Al-Andalus

1. Los musulmanes en la península ibérica
El establecimiento de los musulmanes en la península ibérica fue una consecuencia de la expansión del islam. En el año 711 aprovecharon las luchas internas de los visigodos por la sucesión de su monarquía para entrar en la península.
Un ejército de bereberes (musulmanes del norte de África) al mando del jefe musulmán Tarik derrotó a los visigodos en una batalla que tuvo lugar en las cercanías del río Guadalete.
Los musulmanes se asentaron en la península, en la que permanecieron durante ocho siglos (del VIII al XV), instauraron la capital en la ciudad de Córdoba y llamaron Al-Andalus a los territorios que dominaron.
El reino visigodo de Toledo desapareció y, con él, la cultura hispanorromana. Algunos cristianos se refugiaron en el norte de la península, pero la mayoría permaneció con los nuevos pobladores.

2. La economía de Al-Andalus

El mercado o zoco constituía el centro de la actividad económica y se nutría de productos del campo y de las importaciones que llegaban a través de las rutas comerciales que confluían en las ciudades. Además, el mercado se abastecía de artículos elaborados por los artesanos que comercializaban sus propios productos.
Asimismo, era frecuente que cada grupo artesanal ocupara un barrio, donde fabricaba y vendía sus artículos en núcleos comerciales secundarios.

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Al-Andalus se incorporó al sistema económico del mundo islámico, caracterizado por un gran desarrollo comercial y artesanal concentrado en las ciudades, distanciándose, así, de la España cristiana, cuya economía era básicamente rural. Las principales actividades económicas eran las siguientes:

• La artesanía: Destacaron los tejidos, en Córdoba, Jaén y Málaga, así como la orfebrería, en Córdoba y Granada. También cabe mencionar el trabajo del vidrio, la cerámica, el papel, las armas, la marroquinería y el cordobán (pieles curtidas), entre otros.
• El comercio: Se vio muy favorecido por la situación geográfica privilegiada de Al-Andalus, que constituía un lugar de paso de las más importantes rutas comerciales. Al-Andalus importaba esclavos y artículos de lujo, como especias y oro, y exportaba tejidos, aceite, cuero, cerámica, armas y otros artículos. También experimentó un gran desarrollo el comercio interior, que tenía su centro en los zocos o mercados de las ciudades.
• La agricultura y la ganadería. Estas actividades tuvieron una gran importancia económica, si bien fuera de las ciudades. En la agricultura se intensificaron las técnicas de regadío y se introdujeron nuevos cultivos. La ganadería de Al-Andalus se basaba en la cría de ovejas, así como de mulas y asnos como animales de tiro o de carga y de caballos para la guerra.

3. La sociedad
En la sociedad de Al-Andalus, el grupo social más importante estaba formado por los árabes o baladíes, originarios de Arabia, y que, aunque minoría, eran los grandes propietarios.
El resto de la sociedad estaba compuesto por los no árabes, entre los que se encontraban grupos muy diversos diferenciados por rasgos económicos y religiosos:

• En las ciudades se instalaron los mozárabes, cristianos sometidos que conservaban su religión y ejercías diversos oficios, y los judíos, que se dedicaban generalmente al comercio, la artesanía y las finanzas.
• En el campo habitaban los bereberes, que vivían del pastoreo, y los muladíes, cristianos convertidos al islam, que eran, sobre todo, campesinos.

En el último escalón de la sociedad islámica estaban los esclavos, que solían dedicarse a labores domésticas o a trabajar en pequeños talleres familiares en las ciudades, en las labores del campo y en las minas.

Las ciudades de Al-Andalus
La mayoría de la población se concentraba en las ciudades, como Córdoba, que fue la capital del califato y llegó a tener más de 100.000 habitantes. Otras ciudades importantes fueron Sevilla, Málaga, Granada, Toledo y Almería.
Todas ellas sorprendieron a los viajeros y cronistas de la época por su prosperidad y su gran actividad comercial.

4. La cultura
A través de Al-Andalus, importante foco cultural del mundo islámico, la cristiandad recuperó una gran parte de la cultura clásica. Las bibliotecas alcanzaron una enorme importancia, y la ciencia tuvo un notable desarrollo, sobre todo en matemáticas, astronomía, botánica y medicina.
En filosofía destacaron Maimónides y Averroes, ambos nacidos en Córdoba y muy influidos por Aristóteles, y en poesía, el también cordobés Ibn Hazm con su obra El collar de la paloma, escrita en árabe, lengua que se impuso tanto en Al-Andalus como en el resto de los territorios islámicos.

5. El arte
La arquitectura experimentó un gran desarrollo en Al-Andalus, mayor que la escultura y la pintura. También se realizaron con gran maestría obras artísticas de vidrio, cerámica, cuero y metales. Sobresalió, además, el arte musulmán en el campo de la caligrafía y la ilustración de manuscritos, entre otros.
Los musulmanes construyeron hermosos palacios en los que destacan sus jardines, surcados por corrientes de agua.
Los materiales empleados eran el ladrillo y el yeso; para disimular la pobreza de estos materiales, los interiores se recubrían con azulejos, mármol y madera y se decoraban con motivos arabescos (dibujos vegetales, geométricos y caligráficos). Utilizaban sobre todo el arco de herradura y el de herradura apuntado, colocados sobre esbeltas columnas.
Pero el principial edificio era la mezquita, en la que se distinguen los siguientes elementos:

• El patio descubierto, que es el recinto de entrada y dispone de una fuente para hacer las abluciones (acción de purificarse con agua).
• El alminar o minarete, torre situada en el patio desde la que el muecín llama al pueblo a la oración.
• La sala de oración o haram, sostenida por columnas y orientada en dirección a La Meca.
• El mihrab, pequeña capilla desde donde se dirigen los rezos.

Arco de acceso al mihrab de la Mezquita de Córdoba

6. Etapas de la arquitectura árabe en Al-Andalus

6.1. El esplendor de la Córdoba califal
En esta etapa destaca la mezquita de Córdoba, obra suprema de la arquitectura hispanomusulmana. Los distintos califes cordobeses fueron ampliando el recinto de la mezquita para dar cabida a una población cada vez más numerosa. También se hicieron construir lujosas residencias, entre las que destaca la ciudad-palacio de Medina Azahara, al oeste de Córdoba.

6.2. El período de los reinos de taifas 
El estilo de esta época imita al de la anterior. Sobresale el palacio de la Aljafería, en Zaragoza. En esta obra se utilizaron una gran variedad de arcos diferentes y materiales pobres, aunque la recargada decoración de los interiores consigue crear un efecto de aparente riqueza.

6.3. Los períodos almorávide y almohade
Los edificios más representativos son la mezquita de Sevilla, de la que se conserva el alminar, conocido como La Giralda, y el patio porticado (patio de los Naranjos), y las murallas de las ciudades de Badajoz, Cáceres, Córdoba y Sevilla, además de la Torre del Oro y el alcázar de Sevilla. 

6.4. El período nazarí
Sus construcciones se caracterizan por estar rodeadas de zonas ajardinadas y por sus fuentes y canales, así como por sus interiores, recubiertos con materiales muy diversos y decorados con gran variedad de motivos, todos ellos arabescos. Asimismo, es característico el empleo de la columna de fuste cilíndrico, fina y esbelta, y de cubiertas de madera y arcos decorados con motivos geométricos. De este período destaca el palacio de La Alhambra y los jardines del Generalife, ambos en Granada. 

Patio de los Leones, en La Alhambra, Granada

   

Características de la educación

Si consideramos la educación, en su sentido más específico, como actividad humana y como relación, podemos señalar algunas características fundamentales de la misma:

 a  - Capacidad subjetiva, propia del sujeto humano, de desarrollarse psíquicamente, de formarse -adquirir forma o estructura personal-, de realizar y desenvolver su personalidad. Se trata de una posibilidad transformativa, al mismo tiempo adaptativa y proyectiva, que recibe el nombre de educabilidad. Puede entenderse como una condición subjetiva de la educación y como un fundamento de la misma, en el orden humano y personal. La podemos considerar, por tanto, una característica condicionante, en relación con el sujeto que se educa. Se la ha concebido como una plasticidad configurativa, una capacidad activa de estructuración personal.
Por otra parte, en el caso de la heteroeducación, se ha denominado educatividad a la capacidad de influir decisivamente, de contribuir extrínsecamente en el proceso de maduración, de ayudar a la formación por parte del agente o agentes educativos. Concretamente se dice de la posibilidad de influencia efectiva y positiva, disposición "educante" podríamos llamarla, del educador con respecto al educando. En rigor, la educabilidad supone la doble dimensión: capacidad de "educarse" y capacidad de "ser educado", de recibir educación. Y esta condición determina precisamente la educatividad del agente educativo; éste educa en la medida en que el sujeto educando es capaz de "ser educado" y, especialmente, la medida en que es capaz de "educarse", condición primordial de la educación.

 b  - Carácter conductivo. La educación es, básicamente, una conducción. Se puede hablar de tránsito, traslado, comunicación, transmisión..., siempre en el sentido de una conducción transformativa, de un guiaje estructurado, configurador de la persona. La misma etimología de la palabra educación nos muestra este carácter basal o, si se quiere, este aspecto conductivo. Entronca el término con dos verbos latinos, entre sí relacionados: educare, que significa "criar, cuidar, alimentar, nutrir, desarrollar, hacer crecer, formar... educar", y educere, que significa "tirar, estirar, tirar hacia fuera, sacar, hacer salir, extraer, llevar... conducir". En los dos casos, educare y educere, interviene la raíz temática indoeuropea duco, que significa "tirar, sacar, traer, llevar, hacer salir... guiar, conducir". Y puede decirse que las dos formas verbales latinas justifican el cuidado y conducción externa, por una parte, y el autoguiaje y transformación y conducción interna, por otra, que la educación significa (heteroeducación y autoeducación). También aquí el "conducirse" (en cierta manera "se conduce"), es condicionante o posibilitador del "ser conducido" o se guiado.
El carácter conductivo de la educación no implica coacción, determinación impuesta, condicionamiento forzado o violento; al contrario, debe permitir la espontaneidad, el libre ejercicio de la voluntad de los educandos, es decir, el uso de su libertad. Porque la libertad es una exigencia personal, una cualidad inalienable de la persona. Básicamente, la educación es conducción libre de la persona que se educa. De ahí que este carácter se vincule a "orientación", "dirección", "guiaje"..., en tanto que se excluye la influencia coactiva, la pérdida de la libertad personal. Más bien la educación, como orientación conductiva o conducción orientativa, debe potenciar la libertad de elección y determinación, promoviendo el ámbito, el medio y el modo de actuación libre de las personas (educación de la libertad y en libertad).

 c  - Vía de perfeccionamiento. Los distintos autores han subrayado, en general, el sentido de perfeccionamiento, de mejoramiento, de desarrollo positivo y adecuado que la educación implica. También puede hablarse de optimización y de evolución en el mismo sentido, o sea, en tanto implican, no una simple acomodación o equilibración, una adaptación cerrada, sino una posibilidad renovadora, un sistema abierto en el que se crean nuevas formas superadoras de conocimiento y de acción. El aspecto de interrelación que la educación tiene, la interacción que se establece con otros sistemas, viene a promover la creatividad y la evolución del propio sistema educativo, personal y socialmente entendido.
Así, la educación es perfección en el sentido de que añade cualidades nuevas que el educando no tenía, que promueven su formación integral, y en el sentido de renovación estructural y funcional como sistema de la persona y de la sociedad. La educación, rectamente entendida y practicada, favorece el cambio social, y contribuye al mejoramiento y a la superación de las formas y funciones de la vida social humana, elevando el nivel cultural y las realizaciones en este sentido. El carácter de perfeccionamiento es opuesto, pues, al estancamiento, al inmovilismo formativo y cultural, así como a las formas cerradas y estáticas que dificultan el libre desarrollo de las personas y de la colectividad. Perfección y evolución se corresponden, y se implican en el proceso educativo como favorecedor del desenvolvimiento humano.

 d  - Función receptiva y activa. La educación ofrece esta doble funcionalidad. Por una parte, implica la recepción o captación adecuada de información, proveniente de fuentes diversas, especialmente de los agentes educativos, y, por otra, la selección y transformación activa de la misma, para integrarla en sentido configurativo, formativo. Viene a constituir, pues, un proceso informativo y codificativo, con todas las características propias de los sistemas informacionales. Con la particularidad de que en la educación los signos y símbolos que intervienen en el proceso -el lenguaje educativo, propiamente dicho-, tienen carácter humano y sociocultural.
Receptividad y actividad se complementan en los procesos humanos; así, en la educación, necesariamente activa, operativa, hay una exigencia captativa o receptiva, previa a toda elaboración y transformación, a toda asimilación de información y codificación activa de la misma para conseguir estructuración, formación. Intervienen en el proceso "memoria" o "memorias", como registros o disponibilidades que permitirán la actualización de los datos, pautas y modos de representación o de acción. Sin memoria -necesaria para poder codificar- no habría aprendizaje, ni experiencia, ni educación.
La doble dimensión funcional de recepción y acción puede darse en la autoeducación, o educación intrínseca, y en la heteroeducación, o educación inicialmente extrínseca. Mejor dicho, se da forzosamente en los dos casos, aunque es de destacar que el verdadero efector de la educación es siempre el educando, quien realiza la acción educadora al transformar en estructura propia y personal la información procedente de la fuente a través del canal informativo-comunicativo.

 e  - Orientación a patrones o valores. No es difícil advertir que todo proceso de guiaje, así como todo proceso comunicativo-informativo, unidos a la regulación y a la optimización, presuponen patrones o valores, que pueden entenderse como normas u objetivos a los que ordenar la acción informativa y directiva. Dichos patrones pueden ser meramente instrumentales, propios para regular la efectividad de la acción, o bien ideales, a manera de arquetipos, normas o modelos a los que se tiende como finalidad propia de la acción educadora. Más que meramente objetivos o meramente subjetivos, más que simplemente estructurales o funcionales, pueden considerarse como "relacionantes", es decir, una relación entre la estructura (sistema, entidad), la función (operación, realización) y el medio en que el sistema funcional actúa. Forman parte de la dinámica del sistema operante -en este caso el sistema educativo, personal y colectivamente entendido-, pudiendo admitírseles implícita o explícitamente, es decir, en el hombre, en forma preconsciente o consciente; aunque en la educación, en sentido estricto y riguroso, los valores como fines y objetivos deben tender a ser plenamente conscientes, admitidos racional y voluntariamente e, incluso, sometidos a crítica suficiente acerca de su validez, importancia y grado de viabilidad y aprovechamiento. También puede aceptarse que en el proceso evolutivo de la educación debe haber superposición e introducción de nuevos valores, libremente asumidos, conservando patrones vitales y culturales básicos y desechando patrones circunstanciales, acomodaticios o poco válidos con respecto al conocimiento y a la conducta.
Algunos autores establecen tablas de valores, más o menos discutibles, basados en las necesidades del hombre, en el repertorio de sus disposiciones o en criterios empíricos que recogen las pautas e invariantes que son más conmúnmente aceptadas en cada cultura. Así se admiten, por ejemplo, valores vitales, útiles, intelectuales, éticos, sociales, estéticos, religiosos, afectivos... Se discute su tipo de realidad, su carácter de fines o bienes, su bipolaridad, la tendencia hacia ellos o su "preferencialidad" y estimación, su incardinación humana o sociocultural, su posible trascendencia, etc. Pero no vamos a entrar ahora en la problemática de los valores ideales, que aborda la axiología (filosofía y teoría de los valores) y, en nuestro campo, la filosofía y la teoría de la educación, así como la antropología pedagógica. Únicamente destacaremos que dichos valores presuponen -en cada caso y en cada tabla y en su jerarquización- una idelogía, una concepción del hombre, del mundo y de la vida, y que inciden tanto en el campo sociocultural como en el antropológico y ético. Pero la pedagogía no puede dejar de considerar debidamente la problemática que plantean -aunque se apoye, en lo que cabe, en otros estudios para hacerlo-, por implicarse en las cuestiones de finalidad educativa y de regulación normativa y orientadora. Detrás de toda concepción y de toda manifestación pedagógica y educativa hay, ciertamente, un trasfondo cultural, una concepción del mundo y del hombre, una ideología más o menos explícita. La pedagogía, al hacerse consciente de ello, debe partir fundamentalmente de una antropología filosófica, científica y cultural; debe examinar críticamente el problema de los fines y valores de la educación, de las pautas y patrones que rigen el proceso educativo, anunciando su alcance vital y humano, su entronque social y cultural, y fundamentando crítica y racionalmente -en un plano de evolución constante- su importancia formativa.

 f  - Intencionalidad. Muchos autores han admitido en la educación su carácter intencional. Para dichos tratadistas, sin intención de educar no habría educación. No cabría aceptar una educación ciega, en el sentido de inconsciente, inintencionada, involuntaria, no pretendida. Generalmente se hace referencia en este caso al educador, el agente educativo. Pero cabe hablar también de intención en el educando, en el sujeto de la educación. Se trataría de deslindar entre influencia intencional humana, supuestamente perfeccionadora, e influencia no intencional, humana o no humana, excluida como acción educadora. Los tratadistas indicados no aciertan a ver cómo una acción no intencional, no deliberada, sin perseguir una finalidad concreta y formativa, puede realmente perfeccionar, configurar la personalidad. La intencionalidad sería una nota constitutiva de la educación. Y se integraría en el proyecto de vida de las personas.
En nuestra época, se ha planteado la posibilidad de la educación no intencional. Mejor dicho, se ha puesto en duda el carácter constitutivo de la intencionalidad en la educación, vendría a ser, en todo caso, una característica consecutiva o accidental. Varios autores no la enuncian ya como condición o característica. Para precisar la terminología, se podría distinguir entre "intencionalidad", en el sentido fenomenológico, que expresa la referencia objetiva de todo conocimiento, así como el carácter referencial o significativo de la información, e "intencionalidad", en el sentido de intención deliberada, pretendida, voluntaria. En el primer sentido, la educación, que, entre otras caracterizaciones, constituye un proceso informativo, está dotada de intencionalidad, por su referencia objetiva, por su posibilidad de realización de un modelo o patrón determinado. Pero, en cuanto a la intención o propósito consciente y deliberado, la cuestión es más dudosa. Se habla de educación cósmica, ambiental, difusa, no formal o no establecida en formas reconocidas. La expresión "educación informal" puede comprender, posiblemente, diversas formas de educación inconsciente o casi-inconsciente, involuntaria o casi-involuntaria y, especialmente, educación no institucionalizada. Dicha educación, principalmente ligada a los procesos de socialización y de culturización, se fundaría en las diversas formas de comunicación y, con ellas, en las distintas formas de estimulación y de influencia que pueden intervenir en el desarrollo de las capacidades humanas. Así, la formación que se adquiere en la vida familiar, en los contactos sociales y profesionales, en la vida de relación, a través del contexto en que vivimos y del ambiente comunicativo que nos rodea. Cabe destacar, en este orden, a los medios populares de comunicación -los mass-media-, cuyo influjo configurativo y, en definitiva, formativo, hay que tomar en consideración.
No es de extrañar, pues, que el carácter de intencionalidad educativa se examine hoy de un modo distinto por parte de algunos tratadistas y estudiosos de la pedagogía. Se aceptan formas de educación intencionales y no intencionales. Puede distinguirse entre educación, en un sentido amplio o muy lato, y educación en sentido estricto y restringido, hasta cierto punto convencional. La primera comprendería las influencias ambientales, en su carácter positivo-configurativo, los procesos de socialización y de culturización y, con ello, las posibilidades estructuradoras de las formas y medios de comunicación informativa, junto con los modos tradicionales y renovados de enseñanza e instrucción. Podría tener carácter intencional o no intencional, según el grado de conciencia y de voluntariedad que adquiriera por parte del educando y, en su caso, por parte del agente educativo (advertencia del papel formativo e intención con esta finalidad). La segunda se referiría únicamente a la relación educativa propiamente dicha, en su forma voluntaria intrínseca o extrínseca, a los modos formalizados de formación y de enseñanza, a las manifestaciones institucionalizadas de instrucción, aprendizaje, capacitación, etc. Tendría, claro está, por su misma naturaleza, carácter intencional.
Se plantean, sin duda, graves dificultades conceptuales, axiológicas, ideológicas, que habría que dilucidar. Pero se tiende a ampliar el ámbito de la educación y, especialmente, sus fuentes de entrada. Así, aquellas formas y modos de influencia y de relación que antes eran considerados únicamente "factores" de educación, habrían adquirido carácter de educación -o de constituyentes de la misma-, al reconocer su papel estructurador, configurativo y, en definitiva, formador del hombre y de la persona. La intencionalidad ya no sería constitutiva de la educación más que en el sentido estricto de la misma, que supone la conciencia y la deliberada intención de educar o de educarse. Una vez advertida y pretendida la dimensión educativa, o sea, cuando se tiene conciencia de su realidad y el propósito o proyecto de realizarla, la forma educativa va sistematizándose y llega a adquirir incluso carácter institucional. Deberá evitar entonces su anquilosamiento, su estatismo, la pérdida de plasticidad y de dinamismo, necesarios para que la educación cumpla su función vital y perfectiva.
En relación con la intencionalidad y también con la axiología (o tratado de los valores) se plantea el problema de los fines de la educación. Puede hablarse de fines implícitos y explícitos y, también, de fines inmediatos, mediatos y remotos. Si se admite que la educación es un proceso de formación de la personalidad, puede aceptarse que dicha formación, su objeto propio, es asimismo su objetivo, su fin. A este fin primordial se subordinarán los demás fines, como los de un proyecto educativo múltiple, una programación educativa, a corto o a largo plazo, los de especificación de los medios, o sea, los de una metodología y una tecnología educacionales, los objetivos instructivos, los que se incardinan en la consecución de metas sociales, profesionales, institucionales, etc., ligadas a la educación. Así, resumiendo, podríamos considerar en la educación los siguientes fines: intrínsecos (formación, estructuración de la personalidad...); de mediación (relativos a los medios, a los cauces y a las técnicas educacionales, así como al proceso instructivo como medio formativo); y extrínsecos o de relación (que se refieren a los ámbitos en los que la educación se desarrolla o con los que se relaciona). La distinción entre fines "implícitos" y "explícitos" podría correlacionarse con la anterior cuestión de educación no expresamente intencional y no formalizada y de educación claramente intencional y formalizada. 

 g  - Continuidad. La educación no se refiere únicamente a la etapa infantil, o a la de la adolescencia o a la juvenil, aunque estas etapas sean muy importantes en el proceso formativo-educativo. Se refiere a todas las etapas de la vida del hombre y de la mujer. Por su mismo carácter de proceso estructurador de la persona tiene un sentido de continuidad, de prosecución, de curso secuencial que puede tener diversas manifestaciones formativas, unidas a la trayectoria vital de la persona y a su inserción en la sociedad y en la cultura.
Podemos hablar de "educación permanente", no como una imposición o un añadido a ciertas etapas de la vida humana, eminentemente formativas, sino como constituyente de un mismo proceso siempre optimizante y siempre positivamente evolutivo. De este modo entendemos que la educación es, en efecto, permanente, continua, por su misma naturaleza dinámica, por su mismo carácter evolutivo y abierto. Pero su continuidad, característica de su sentido activo y procesual, no quiere decir precisamente repetividad, uniformidad o continuismo insistente de sus formas, métodos y contenidos; más bien indica seguimiento adecuado, apropiado, que trata de acomodarse a las necesidades e intereses y posibilidades subjetivas y objetivas de cada etapa o momento, de manera que sea efectiva y útil a la vida individual y comunitaria.

 h  - Gradación. La continuidad en la educación nos lleva a considerar la "gradación" de la misma, o sea, su progresión gradual. Si, en principio, es un aprendizaje que se manifiesta como una modificación de conducta y una adquisición de experiencia, que puede basarse en u orientarse hacia patrones racionales y socioculturales -lo que la distingue del mero aprendizaje mecánico o, simplemente, empírico-, en su desarrollo va adquiriendo formas muy evolucionadas y complejas.
Viene a constituirse en una optimización adaptativa, proyectiva e introyectiva, fundamentada en la regulación personal, en la prospección y expresividad creativa y en la conciencia y la autodeterminación. Tiene una dimensión vital, que se apoya en su base regulativa y activa, una dimensión prospectiva -la educación se constituye siempre de cara al futuro, trata de preparar para un futuro, es un proyecto de futuro- y una dimensión autoconductiva o de autonomía conductual, que trata de reforzar la conciencia propia y promover el ejercicio libre de nuestras acciones. Junto con estos caracteres y dimensiones, cabe asignar a la educación una función integradora -formación del conocimiento, la afectividad y las tendencias activas, especialmente la voluntad, con objeto de configurar integradamente la personalidad propia-, una función ética, relativa a la conducta, a la formación de actitudes, de la orientación racional, del sentido de responsabilidad, y, finalmente, una función crítica, que incluye una valoración o justipreciación, con las oportunas correcciones, de los propios fines, medios y actividades. 
Siempre cabe una mayor plenitud en la educación, como un constante y más perfeccionado "aprender a ser". Una progresión continuada hacia lo más valioso y estimable. El papel crítico y corrector debe aplicarse no sólo a la educación personal, sino a la educación como fenómeno social y como institución, en donde cabe, naturalmente, como una exigencia evolutiva, como acción prospectiva indispensable, buscar nuevas y superiores formas de acción educativa, de perfeccionamiento humano, individual y colectivo. Así, la educación exige gradación ascendente, progreso. Pero no precisamente "progreso indefinido" en una misma dirección -por ejemplo, progreso tecnológico o material- sino en el de beneficio humano, que exige complementar la cultura material con la espiritual (lo técnico y lo racional), acogiendo formas de sensibilidad y afectividad, de sociabilidad y de valor creativo.