experimental". He aquí un término clásico como el de "psicología experimental" y que recuerda, de alguna manera, un origen común.

Pero podríamos preguntarnos: Bajo denominaciones diversas, ¿se da en educación una sistematización de conocimientos científicos? En caso de que así ocurra, ¿qué define tal sistematización? ¿Qué orientación y sentido tendría esta disciplina científica?

Para intentar contestar a estos interrogantes necesitaríamos remontarnos al nacimiento de la pedagogía experimental, estudiando su génesis y evolución posteriores.

1. Génesis de una ciencia

En el nacimiento de la pedagogía experimental confluyen varios factores decisivos:

𝑨) La preocupación, presente desde antiguo, aunque aparezca con mayor énfasis a partir de Rousseau y Pestalozzi, de asentar la educación sobre bases empíricas y no meramente especulativas: Se trata, como señala Becchi (1969), de un llamamiento a la cautela, un reclamo a la confirmación de los hechos, una invitación a probar antes de programar y a probar a escala reducida antes de realizar reformas pedagógicas que impliquen a toda la humanidad, presente y futura.

𝑩) La introducción progresiva del método experimental en ciencias afines a la educación, que alcanza en el siglo XIX un impulso extraordinario con la obra del célebre médico fisiólogo francés Claude Bernard Introduction a l'étude de la médécine expérimentale (1865). Su contribución al ámbito pedagógico se cifra sobre todo en la seguridad que proporciona el que ciertos fenómenos complejos (como se dan en medicina y pedagogía) pueden tratarse experimentalmente.

Son aportaciones importantes de Bernard su concepción de la "idea experimental" como orientadora de la investigación científica; la integración armónica que hace en su método experimental de la observación y el experimento; la exigencia de la "duda" como actitud constante en el investigador, lejos de todo prejuicio o postura apriorística rígida; la contraprueba como elemento decisivo del método experimental.

La medicina, por otra parte, estará presente en las orientaciones higienistas de los pioneros de la investigación experimental en educación, siendo la fatiga del escolar uno de sus ámbitos preferidos.

𝑪) La vinculación inicial con la psicología: Esta ciencia aportará a la pedagogía un modo de trabajar (por ejemplo, los trabajos de laboratorio de Wundt constituyeron el ámbito de formación clásica de Meumann); un área de interés, ya que puede fácilmente observarse el peso de trabajos psicopedagógicos o psicológicos, aunque aplicados al área infantil, no sólo en los inicios sino en el desarrollo de la pedagogía experimental; una metodología, ya que, si la psicología, en su vertiente científica, se orienta desde un principio hacia dos tipos de metodología, la correlacional y la experimental, ambas estarán presentes e íntimamente relacionadas con la metodología de investigación educativa que ofrece la pedagogía experimental; unos instrumentos de medida, ya que la psicometría y la medición y evaluación educativas se hallan unidas en el proceso de elaboración de instrumentos y en la búsqueda de sus cualidades fundamentales, sobre todo en el enfoque clásico. Hay que reconocer cierta autonomía de campo en la evaluación educativa -autores como Stake (1975) o Guba (1982)-, a consecuencia de otras tendencias científicas. 

𝑫) Finalmente, cabría hablar de la influencia inicial de la paidología, ámbito de síntesis del conocimiento científico sobre el niño en la concepción de sus iniciadores: Chrisman (1896) y Schuyten (1911).

2. Los pioneros de la pedagogía experimental

A finales del siglo XIX surge con fuerza la pedagogía experimental. Los alemanes Lay y Meumann (contemporáneos, ambos nacidos en 1862) trabajaron juntos en esta línea en la elaboración de la revista Die Experimentelle Pädagogik. Sin embargo, con el tiempo sus diferencias llegaron a ser profundas, hasta que finalmente Lay dejó la dirección de la revista en 1905. Sus divergencias podemos sintetizarlas en cuatro oposiciones:

 Campo - Laboratorio  
La primera oposición nos remite a diversas formas de abordar sistemáticamente la investigación científica, que fueron cultivadas preferentemente por Lay y Meumann de acuerdo con su dispar formación. Lay provenía del campo de la enseñanza. Su mayor preocupación estribaba en introducir el trabajo científico en el aula, es decir, en hacer de cualquier educador un pedagogo experimental. Consideraba que sin ese estímulo, dejaría de ser un verdadero maestro.
Meumann, en cambio, había recibido una formación especializada junto a Wundt. En su Compendio de Pedagogía Experimental, publicado en lengua castellana en 1924 y resumen de su obra más extensa sobre la materia, señala: "El punto de partida y el centro de este movimiento pedagógico científico lo forman los institutos y laboratorios de pedagogía experimental". No obstante, al final de su vida, se orientó hacia la creación de escuelas experimentales.
Pero el problema subsiste en su raíz más profunda: ¿tiene validez el experimento educativo realizado en un laboratorio? Al aumentar el control artificial de las variables que intervienen en un problema educativo, ¿no estamos reduciendo su poder generalizador? ¿Es que el fenómeno se desarrollará igual en situaciones "normales"? Y si vamos al campo escolar, ¿no nos perderemos en la jungla de múltiples variables que están actuando en una situación dada? Éste es el dilema que viene planteándose la pedagogía experimental desde sus comienzos.

 Divulgación - Rigor 
Estrechamente relacionada con el dilema anterior se halla la opción entre la divulgación o el rigor. Lay pretendía llegar a los maestros. Le interesaba un acercamiento comprensivo al tema. Meumann buscaba la objetividad y precisión en el enfoque. Para ello no renunció a dar a sus problemas una fundamentación lógica y una base en la teoría del conocimiento. Quizá, desde nuestra perspectiva actual, descubrimos la necesidad de ambas posturas y la exigencia de puentes que permitan unirlas comprensiva y complementariamente.

 Colectivo - Individual  
Otra cuestión: ¿optar por la investigación de índole colectiva con grupos de sujetos, o por la que reconoce las diferencias individuales y prefiere el estudio intensivo del sujeto único? Los trabajos de Lay se inclinaban por la investigación del grupo clase. Los de Meumann por la investigación intensiva. Hay que señalar en este último el interés por la búsqueda incesante de leyes, especialmente de leyes causales. Su enfoque metodológico -aunque no se cierra a ningún ámbito o corriente- manifiesta una clara inclinación por la observación sistemática de los procesos complejos en un solo individuo.

 Unidad - Dicotomía de la ciencia pedagógica  
Para Lay no existe sino una pedagogía, la experimental, que viene definida por los nuevos métodos utilizados: la observación, la estadística y el experimento. Meumann, en cambio, reconocía los límites de la pedagogía experimental, ya que ésta comprendía únicamente el cimiento empírico de la pedagogía. Aquélla quedaba definida como todo estudio pedagógico empírico que tenga carácter de investigación exacta, esto es, determinable numéricamente y con resultados comprobables. La dicotomía -solamente esbozada por Meumann- entre una ciencia pedagógica de los fines y una ciencia pedagógica de los medios, de carácter empírico, se acentúa peligrosamente en el ámbito europeo, sobre todo a partir de la escuela de Lovaina, con Buyse y sus discípulos.
Este problema es de gran importancia para delimitar el campo de la pedagogía experimental, y tiene hondas repercusiones en el enfoque científico de las cuestiones que afectan vitalmente al proceso de la educación.

Pero recordemos algunos otros pioneros de la pedagogía experimental.
En el ámbito francés, Binet (1905), enlazando con la corriente inglesa de Pearson, Galton y Sperman, preocupados todos ellos por los problemas de la medición, elabora la célebre escala de medida de la inteligencia, revisada posteriormente por Terman (1916). Aborda, pues, uno de los viejos problemas de la pedagogía experimental: la cuestión de la medida de las variables que intervienen en la educación. Y lo hace con un sano realismo: invocando la necesidad de que tal medida se realice en el marco escolar, y por lo mismo utilice unos instrumentos que no distorsionen el trabajo de los escolares. Sin embargo, esta tradición decimonónica arraigará profundamente en Estados Unidos, no en Europa.

Édouard Claparède (1873-1940)

La figura de Claparède está ligada al célebre Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912), que derivó en el Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra. En él se atenderá a la formación de profesores orientándoles en psicología infantil y didáctica. Los nombres de Bover, Piaget, Dottrens y Descoudres se hallan inseparablemente ligados a dicha institución. Es interesante señalar que en Claparède se advierte la influencia indudable de William James, el psicólogo americano que imprimió un giro notable a la psicología centrándola en la experiencia. El funcionalismo de James se expresa también en términos educativos en Claparède. Es esta experiencia la que será captada, años más tarde, por Piaget, desde la óptica del método clínico. Curiosamente, la obra de este último psicólogo tuvo una notable influencia en Bruner, un norteamericano que, de regreso a su país, organizó en la Universidad de Harvard un importante centro de estudios cognitivos.

3. El desarrollo de la investigación educativa en EEUU
En Estados Unidos, paralelamente al proceso de iniciación de la pedagogía experimental que estamos describiendo, se desarrolló una potente vía de investigación educativa. El desarrollo de la psicología funcional de James se lleva rápidamente al campo de aplicación poedagógica. Psicología y ciencias de la educación se relacionan íntimamente en estos primeros años. Y así, mientras Dewey, desde la Universidad de Chicago, se constituye en decidido defensor de la psicología funcional en sus aplicaciones educativas, Edward Thorndike (1874-1949), en la Universidad de Columbia, aparece como pionero de la psicología experimental animal, siendo un teórico del refuerzo, basado en teorías asociacionista. Coloca a la motivación en primer plano y su influencia es enorme en el campo del aprendizaje humano. Se trata de una investigación de laboratorio.
Si quisiéramos resumir brevemente la contribución norteamericana a la investigación pedagógica deberíamos aludir a:

❶ La elaboración de instrumentos de medida y evaluación:  A partir de la primera guerra mundial se inicia una etapa expansionista en la elaboración de pruebas. Este intenso movimiento ha sufrido dos revisiones críticas en el siglo XX, que le han obligado a un perfeccionamiento de los procesos de medida y evaluación, y a una búsqueda de auténticas alternativas a los mismos.
❷ Sus aportaciones a los campos de investigación:  La existencia de equipos de trabajo en torno a importantes instituciones; el soporte económico a la investigación; la elaboración progresiva de redes informativas; el apoyo de potentes asociaciones, como la American Educational Research Association (AERA), hizo posible una extensa producción investigadora. La llevada en los tres primera décadas del siglo XX ha sido recogida en parte por Freeman, y se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta línea fue seguida por Bruner (a partir de la teoría cognitivo-evolutiva), Gagné (con su teoría del aprendizaje jerárquico) y Skinner, que impulsará la línea conductista, del aprendizaje programado. Estudios sobre procesos lectores, comprensión y destreza en matemáticas, diferencias de aptitud, modelos de instrucción e interacción en el aula, educación terapéutica, son campos citados por Glaser en su revisión de 1982. Los Handbooks ofrecidos por la AERA y editados por Gage en 1963 o por Travers en 1973, así como la Encyclopedia of Educational Research, de aparición periódica, pueden, entre otras muchas publicaciones y revistas, dar idea de este ingente movimiento de investigación.
A partir de la década de los cincuenta del siglo XX existe, sobre todo, un aumento considerable de investigación. Blomm, en 1965, nota que se publican 2.500 informe anuales de investigación. Se da un retorno al positivismo, a la búsqueda de rigor, al descubrimiento de leyes causales en el ámbito de la conducta. Es la época de las grandes investigaciones, como el proyecto Talento (1960).
Sólo paulatinamente, en Estados Unidos comienza a desarrollarse una fuerte autocrítica. ¿Ha mejorado de verdad la educación? ¿Se ha alcanzado el núcleo de los problemas pedagógicos? De hecho, Gage formuló la siguiente pregunta: ¿No estamos desfigurando la realidad educativa por pretender investigarla con procedimientos inadecuados?
❸ La maduración de una metodología científica: Los estudios observacionales y los trabajos de laboratorio adquieren un fuerte impulso en los primeros treinta años del siglo XX. El método experimental fue sistematizado en el ámbito de la educación por McCall en 1923, aunque es la obra de Fisher, en 1936, la que causa una profunda revolución en todos los campos, sin exceptuar el pedagógico. Se trataba de ofrecer unas estrategias -diseños- para llevar a cabo experimentos, controlando las variables fundamentales que se ponían en juego y presentando como herramienta estadística básica el análisis de varianza. Si en el campo de la agricultura los diseños clásicos de Fisher encontraron adecuada aplicación, en el campo de la psicología y de la pedagogía la cosa no fue tan fácil. ¡Existen tantas variables que influyen unas sobre otras! ¿Cómo controlar su efecto?
Los estudios de Campbell y Stanley suponen un avance significativo en la evolución de las técnicas experimentales, al señalar las fuentes comunes de invalidez de dichos diseños. ¿Por qué no quedarnos en un ámbito más modesto, en la cuasi-experimentación? De esta forma, las tendencias de finales del siglo XX se han orientado por estudios de tipo cuasi-experimental, bien sea a través de investigaciones de sujeto único o con muy pocos sujetos, bien sea en diseños donde se reconoce un insuficiente control experimental o donde pretendemos -como en los diseños causales- establecer posibles relaciones entre variables sin necesidad de manipulaciones.
Finalmente, se observa en Estados Unidos -como consecuencia del influjo de la etnografía y la sociología- un interés progresivo hacia estudios cualitativos, donde el respeto al ambiente escolar objeto del estudio es máximo, procurando captar lo más fielmente posible los fenómenos educativos en su contexto natural.
❹ Un avance en el campo de la automatización a través del uso de los ordenadores en la investigación educativa: Es éste un aspecto importante de la investigación, ya que ha permitido desarrollar técnicas hasta ahora impensables por la gran cantidad de cálculos que exigían. Todos los métodos multivariados -que reconocen la existencia de muchas variables en la investigación- han podido así ponerse al servicio de la ciencia pedagógica.

4. ¿Existe una escuela europea de pedagogía experimental?
Mientras en Estados Unidos se produce este avance en la investigación educativa, ¿qué ocurre en Europa, pasada la época de los "pioneros"?
Descubrimos a Buyse (La experimentación en Pedagogía, 1959) en la Universidad de Lovaina, desarrollando una escuela que intenta continuar el espíritu sistemático de Meumann. Para Buyse, los trabajos experimentales de índole pedagógica deberían centrarse en:
- el método de los tests;
- la didáctica experimental;
- la psicopedagogía de las materias escolares.
Planchard (La investigación pedagógica, 1960), discípulo de Buyse, seguirá la misma línea en la Universidad de Coimbra.
En Bélgica, la pedagogía experimental arraiga también en la Universidad de Lieja, en torno a Landsheere (Introduction à la recherche en éducation, 1970) y su equipo investigador.
En Francia, cabe recordar a Mialaret (Nueva pedagogía científica, 1969), creador de la Asociación Internacional de Lengua Francesa (AIPELF), cuyo máximo interés se centra en no deshumanizar la investigación pedagógica situándola en el contexto escolar.
Hay en Italia dos tendencias claras: la que protagoniza la Facultad de Pedagogía de la Universidad Salesiana, centro de promoción y aliento a la investigación que sigue la línea de Buyse, y la corriente crítica de Visalberghi y De Bartolomeis, más cercanos a Dewey y Claparède, que se han esforzado por introducir el espíritu pragmático en la escuela, y el gusto por el descubrimiento y la experimentación educativas en un sentido amplio.
¿Y en España? La figura de Alexandre Galí (1886-1969) emerge casi solitaria en el panorama anterior a la guerra civil, abordando con seriedad y rigor científicos la medida del trabajo escolar. Posteriormente, a partir de los años cuarenta, surgen trabajos experimentales educativos en torno al Instituto de Pedagogía San José de Calasanz y las secciones de Pedagogía de las universidades. Los nombres de García Hoz y Fernández Huerta, entre otros, adquieren especial relevancia en la elaboración primero de instrumentos y en la dirección y realización posterior de investigaciones empíricas en el campo educativo.
La situación actual presenta un panorama interesante, con esfuerzos que confluyen en las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos universitarios. Sin embargo, al igual que en el resto de Europa, sigue faltando el soporte económico indispensable para que la investigación se realice. Faltan también suficientes centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica pedagógica. Faltan, sobre todo, equipos estables de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance.
Todo ello arroja una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigación educativa.

5. ¿Qué notas pueden extraerse de este recorrido histórico?
No existe unanimidad entre los pioneros sobre el contenido y alcance de la pedagogía experimental. La escuela de Lovaina parece inclinarse por considerar la pedagogía experimental como ciencia positiva que aborde técnicamente los hechos pedagógicos dejando al margen los fines.
El término "experimental" abarca amplitudes diversas. Bajo el epígrafe de pedagogía experimental suelen englobarse investigaciones con distinto grado de control incluyendo los estudios correlacionales, con tal de que tengan una dimensión empírica. Así, la célebre división de las dos disciplinas en psicología, la correlacional y la experimental, no aparecen en las carreras de educación, pues todos estos estudios se abordan bajo el epígrafe de pedagogía experimental o investigación educativa.
La dependencia teórica de la psicología se manifiesta fuertemente en el ámbito anglosajón aun cuando se acuse también la influencia de la sociología y la antropología.
El contenido, por lo tanto, aparece diverso en las distintas sistematizaciones realizadas por los clásicos. De ahí que sea el método científico utilizado lo que presta identidad y soporte a la pedagogía experimental.
Desde esta perspectiva podemos definir esta ciencia como el conjunto sistematizado de conocimientos acerca de la validación de proposiciones pedagógicas mediante la utilización del método científico. Se trata -señala De la Orden- de una disciplina aplicada, es decir, dirigida a la resolución técnicas de los problemas que plantea la realidad educativa.
Entender, pues, el alcance y el contenido de la pedagogía experimental implica entender el método científico que le sirve de base.
Pero, ¿por qué hablamos de pedagogía experimental y no de pedagogía científica a secas? Es éste un problema terminológico que viene de antiguo, sobre todo en Europa. A comienzos del siglo XX se dio un interesante movimiento, protagonizado por Montessori, Decroly, etc., que intentaba plantearse una pedagogía científica; querían con ello significar que utilizaban para elaborar las bases educativas conocimientos recogidos de otras ciencias. De ahí el interés por distinguir entre esa "pedagogía científica" y la "pedagogía experimental" que intentaba una aproximación sistemática y objetiva a los fenómenos pedagógicos tratados desde el ángulo empírico. De ahí la utilización del término "método experimental" para referirse, también, a la vía de acceso al conocimiento científico cuando dicha vía se lleva a cabo de forma sistemática y objetiva. Bien es cierto que el método experimental tiene un sentido más restrictivo para referirse a un tipo peculiar de proceso científico que implica la manipulación de los fenómenos. Por esta causa, en el ámbito anglosajón prefieren referirse simplemente al método de investigación científica, reservando para el término experimental la utilización restrictiva a la que antes nos referíamos. En Europa se emplea el término experimental en ambos sentidos. Quizá lo más adecuado sería hablar de método científico empírico, cuando nos referimos a una aproximación científica a los hechos que constituyen nuestro objeto de estudio, reservando el término experimental para los procesos en que tal aproximación se realiza mediante un control de las condiciones de producción de los fenómenos.