La técnica

El saber y el trabajo están estrechamente relacionados. El ser humano conoce el mundo y lo transforma por medio de su trabajo, y, gracias a su saber sobre el mundo, puede proyectar y decidir de forma más eficaz cómo transformar su entorno. Un elemento fundamental que establece el puente entre el saber y el trabajo es la técnica.
La técnica está constituida por todos los recursos que el ser humano utiliza para ser más eficiente y aprovechar mejor la energía de que dispone. Por eso, cuando se habla de técnica, deben incluirse en ella, en un sentido más amplio, los utensilios, los instrumentos, las maquinarias que se utilizan para potenciar y aprovechar los recursos energéticos y transformarlos en trabajo efectivo, así como los saberes vinculados al uso de esos medios y la organización del trabajo o de las distintas actividades, es decir, todo cuanto contribuya a hacer más eficiente el trabajo humano.
En la Antigüedad, las técnicas eran básicamente utensilios e instrumentos. Los saberes prácticos vinculados a su aplicación eficiente y a su fabricación surgieron espontáneamente y por azar. El hombre analizaba e imaginaba distintas posibilidades de acción, anticipando y visualizando sus consecuencias, por lo que podía idear medios de realizar esa acción de la forma más ajustada posible a sus deseos. La técnica era así patrimonio general de los individuos que constituían el clan o el grupo.
Conforme se desarrollaban técnicas más complejas y se realizaban ingenios mecánicos para hacer los distintos trabajos, el saber técnico también llegó a ser más complejo y requirió un aprendizaje especializado, quedando en manos de algunos grupos que, en la división social del trabajo, se especializaron en la realización de esas actividades. Aparecieron los distintos oficios artesanales y las instituciones vinculadas a ellos, como los gremios en la Edad Media, una de cuyas funciones era transmitir los saberes técnicos que con la experiencia diaria iban aumentando progresivamente. A partir de la revolución industrial, la técnica se volvió tecnología, pues se aplicaba de forma reflexiva y programada a la producción en las fábricas, apareciendo un nuevo tipo de trabajador, el técnico, cuyo trabajo consistía en aplicar sus conocimientos a la producción.

Mujeres trabajando al modo tradicional, en Gashikanwa, Burundi

1. La técnica primitiva
Los saberes más antiguos de la humanidad debieron surgir por azar. La observación y la experiencia permitieron, sin duda, que ciertos miembros de las comunidades primitivas pudieran desarrollar algunos de los grandes descubrimientos de la humanidad. Así, por ejemplo, la observación de que allí donde se enterraban determinadas semillas para almacenarlar para el año siguiente brotaban nuevas plantas, pudo dar pie a una agricultura rudimentaria por parte de aquellos grupos de cazadores y recolectores que pronto, con la agricultura, se volvieron sedentarios. La observación de que al frotar dos palos se calentaban o que a veces al trabajar la piedra saltaban chispas pudo dar luagr a la técnica de elaboración del fuego, etc.
En todo caso, estos saberes prácticos se transmitían de generación en generación y estaban al alcance de todos los miembros de la colectividad. Su origen pronto se atribuyó a la ayuda benefactora de algún dios y su eficacia consistía fundamentalmente en repetir el procedimiento, una y otra vez, de la misma manera.
Por eso, en este estadio de la técnica no existe la conciencia de que se trata de un saber que puede ser mejorado y desarrollado, sino que más bien es algo vinculado a la tradición y que se repite y evoluciona sólo muy lentamente, incorporando pequeñas mejoras, pero de forma básicamente idéntica. Los hombres primitivos no saben que saben y no se les ocurre la posibilidad de indagar y saber más. Como señala Ortega y Gasset, "el primitivo no sabe que puede inventar e ignora su propia técnica". 

2. La técnica del artesano
Más tarde, las sociedades se volvieron más complejas con motivo de uno de los grandes inventos técnicos de la humanidad: la división social del trabajo. Mediante ella, cada individuo o grupo se concentra en determinadas actividades, lo que produce una mayor especialización y cualificación como efecto del "saber hacer" que genera la experiencia. El saber práctico relacionado con determinadas actividades se volvió privativo de un grupo de personas: los artesanos, aun cuando en la Antigüedad su conocimiento se vinculaba también a las revelaciones de algún dios. En este caso, la técnica evolucionó de tal forma que se convirtió en un conocimiento y en una serie de habilidades que ya no estaban al alcance de todos, sino sólo de los que habían sido iniciados en ese oficio. 

Figuras que representan los oficios artesanos en el Pórtico románico de la Iglesia de Santiago de Carrión de los Condes, Palencia

El artesano es consciente de su saber y de la posibilidad de aumentarlo por la vía de la experiencia práctica. En este caso, el saber artesanal es un saber práctico, preocupado por la aplicación de ciertas habilidades y no por el por qué se producen las cosas. Además, el saber está vinculado a las tradiciones y a los modos tradicionales de hacer las cosas, si bien el artesano está abierto a la incorporación de mejoras en su actividad.
En este estadio, la técnica está vinculada a determinados trabajo que llamamos artesanales. Los medios técnicos, los instrumentos, son propiedad del artesano, quien se expresa en su obra, es decir, que lo que produce lleva la huella de su habilidad y sus conocimientos. En este sentido, el artesano está próximo al artista: en su trabajo, él mismo está presente, pues el resultado depende, en gran medida, de su "saber hacer".

La noción de persona y las manifestaciones de la educación personalizada

La educación personalizada se apoya en la consideración del ser humano como persona y no simplemente como un organismo que reacciona ante estímulos del medio, sino principalmente, como un ser activo que explora y cambia el mundo que le rodea.
La educación personalizada lo es en la medida en que se realiza en un sujeto que tiene rasgos propios, que se siente obligado, comprometido, por sus posibilidades personales y que, al mismo tiempo, se ennoblece por el hecho mismo de vivir y obrar como persona.

1. Singularidad y creatividad
Constitutiva de la esencia de la persona es la singularidad que implica no sólo separación real y diferenciación numérica, sino distinción cualitativa en virtud de la que cada hombre es quien es, diferente de los demás.
La educación personalizada se nos presenta como educación integral no en el sentido vulgar de la palabra, como suma de distintas actuaciones educativas, sino en su significación profunda, como enriquecimiento y unificación del ser y la vida humana. Educación integral es aquella educación capaz de poner unidad en todos los posibles aspectos de vida de un hombre.
La manifestación dinámica de la singularidad personal es la originalidad, aquella cualidad que permite considerar a alguien origen de algo. Ser original es tanto como ser creador.
Esta dimensión educativa, montada en el relieve diferencial de la persona, sale al paso del riesgo existente en una educación colectiva que, mirando al conjunto o al grupo, despersonaliza el saber y el obrar, convirtiendo a cada hombre, tal vez a cada escolar, en una mera parte de un todo o quizá en un puro elemento numérico.
El interés por la creatividad se ha desarrollado extraordi

J.P. Guilford 1897 -1987

nariamente a partir del concepto de pensamiento divergente de Guilford.
La creatividad suele presentarse de tres maneras diferentes: a) como invención o descubrimiento; b) un modo de iluminación repentina; c) un proceso de producción. En este último sentido, las innovaciones que se introducen en la vida, y especialmente en la técnica, no han de ser consideradas como fruto de algunas personas particularmente dotadas sino como el resultado de una estimulación sistemática del potencial creativo que cada hombre tiene.
Desde el punto de vista pedagógico, ¿puede la capacidad creativa ser desarrollada intencionalmente? El cultivo de la creatividad en las instituciones escolares se viene considerando como algo que tiene su sitio en las actividades fuera de programa, especialmente en las actividades de expresión artística. Pero lo cierto es que tiene cabida en todas las formas de expresión y áreas de conocimiento.
El hombre crea descubriendo nuevas relaciones entre elementos ya existentes. La creatividad humana exige por tanto una especial capacidad de conexión y de relación, así como una peculiar actitud de apertura hacia el mundo circundante. La actividad es el resultado de la convergencia de una mente bien nutrida de conocimientos, de una suficiente capacidad combinatoria y de una cierta finura de percepción. Es un gravísimo error pensar que cualquiera puede realizar una obra creadora sin un previo aprendizaje.

2. Autonomía y libertad
En virtud de la autonomía, la persona es, de algún modo, principio de sus propias acciones. La autonomía confiere una peculiar dignidad según la cual el hombre se siente sujeto. La máxima expresión de la autonomía, a la que justamente hace referencia su significación etimológica, es la capacidad de gobierno de sí mismo, la capacidad de ser ley de sí mismo, la posesión y uso efectivo de la libertad.
En su significación completa, la libertad tiene un doble sentido: de una parte indica ausencia de coacción; en este sentido, libertad es lo mismo que independencia (se expresaría como libertad de). Pero tiene un sentido positivo de capacidad, de autodeterminar nuestras acciones, es decir, de elegir en cada momento la obra o el modo de obrar que se considere mejor entre las distintas posibilidades que la situación ofrece (se expresaría como libertad para).
La educación de la libertad tiene su expresión más clara en el desarrollo de la capacidad de elección. Enseñar a elegir o educar para elegir bien es un objetivo preciso de la educación personalizada.
Cuando la libertad se realiza eligiendo no entre posibilidades presentes, sino entre posibilidades que se han de descubrir, entonces propiamente se habla de iniciativa personal, con lo cual nos encontramos con un nuevo objeto en la educación de la libertad.
La libertad de iniciativa, la libertad de elección, la libertad de aceptación constituyen, en resumen, los objetivos de la educación personalizada en función de la autonomía del hombre.

3. Apertura y comunicación
En la persona humana se realiza la paradoja de una incomunicabilidad absoluta en el ser y al mismo tiempo una necesidad existencial de apertura a los otros.
Objetivos de la educación personalizada se han de considerar la preparación del hombre para las relaciones de colaboración en la vida económica, en la vida política, en la vida social y especialmente en el mundo del trabajo, las relaciones familiares, las relaciones de amistad y las relaciones que constituyen la vida religiosa.
Toda relación humana es comunicación, toda comunicación requiere capacidad expresiva y comprensiva por parte del comunicante, de donde claramente se infiere que la educación personalizada, en la medida que responde a la apertura de la persona, desemboca en el desenvolvimiento de la capacidad comunicativa.

Vida y obra de Aristóteles

Detalle central de La escuela de Atenas (fresco de Rafael): Platón con el dedo levantado hacia el cielo y Aristóteles con la mano vuelta hacia la Tierra ilustran dos pensamientos clásicos de signo contrapuesto. Platón minusvaloró la realidad sensible y buscó en el cosmos inteligible (en el cielo) la auténtica realidad. Aristóteles, en cambio, procuró encontrar en la realidad sensible, es decir, en el mundo que nos rodea, los principios explicativos de la realidad.

Al comienzo de la Ética a Nicómaco, Aristóteles indicó que aunque tanto la amistad como la verdad son dignas de ser estimadas, resulta más sublime la verdad:

Mejor será, por ventura, en general, considerar y dudar de todo cuanto se dice; aunque llevar a cabo esta conducta nos será dificultoso por ser amigo de los defensores de las Ideas. Aunque parece que por conservar la verdad conviene refutar a los filósofos; pues siendo ambas cosas (la amistad y la verdad) dignas de ser amadas, es más sublime honrar más a la verdad.

Aristóteles, Ética a Nicómaco

Con estas palabras, este filósofo, que durante veinte años permaneció como discípulo en la Academia platónica, quiere poner de relieve que, a pesar de la amistad se vio obligado a rechazar los contenidos fundamentales de la filosofía de Platón.

En efecto, según Aristóteles, el mundo de la ideas no existe y, en consecuencia, la preexistencia en él del alma humana resulta imposible, no habiendo tampoco conocimientos innatos: el ser humano goza de capacidad intelectual o entendimiento; pero éste es como un papel en blanco, como una tabla rasa, carece de contenidos y éstos sólo pueden llegarle mediante los sentidos; éstos son los encargados de ponernos en contacto con la realidad que, posteriormente, el entendimiento se encargará de comprender. En este sentido, conocer consiste en descubrir el significado que en sí mismo poseen las cosas, los objetos naturales o artificiales o, expresado de otro modo, las ideas se encuentran en los propios objetos concretos.

1. El imperio macedonio

Macedonia constituía una región situada al norte de Grecia, alejada del mundo cultural griego y considerada, por tanto, como territorio bárbaro. En el año 359 a.C. Filipo II fue proclamado rey de este estado y pronto consiguió organizar un poderoso ejército. Hacia el año 340, los partidarios de la democracia ateniense, conducidos por Demóstenes, lograron unir a los griegos contra los deseos expansionistas del rey macedonio y Atenas le declaró la guerra. Los griegos fueron derrotados en la batalla de Queronea (338 a.C.) y Filipo II se hizo dueño de la Hélade, eliminando el régimen de la polis y estableciendo el imperio.

Con la muerte de Filipo II, en el año 336 a.C., Atenas y otras ciudades griegas intentaron recuperar la libertad, mas con la subida al poder de Alejandro Magno, hijo del anterior, se incrementó el dominio macedonio, iniciándose una amplia campaña bélica destinada a extender el imperio por amplios territorios de Asia y África.

2. Biografía de Aristóteles

Aristóteles (384-322 a.C.) nació en Estagira, ciudad de Macedonia. Su padre era médico del rey Amintas, el cual, a su vez, fue el padre de Filipo II. A los 17 años vino a Atenas y entró como discípulo en la Academia de Platón, en donde permaneció hasta la muerte de éste, tras lo cual abandonó la capital griega y residió algún tiempo en Aros y después en Mitilene en el mar Egeo. En el año 343 a.C., Filipo II le designó educador de Alejandro y durante siete años residió en la corte macedónica. En el 336, Alejandro subió al trono y Aristóteles volvió a Atenas, en donde fundó el Liceo, centro en el que impartió la docencia prácticamente hasta su muerte. En el Liceo, los alumnos habitualmente paseaban mientras discutían sobre ciertos temas relacionados con las enseñanzas, por lo que se les dio el nombre de peripatéticos (paseantes).

En el año 323 a.C., murió Alejandro y el partido antimacedonio accedió al poder en Atenas. Aristóteles, acusado de impiedad, huyó de la ciudad, para evitar que los atenienses cometieran un segundo crimen contra la Filosofía, refugiándose en Calcis, localidad natal de su madre, en donde murió al año siguiente. 

3. La obra aristotélica

Se cree que Aristóteles escribió más de mil tratados; pero, como en el caso de la mayoría de los autores antiguos, una gran parte se perdió durante los primeros siglos de la era cristiana. En la obra aristotélica podemos diferenciar dos grupos de escritos, a saber, diálogos compuestos durante su pertenencia a la Academia platónica y que fueron publicados por el propio autor y notas y apuntes preparatorios de clases, destinados exclusivamente a sus discípulos del Liceo. Curiosamente, de los primeros, conocidos por griegos y romanos, no se ha conservado ninguno; y los llegados hasta nosotros pertenecen todos al segundo grupo, éstos eran desconocidos en la antigüedad, salvo, claro está por los discípulos del Liceo. De todas formas, el legado aristotélico posee abundantes lagunas, frecuentes interpolaciones y añadidos y numerosos contenidos dudosos y llenos de dificultades.

Aunque, probablemente los propios discípulos de Aristóteles trataron de recoger ordenadamente las obras legadas por el maestro, la primera gran recopilación tuvo lugar en el siglo I a.C. por medio de Andrónico de Rodas, quien sistematizó el legado aristotélico de acuerdo con un plan didáctico, es decir, en consonancia con el orden en que se debían impartir las enseñanzas, a saber: en primer lugar, las ciencias teóricas, que tienen el objeto de descubrir la verdad (Física y Metafísica); en segundo lugar, las prácticas, que comprenden los estudios relativos al comportamiento humano (Política, Ética, Economía); en tercero, la actividad productiva (Arte, Técnica); y con carácter previo, como propedéutica a todas las ciencias, la Lógica, órgano o instrumento de la actividad científica. Por tanto, podemos clasificar el conjunto de las obras legadas por Aristóteles del modo siguiente:

•  Tratados de Lógica: A su conjunto se le conoce con el nombre de Órganon (o instrumento de investigación), éstos son: Categorías, Sobre la interpretación, Primeros analíticos, Segundos analíticos, Tópicos y Refutaciones sofísticas.
• Tratados de Física: En éstos se incluyen también trabajos relacionados con biología, astronomía y psicología, entre los que destacan los ocho libros de la Física, Sobre el cielo, Sobre la generación y la corrupción, Sobre las partes de los animales, Sobre el alma y otros varios de biología.
• Tratados de Metafísica: Un conjunto de catorce libros.
• Tratados de Ética, Política, Economía y Retórica: Entre los que cabe destacar Ética a Nicómaco, Ética a Eudemo y ocho libros dedicados a Política (tratados sobre la familia, el estado, la constitución, la democracia, etc.) y La Constitución de Atenas.  

Supuestos teóricos de la educación personalizada

La individualización y la socialización educativas se venían entendiendo como corrientes contradictorias nacidas, la primera, de la necesidad insoslayable de atender a las peculiares condiciones de cada hombre singular y concreto y, la segunda, del creciente aumento de la demanda de educación y de la cada vez mayor relación entre los hombres impuesta sobre todo por el espectacular desarrollo de los medios de comunicación.
La educación personalizada viene a resumir las exigencias de la individualización y de la socialización educativas, y constituye el tipo de educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos.

1. El doble sentido del proceso educativo
La educación puede ser entendida como un proceso de asimilación cultural y moral, y al mismo tiempo como un proceso de separación individual.
Se puede llamar proceso de asimilación a la identificación con el mundo adulto, la participación en los bienes culturales, la adaptación a las formas sociales predominantes en una comunidad y la adquisición del lenguaje, los criterios de valoración, las ideas científicas y las normas de comportamiento.
El proceso de separación individual intenta que el sujeto vaya desarrollando y haciendo efectivas sus propias posibilidades, sus propias limitaciones, y que vaya descubriendo los tipos de actividad y relaciones más acordes con sus características propias.
El noble afán de ayudar a otros en el despliegue de su vida enmascara a veces la visión del educador, y le lleva a olvidar el carácter singular de cada persona y la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene de gobernar su propia existencia.
La educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida comunitaria.

2. Las diferencias individuales y la educación
La actividad y la organización más corrientes en las instituciones escolares es la homogeneidad de los educandos que constituyen cada grupo. Pero lo cierto es que si bien en un grupo de alumnos todos ellos presentan rasgos comunes, también presentan rasgos claramente diferenciados, en cuanto a aptitudes, rendimiento, intereses y emotividad.
Resulta poco eficaz pretender que un grupo de alumnos, por muy homogéneos que parezcan, realicen su aprendizaje al mismo ritmo, cubran los mismos objetivos y se interesen por los mismos problemas; la educación se realiza en cada sujeto de acuerdo con sus propias características.

3. Dos consecuencias pedagógicas de las diferencias personales
Si las diferencias de personalidad son tales en un sujeto que le hacen incapaz de dirigir sus propias acciones en la edad cronológica en que otros sujetos pueden hacerlo y es también incapaz de seguir el proceso de aprendizaje ordinario, necesita un tratamiento pedagógico adecuado que suele denominarse educación especial. Pero, aun cuando las diferencias de personalidad no sean tan profundas, siempre se dan en un sujeto respecto del otro y en un sujeto respecto de los que se consideran rasgos normales del grupo. En este caso, el educando es sujeto apto para las instituciones normales; pero la educación no sería lo eficaz que puede esperarse si dentro de una estimulación educativa común no se atiende a las diferencias personales en el desarrollo. Ésta es la razón de la educación personalizada.

4. Educación individual, educación colectiva y educación personalizada
Cuando la educación se realiza de modo que un maestro estimula y dirige el proceso educativo de un solo alumno (aristócrata, príncipe o noble, generalmente) nos hallamos frente a la educación individual.
A medida que la educación se fue considerando como un necesidad y un derecho, y dejando de ser exclusivamente familiar, pasó a constituir una actividad social; la educación individual dejó paso a la educación colectiva propia de las instituciones escolares. En la educación colectiva o común un maestro estimula y dirige la educación de un conjunto de alumnos.
La educación colectiva y la educación individual son formas parciales, incompletas por consiguiente, de educación. La educación individual, aislando al sujeto de quienes pueden establecer con él relaciones sociales de igualdad, ciega la principal fuente de fecundidad de la vida humana. Por otra parte, la atención exclusiva de un maestro a un alumno suele llevar a la consecuencia de que éste se apoya demasiado en la intervención del educador. Con esta actitud no actúan los recursos autoeducativos del discípulo, razón por la cual se hace difícil el desarrollo de sus propias posibilidades.
De hecho tampoco en las formas clásicas de enseñanza colectiva se facilitaba el contacto realmente personal entre los miembros de una misma escuela. La estimulación educativa era la misma para todos, la misma la explicación del maestro, los mismos los libros que se habían de utilizar; pero la reacción a estos estímulos y el trabajo de cada alumno se realizaba de un modo individual, separados unos de otros, con lo cual dentro de una aparente comunidad lo que había era un agregado de vidas individuales sin otros contactos que el puramente externo.
Desde el punto de vista docente la enseñanza colectiva implica la utilización de los mismos estímulos para todos los alumnos, dejando que éstos reaccionen individualmente. La acción del maestro consiste en enseñar o sugerir trabajos a todos sus alumnos y en todo caso comprobar después el rendimiento de éstos. Pero la acción magistral no desciende a la consideración del proceso de aprendizaje en cada escolar.
La enseñanza individual ofrece la posibilidad de una atención constante a las dificultades y posibilidades especiales que el alumno encuentra en el proceso educativo. La enseñanza colectiva ofrece posibilidades de socialización de los escolares y representa una mayor economía en tiempo y esfuerzo docentes. La llamada enseñanza individualizada pretende aprovechar las posibilidades de las dos tradicionales modalidades educativas neutralizando sus deficiencias.
La enseñanza individualizada surgió como un intento moderno de armonizar la economía y posibilidades de socialización de la educación colectiva con las posibilidades de atención y ayuda personal de la educación individual. Se realiza ofreciendo primero una estimulación común como en la enseñanza colectiva y prestando después una atención al proceso personal de desarrollo como en la enseñanza individual. La enseñanza individualizada exige que se atienda no a los resultados o al rendimiento del escolar, sino al proceso mismo de su aprendizaje, de tal suerte que cada alumno pueda encontrar la ayuda necesaria, la que necesita él justamente y no otro, para que el proceso de aprendizaje y desarrollo se realice de la manera más eficaz.
Para Bouchet (1963), la individualización de la enseñanza se presenta como una reacción contra el sociologismo pedagógico de Natorp o Kerschensteiner. En la situación actual, la educación individualizada no se presenta como opuesta a las exigencias sociales, sino más bien como un camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, más eficaz para la sociedad. Respondiendo a esta mayor amplitud de concepto hemos de hablar hoy en rigor de educación personalizada.
El más profundo significado de la educación personalizada se halla no en ser una forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, sino en convertir el trabajo de aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la elección de trabajos y la aceptación de responsabilidades por parte del escolar mismo.
En cierto sentido la educación personalizada lleva a la independencia. En la actualidad se está abriendo campo la idea y la expresión estudio independiente. Ser independiente significa ser responsable y autosuficiente. Nadie puede estudiar por otro. El maestro no puede hacer esto en lugar del estudiante.
Bueno será respetar que tal independencia y formación personal no está reñida con los objetivos sociales de la educación. Aún podría decirse que la educación personal perfecciona a la sociedad no sólo porque ésta se enriquece con la riqueza de sus miembros, sino porque el espíritu de responsabilidad y autosuficiencia convierta a las comunidades en sistemas abiertos.
 

Una definición mínima de ciencia para el humanista

¿Por qué y de qué modo la antropología, entre todas las disciplinas sociales, puede aspirar de manera efectiva a que sea más científico el "estudio del hombre"? El enfoque científico no es desde luego el único interés o aspiración en el dominio del humanismo. Tanto los puntos de vista filosóficos o morales, como las aspiraciones estéticas, humanitarias o teológicas, o bien el deseo de conocer cómo fue el pasado, son motivaciones legítimas de las humanidades. La ciencia, sin embargo, por lo menos como instrumento, como medio para un fin, es indispensable.
Un verdadero método científico ha sido inherente a todo trabajo histórico, al relato de todas las crónicas, a cualquier tema tratado en derecho, economía o lingüística. No existen cosas tales como la descripción completamente desprovista de teoría. Toda exposición o razonamiento debe ser expresado en palabras, es decir, por medio de conceptos, ya se trate de reconstruir escenas históricas, se lleve a cabo una investigación de campo en tribus salvajes o en comunidades civilizadas, se analicen estadísticas o se extraigan inferencias de un monumento arqueológico o de un hallazgo prehistórico.
Cada concepto a su turno es el resultado de una teoría que declara que algunos hechos determinan el curso de los acontecimientos y otros son accesorios meramente accidentales: que las cosas ocurren como ocurren porque determinadas personas, el pueblo en general o factores materiales del ambiente las producen. La trillada distinción entre disciplinas nomotéticas e idiográficas es una artimaña filosófica que debería haber sido eliminada hace tiempo ante la simple consideración de lo que significa en el sentido de observar, reconstruir o registrar un hecho histórico.
La causa de todo el trastorno reside en el hecho de que la mayoría de los principios, generalizaciones y teorías estuvo implícita en la reconstrucción del historiador y fue naturaleza intuitiva más bien que sistemática. El historiador típico y muchos antropólogos gastan la mayor parte de su energía teorética y de sus ocios epistemológicos en refutar el concepto de ley científica en los procesos culturales, en erigir comportamientos estancos entre el humanismo y la ciencia y en proclamar que el historiador o el antropólogo pueden reconstruir el pasado gracias a una visión específica, a cierta intuición o revelación, en una palabra, que pueden confiar en la gracia de Dios más bien que en el sistema metódico de trabajo concienzudo.
Como quiera que definamos la palabra ciencia según cualquier sistema filosófico o epistemológico, es claro que aquélla comienza aplicando la observación previa a la predicción del futuro. En este sentido, tanto el espíritu como la realización científica deben haber existido en la conducta razonable del hombre, aun en el caso en que se embarcara en la empresa de crear, construir y desarrollar la cultura. Tomad un arte o manualidad primitiva, cualquiera de aquellas con las cuales se inició probablemente la cultura, y que, luego de haber sido desarrollada y remodelada, permanece desde entonces como su verdadero cimiento: por ejemplo, el arte de hacer fuego, de construir herramientas de madera o de piedra, de edificar viviendas rudimentarias, de usar cuevas para vivir. ¿Qué suposiciones debemos hacer en lo que se refiere a la razonable conducta del hombre, a la incorporación permanente de esta conducta en la corriente tradicional y al apego de cada generación al saber heredado de sus mayores?

Uno de los artificios primitivos más simples y fundamentales es el de hacer fuego. En este caso, por sobre la habilidad manual del operario, encontramos una definida teoría científica incorporada a cada ejecución y al saber tradicional del grupo. Tal tradición ha debido definir de manera general y abstracta el material y forma de los dos tipos de madera usados, así como los principios del acto, el tipo del movimiento muscular, su velocidad, la captación de la chispa y el mantenimiento de la llama. La tradición se ha conservado viva, no en los libros ni en teorías físicas explícitas; pero presupone dos elementos, el teórico y el pedagógico. En primer lugar, ha sido agregada a las habilidades manuales de cada generación, las que, por medio del ejemplo y el precepto, la han ido transmitiendo a los nuevos miembros. En segundo término, si el simbolismo primitivo estaba representado por expresiones verbales, por gestos significativos o por una acción concreta, tales como instrucciones sobre dónde encontrar y cómo almacenar los materiales y producir las cosas, estos simbolismos deben haber estado en acción. Podemos inferirlo así, porque el resultado final, o sea, la producción del fuego, no sería nunca posible, a menos que los distingos generales acerca del material, la actividad y la coordinación se mantenga dentro de las condiciones necesarias y suficientes para lograr en la práctica una operación exitosa.
En el conocimiento primitivo interviene aun otro factor. Cuando estudiamos los salvajes actuales que todavía producen fuego por fricción, que fabrican utensilios de piedra y construyen viviendas rudimentarias, podemos observar que su conducta racional, su fidelidad a los principios teóricos, de acuerdo con los cuales trabajan, y su agudeza técnica, son determinados por el deliberado fin que su actividad persigue. Este fin es un valor en su cultura. Es algo que aprecian porque satisface uno de sus vitales requerimientos.
Es un requisito de su existencia misma. Este sentido del valor impregna todo y pronto llega a estar permanentemente asociado, tanto a la habilidad manual como al conocimiento teórico. La actitud científica está incorporada a toda tecnología primitiva y también a las empresas económicas y a la organización social; es aquella confianza en el pasado con miras a la actuación futura y constituye un factor integral que debemos suponer ha estado actuando desde los comienzos mismos de la humanidad, desde que las especies iniciaron su evolución como homo faber, homo sapiens y homo politicus. Si llega a extinguirse la actitud científica y la valoración de ella, aun por sólo una generación, en una comunidad primitiva, ésta retrogradaría a un estado animal o, más probablemente, se extinguiría.
Por lo tanto, el hombre primitivo, de acuerdo con su actitud científica, debe aislar los elementos pertinentes del conjunto de los proporcionados por el medio, de las casuales adaptaciones y de sus experiencias, e incorporarlos en sistemas de relaciones y factores determinantes. El motivo o impulso final de todo esto es principalmente la supervivencia biológica. La llama era necesaria para calentarse y cocinar, para seguridad e iluminación. Algunos utensilios, las construcciones y tallados de madera, los tejidos de junco, las embarcaciones, han debido también ser producidos a fin de que el hombre viva. Todas estas provechosas actividades tecnológicas estuvieron basadas en una teoría en la cual fueron aislados los factores decisivos, en la que se apreció el valor de la penetración teórica y en la que la previsión del resultado se basó en experiencias anteriores cuidadosamente formuladas.
El punto principal que tratamos de establecer aquí no es tanto que el hombre primitivo tiene su ciencia, sino más bien que, en primer término, la actitud científica es tan antigua como la cultura, y luego, que la definición mínima de ciencia se deriva de cualquier actividad práctica.
Si confrontáramos estas conclusiones sobre la naturaleza de la ciencia, extraídas de nuestros análisis de los descubrimientos, invenciones y teorías del hombre primitivo, con el progreso de la física moderna desde Copérnico, Galileo o Newton, hallaríamos los mismos factores diferenciales que distinguen la forma científica de los otros modos de pensamiento y conducta humanos. La vigencia y aplicabilidad de estos factores se descubren por la observación o el experimento que establecen su repetición constante. La continua verificación empírica, así como el fundamento original de la teoría y la experiencia, participan evidentemente de la naturaleza misma de la ciencia. Una teoría que fracasa debe ser corregida descubriendo por qué ha fallado. Por consiguiente, es indispensable una fertilización recíproca incesante entre la experiencia y los principios. La ciencia comienza realmente cuando los principios generales han sido erigidos en testimonios de los hechos y cuando los problemas prácticos y las relaciones teóricas de los factores pertinentes son aplicados para manejar la realidad de las acciones humanas. La definición mínima de ciencia, por lo tanto, implica invariablemente la existencia de leyes generales, pero también la posterior y no menos importante verificación del discurso académico por la aplicación práctica.
Es en este punto donde los reclamos de la antropología deben ser satisfechos. Esta disciplina, por varias razones, ha debido convergir sobre el asunto central del más amplio tema de las investigaciones humanísticas, es decir, la cultura. Además, la antropología, especialmente en su moderno desarrollo, cuenta en su haber el hecho de que la mayoría de sus adeptos han practicado el trabajo de campo, o sea, el tipo empírico de investigación. La antropología debe ser quizá la primera de todas las ciencias sociales en establecer su laboratorio junto a su gabinete teórico. El etnólogo estudia las realidades de la cultura bajo la mayor variedad de condiciones, ambientales, raciales y psicológicas.

Deben ser , al mismo tiempo, diestros en el arte de la observación, en el trabajo etnológico de campo y expertos en la teoría de la cultura. En la investigación sobre el terreno y en el análisis cultural comparativo se aprende que ninguno de estos dos empeños tiene valor alguno a menos que se lleven a cabo conjuntamente. Observar significa seleccionar, clasificar, aislar sobre la base de la teoría. Construir una teoría significa resumir la aplicabilidad de la observación pasada y anticipar la confirmación o la refutación empírica de los problemas teóricos planteados.
Así, desde el punto de vista de los estudios históricos, el antropólogo ha actuado simultáneamente como su propio cronista y como manipulador de las fuentes que él mismo produce. Según el criterio de la sociología clásica, el etnólogo, gracias a su tarea mucho más simple, puede considerar las culturas como un todo y observarlas integralmente a través del contacto personal. De este modo, ha proporcionado muchas de las sugestiones hacia las tendencias realmente científicas en la sociología y hacia el análisis de los fenómenos culturales de nuestros días. En el campo del derecho, la economía, la política o la teoría de la religión, el antropólogo despliega la más amplia evidencia intuitiva para la comparación y la discriminación.
Por eso no es estéril ni presuntuoso el discutir la manera científica de encarar el estudio del hombre como la contribución real de la moderna y futura antropología al humanismo en su conjunto. Necesitamos una teoría de la cultura, de sus procesos y resultados, de su determinismo específico, de sus relaciones con los hechos básicos de la psicología y de los fenómenos orgánicos del cuerpo humano, y de la dependencia de la sociedad con respecto a su ambiente. Esta teoría no es, en modo alguno, monopolio del antropólogo.
Tiene, sin embargo, una especial contribución que hacer, y esto puede provocar los esfuerzos correspondientes de parte de los historiadores, sociólogos y psicólogos empíricamente dotados, así como de los investigadores de un tipo específico de actividades, ya sean legales, ya económicas o educativas.
Este examen algo pedante de la participación científica en los estudios sociales no necesita apología. No cabe duda que en la crisis presente de nuestra civilización hemos alcanzado alturas vertiginosas en las ciencias mecánicas y químicas, puras y aplicadas, en la teoría de la materia y en la ingeniería mecánica. Pero no tenemos fe ni respeto por las conclusiones de los estudios humanísticos, ni por la validez de las teorías sociales. Mucho necesitamos hoy  contrabalancear la influencia hipertrofiada de la ciencia natural y sus aplicaciones, por una parte, y, por otra, el atraso de la ciencia sociológica y la impotencia constante de la ingeniería social. La fácil petulencia de muchos humanistas e historiadores en cuanto concierne a la naturaleza científica de sus estudios, no es sólo epistemológicamente despreciable, sino en cierto modo inmoral, en el sentido pragmático. La historia y la sociología, tanto como la economía y el derecho, deben apoyar sus fundamentos -cuidadosa, consciente y deliberadamente- sobre la roca del método científico. La ciencia social debe también profundizar en el poder del espíritu empleado para controlar el poder mecánico. El humanismo no dejará nunca de tener sus elementos artísticos, afectivos y morales. Pero la verdadera esencia de los principios éticos reclama su evidencia y ésta puede obtenerse sólo si el principio es tan verdadero con respecto a los hechos como indispensables para el sentimiento.
Otra razón por la cual hemos tratado tan explícitamente la definición mínima de ciencia es que, en un campo de investigación enteramente nuevo, como la cultura, uno de los procedimientos más peligrosos es tomar de prestado los métodos de una de las más antiguas y mejor afianzadas disciplinas. Las comparaciones organicistas y las metáforas de inspiración mecánica, la creencia de que contar y medir definen la línea de distinción entre la ciencia y la tarea inútil, han hecho más daño que bien a la sociología. Nuestra definición mínima presupone que la primera tarea de cada ciencia es reconocer su legítimo contenido. Debe tender hacia métodos de verdadera identificación o al aislamiento de los factores determinantes del proceso. Esto significa nada menos que el establecimiento de leyes generales y de conceptos que tales leyes incorporan. Lo cual implica, por lo tanto, que todo principio teórico debe ser trasladable a un método de observación y, además, que en la observación se siguen cuidadosamente las líneas del análisis conceptual