Paralización de la Reconquista

Castillo de Jadraque (Guadalajara) - Los castillos levantados en los últimos siglos de la Edad Media eran ante todo un instrumento del poder económico y social de la alta nobleza. Desde ellos vigilaban sus dominios y ejercían la autoridad sobre los habitantes del contorno.

La Península Ibérica no escapó a la crisis general de la sociedad feudal europea del siglo XIV. Sus síntomas fueron inequívocos: detención de la Reconquista ante las fronteras del minúsculo reino de Granada, catástrofes demográficas, repetidas crisis dinásticas, pero, sobre todo, como rasgo más definitorio, acentuación de las luchas sociales. Ahora bien, la depresión impulsó la búsqueda de soluciones nuevas, que no se hicieron esperar. En los siglos XIV y XV se configuró un modelo global de organización sociopolítica en el que coexistían la prepotencia económica indiscutible de la alta nobleza con la centralización de las tareas de gobierno en la monarquía.

1. Introducción
A finales del siglo XIII la mayor parte del territorio peninsular se encontraba bajo dominio cristiano. Al Islam sólo le quedaba un pequeño reducto, el reino nazarita de Granada. De acuerdo con los tratados de reparto firmados tiempo atrás por castellanos y aragoneses, la tarea reconquistadora contra el último baluarte del Islam peninsular le correspondía al reino de Castilla. Pero desde finales del siglo XIII hasta la época de los Reyes Católicos las fronteras entre cristianos y musulmanes prácticamente no sufrieron modificaciones. Aragón, por su parte, una vez concluida su tarea en la pugna secular contra los infieles hispánicos, protagonizó una formidable expansión por el Mediterráneo.

2. El agotamiento de la actividad reconquistadora
Después de las grandes campañas de la época de Fernando III y de Alfonso X el impulso reconquistador de castellanos y leoneses parecía haberse agotado. El estancamiento de la Reconquista obedecía, entre otros factores, a la profunda crisis interna (demográfica, social y política) que estaba padeciendo el reino de Castilla. Durante algún tiempo, desde la época de Sancho IV hasta el reinado de Alfonso XI, a mediados del siglo XIV, todo el esfuerzo militar castellano-leonés se centró en torno al estrecho de Gibraltar, cuyo dominio se juzgaba indispensable. La presencia en la zona de los benimerines norteafricanos, que poseían una eficaz marina, hacía más urgente la intervención militar castellana. Alfonso XI, aunque fracasó en su intento de recuperar la plaza de Gibraltar, obtuvo éxitos muy brillantes, la victoria de Salado (1340) y la ocupación de Algeciras (1344). Puede decirse que desde aquellas fechas estaba asegurado para Castilla el dominio del Estrecho, lo que tuvo amplias repercusiones desde el punto de vista marítimo y comercial. 
Pero las guerras intestinas en que se vio envuelta Castilla desde la segunda mital del siglo XIV tuvieron como consecuencia la paralización de las campañas militares contra el Islam. Éstas sólo se reanudaron, de una manera muy tibia, en el siglo XV. A principios de esta centuria el Infante D. Fernando, regente de Castilla, se apoderó de Antequera en una campaña espectacular (1410). Durante el reinado de Juan II hubo algunas campañas esporádicas de signo victorioso (La Higueruela, 1431). Más tarde, Enrique IV concibió un plan muy sugestivo para terminar con el reino nazarita, pero debido a los graves problemas de su reinado no tuvo posibilidades de ponerlo en práctica. Sólo en tiempos de los Reyes Católicos se pudo dar el empujón final para liquidar el reducto granadino y con ello dar por terminado el ya largo proceso reconquistador. 
Desde principios del siglo XV, la influencia castellana se extendió a un ámbito geográfico muy alejado de la Península Ibérica, las Islas Canarias, gracias al apoyo prestado a las campañas del aventurero francés Jean de Bethencourt. Antes de finalizar el citado siglo las Islas habían sido incorporadas a la Corona de Castilla.

3. La expansión mediterránea de la Corona de Aragón
Durante los últimos años del siglo XIII la Corona de Aragón, cuya inclinación marinera era bien notoria, y había tenido ocasión de manifestarse en la conquista de Mallorca, inició una expansión impresionante a lo largo del Mediterráneo. El punto de partida se encuentra en las Vísperas Sicilianas (1282), es decir, la revuelta de los sicilianos contra el dominio del francés Carlos de Anjou y la oferta de su corona al monarca aragonés Pedro III. Éste aceptó, pero la  incorporación de Sicilia a la Corona de Aragón dio lugar a un enfrentamiento con los franceses, apoyados por los pontífices. Los reyes de Aragón tuvieron que renunciar a Sicilia, aunque una rama de su familia pudo permanecer al frente de aquel reino. Por otro lado, y como compensación a dicha renuncia, se ofreció a la Corona de Aragón la isla de Cerdeña. El dominio efectivo de Cerdeña costó muchos esfuerzos a los aragoneses, para quienes dicha isla fue siempre un motivo de inquietud por sus frecuentes insurrecciones. En los primeros años del siglo XIV los almogávares, soldados de fortuna capitaneados por Roger de Flor, acudieron a Constantinopla para defenderla del ataque de los turcos. Sus hazañas culminaron en la fundación de los ducados de Atenas y Neopatria, sobre los cuales la Corona de Aragón pudo detentar la soberanía por algún tiempo.
En la segunda mitad del siglo XIV, durante el largo reinado de Pedro IV el Ceremonioso, el imperio mediterráneo de la Corona de Aragón se consolidó. El reino de Mallorca, que había pasado a un hijo de Jaime I y a sus descendientes, y que había sido fuente de numerosos problemas, fue incorporado a la Corona de Aragón (1343). Unos años más tarde (1377), Sicilia se integraba en la confederación. El último paso de la expansión mediterránea catalano-aragonesa lo dio, ya en el siglo XV, Alfonso V, con la conquista del reino de Nápoles (1443). 

 

Pedagogía y educación

En ningún tiempo como en el nuestro ha sido la educación, en tan alto grado, objeto de debate científico, de interés público, de preocupación política, de instancia sociocultural, de especulación económica y, no menos, de reflexión humana, sociológica, religiosa, cultural... Se ocupan de la educación padres y maestros, sociólogos, economistas, políticos, publicistas, medios de comunicación diversos. Es decir, toda la sociedad de nuestra época ha puesto, justamente, en la educación sus ojos, sea para considerarla y estudiarla, sea para promoverla, organizarla, controlarla en algún sentido y, también, no hay que decirlo, para practicarla, actualizarla, buscando de algún modo su perfeccionamiento.
La educación ha dejado de ser un tema exclusivo de los pedagogos, un ámbito científico o técnico reservado a especialistas o a personas con vocación especial, dedicadas a la tarea de formar o de enseñar. Ha venido a ser, por su importancia y repercusión, por su implicación social y por su trascendencia en el desarrollo de los pueblos, una cuestión vital, básica, que importa a todos y en la que todos, sin excepción, en mayor o menor medida, hemos de participar. La educación, en este sentido, se constituye en un derecho y un deber particular y público, en un bien, adscrito al hombre y a la comunidad.
La pedagogía, que tradicionalmente se ocupaba de la educación, ha visto agrandarse su horizonte de estudio, su mediación tecnológica, su praxis organizativa y operativa. Han nacido las "ciencias de la educación", auxiliando o complementando desde varios ángulos al saber, a la técnica y al quehacer pedagógicos. Y la pedagogía ha de reorganizar constantemente su situación epistemológica, su contenido específico, su relación científica, su dimensión normativa. La bibliografía pedagógica es abundantísima, casi desorbitada. Instituciones, congresos, seminarios, coloquios, jornadas, etc., dedicados al tema de la educación revelan la gran importancia que, con toda razón, dicho tema ha venido a cobrar.

 Pedagogía y educación  
El tema fundamental de la pedagogía es la educación. Un tema que ha llegado a ser tan importante que puede decirse que ha rebasado incluso al arte, a la técnica y la ciencia que se refieren a su praxis, a sus medios y a su fundamentación y sistematización científico-filosófica. Pero, en rigor, no podemos decir que la educación ha desbordado a la pedagogogía, porque la íntima relación que guardan los dos términos y sus correspondientes conceptos es indudable.
En su sentido clásico, "pedagogía" -conducir al niño, acción de cuidarlo, de formarlo, de desarrollarlo- y "educación" -crianza, desarrollo y, al mismo tiempo, conducción, llevar a la madurez- venían a expresar en el fondo una misma actividad conductiva, en relación con el crecimiento y la maduración. Después pudo entenderse la pedagogía como el arte de educar, como la técnica propia de la educación, en tanto que ésta hacía referencia a cuidado, instrucción y formación física, psíquica y moral. Finalmente, sin abandonar del todo su sentido práctico, pero buscando su fundamentación teórica y su finalidad, la pedagogía se convirtió en la "ciencia de la educación". Ya no era tan sólo un arte o una técnica, sino que era, también, o pretendía ser, una ciencia, un estudio riguroso acerca de un hecho y una actividad: la educación.
Al mismo tiempo, la escuela, como ámbito específico de la educación, como su lugar propio, se había institucionalizado y formalizado socialmente, en diversos grados, contribuyendo a definir, con mayor o menor acierto, el carácter de la educación. Por su parte, poco a poco, los estudios de pedagogía se sistematizaban y organizaban de acuerdo con las necesidades educativas. Junto a la educación como tal, la preparación pedagógica; junto al mundo de la enseñanza, entendida en un sentido amplio, y en correspondencia con él, el mundo de la formación de los enseñantes, es decir, los "docentes", a la vez pedagogos y educadores.
Surgieron, ampliándose cada vez más, especializaciones científicas o tecnológicas, con referencia directa o indirecta al saber pedagógico o a la función educadora. En nuestra época, este hecho, tan importante, tan decisivo para el desarrollo científico y práctico de la educación, ha podido inducir, en alguna medida, a confusión terminológica. La pedagogía, en cierto modo, parece perder la exclusiva de su objeto propio. Educación y pedagogía -sea por la influencia anglosajona, sea por una nueva versión de su clásico sentido- se usan de modo polivalente, como actividad, como técnica y como ciencia. Aunque, creemos, conviene, a efectos de clarificación y de rigor conceptual, mantener la distinción: pedagogía -ciencia, tecnología, praxiología- y educación -hecho, actividad, técnica específica.
De este modo, la educación sigue siendo el objeto propio de la pedagogía. Las ciencias de la educación se refieren también a este objeto, desde varios ángulos; y en tanto se refieren a dicho objeto, en sentido lato son pedagógicas, aunque no lo sean en sentido estricto, si les falta, a algunas de ellas, la dimensión normativa, es decir, la dimensión que hace referencia a conducción, guiaje, norma de acción o de conducta. Ésta sería la característica pedagógica, su sentido estricto educativo: un saber práctico, referido a la formación, un saber praxiológico.
Empero la relación estrecha entre pedagogía y educación, su mutua dependencia, obligan a interrelacionar y a yuxtaponer sus problemas y la metodología de su tratamiento. De ahí que, como cuestión previa, fundamental y necesaria para fijar o, como mínimo, para perfilar su propio sentido, la pedagogía debe tratar de precisar, en la medida posible, el concepto de educación, y, con ello, la caracterización de la misma y sus dimensiones fundamentales. 

El imperio romano

Tras la muerte de Julio César comenzó una nueva lucha por el poder. Se formó un segundo triunvirato, formado por Lépido, Marco Antonio y Octavio, hijo adoptivo de César. Lépido se retiró de la lucha política, que evolucionó hacia un enfrentamiento entre Marco Antonio y Octavio. La victoria naval de Accio, en el año 31 a.C., la conquista de Alejandría y el suicidio de Marco Antonio y Cleopatra convirtieron a Octavio, de treinta y tres años, en el único dueño del Mediterráneo.
Tres sangrientas guerras civiles en el curso de apenas sesenta años habían convencido a todos los romanos de la inutilidad de las tradicionales instituciones de la República. Aprovechando esta corriente de opinión pública, crítica con el sistema republicano y dispuesta a aceptar su reforma, Octavio diseñó un nuevo sistema político, en el que el tradicional equilibrio entre el poder del senado, del pueblo y de los magistrados se rompía para otorgar la totalidad del control a una sola persona. Las instituciones republicanas no desaparecieron, pero su poder fue más simbólico que real.
El Imperio Romano comienza de forma oficial el año 27 a.C., cuando el senado concede a Octavio los títulos de Augusto y de Príncipe (primer ciudadano). Octavio se convierte así en el primer emperador de la historia de Roma con el título de Imperator Caesar Octavius Augustus Princeps (Emperador César Octavio Augusto Príncipe).
En materia política orientó sus esfuerzos a la consolidación y fortalecimiento del poder de Roma, más que a su expansión territorial, y en materia social, hacia una paulatina recuperación de los valores tradicionales.

1. Los poderes del emperador
El Imperio constituye una forma inédita de gobierno en la historia de Roma. Por vez primera, el pueblo y los patricios quedan excluidos de los órganos de poder. Las asambleas, el senado y las distintas magistraturas pieden su independencia. Será la figura del emperador la que concentre el poder legislativo y judicial, además de representar la máxima autoridad del Estado. Será, igualmente, el Padre de la Patria y de la religión nacional. En definitiva, el emperador pasa a ser el sumo poder terrenal. A su muerte, además, recibía el tratamiento de divus, "divino". 
El omnímodo poder de que disfrutaba en vida y su divinización tras la muerte condujeron, en un corto espacio de tiempo, a que los emperadores terminaran creyéndose dioses y los ciudadanos perdieran esta categoría para convertirse en súbditos.

2. La sucesión en el trono
Octavio Augusto intentó garantizar la continuidad de esta nueva forma de gobierno instaurando el principio de sucesión dinástica. Es decir, heredaba el trono el hijo o algún familiar cercano al emperador fallecido. 
Tras Augusto sigue una larga lista de emperadores y varias dinastías, con figuras tan destacadas como Tiberio, Calígula, Claudio, Nerón y, más tardíamente, Trajano y Adriano, ambos de origen bético. 
Las políticas autoritarias de los emperadores, incapaces de solucionar los graves problemas a los que debía enfrentarse el Imperio, llevaron a que se suspendiera el principio de sucesión dinástica, que fue sustituido por el principio de sucesión electiva, según el cual el emperador designaba públicamente a la persona que debía sucederle en la magistratura. En esta decisión debían primar factores tales como la capacidad y preparación del elegido, más que los vínculos familiares o amistosos. 

3. La Tetrarquía   
Cuando el Imperio Romano cumplió 300 años de vida, empezó a sufrir crisis cada vez más graves. Se trataba de un territorio extentísimo, desgarrado por guerras internas por el control del poder y asediado en sus fronteras por los pueblos germánicos, a los que cada vez resultaba más difícil contener. El emperador Diocleciano creyó que el Imperio era demasiado grande y que no podía ser gobernado por una sola persona. Así que lo dividió en dos: Imperio de Oriente e Imperio de Occidente, con un emperador en cada parte, que a su vez sería ayudado por otro. El resultado fue la Tetrarquía, "gobierno de cuatro".
Los tetrarcas fueron: Diocleciano y Maximiano, con título de augustos, y Galerio y Constancio Cloro, con el título de césares. Los dos primeros (los augustos) se distinguían por llevar barba.
La tetrarquía se vio obligada a afrontar una serie de dificultades y de oposiciones, aunque las usurpaciones fueron cada vez más escasas. En 286, un oficial galo llamado "el archipirata" se hizo con el poder en Bretaña (la actual Inglaterra). En 296, el césar Constancio Cloro reconquistó Bretaña. A principios del reinado de Diocleciano, bandas armadas de campesinos, arruinados por los impuestos, saquearon la Galia y el norte de Hispania. Estos campesinos se autodenominaban baguadas (palabra celta que significa "combatientes"). El emperador Maximiano aplastó su rebelión. Por esa fecha se iniciaron las persecuciones contra los cristianos.
El Imperio Occidental mantendría la capital en la ciudad de Roma, y prolongó su existencia hasta la conquista de esta ciudad por los pueblos germánicos durante el siglo V. La capital del Imperio Oriental sería Bizancio, más tarde llamada Constantinopla, que caería en manos de los turcos en 1453.

Código de la Educación Personalizada

1. Principios fundamentales

El fundamento de la Educación Personalizada es la consideración de la persona como principio consistente de actividad que se manifiesta a través de las notas de singularidad, autonomía y apertura, cada una de las cuales presenta sus peculiares exigencias.
1.1. Singularidad
Posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su interés y su ritmo de aprendizaje y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal.
Estímulo permanente para la capacidad creativa de cada escolar.
Estímulo de la peculiaridad de cada centro educativo conforme a su carácter institucional y social propio.
1.2. Autonomía
Posibilidad de participación de los escolares no sólo en la realización, sino también en la organización y programación de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer su libertad de aceptación, de elección y de iniciativa.
1.3. Apertura
Unificación del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación.
Apertura de la institución escolar a la comunidad familiar y social.

2. Principios metódicos de organización y acción educativas

De acuerdo con los principios fundamentales mencionados, la organización de centros y la realización de actividades educativas habrá de atenerse a los siguientes principios metodológicos para que una institución o actividad pueda incluirse dentro del movimiento de la educación personalizada.
1. Organización comunitaria de las instituciones escolares de tal suerte que sean colegiados los árganos de decisión y en ellos participen los escolares en la mayor medida posible, de acuerdo con el grado de su madurez.
2. Participación de todos los elementos que constituyen la comunidad educativa, directivos, educadores y alumnos, en la programación de actividades y en la selección, confección y uso de material escolar.
3. Especificación de la taxonomía de objetivos de la enseñanza en función de las distintas formas de expresión.
4. Determinación de los contenidos de la actividad expresiva partiendo de la experiencia personal de los escolares y orientándolos a la cultura sistemática y al mundo profesional.
5. Programación de las actividades de tal suerte que se dedique un tiempo para cada trabajo expresivo, verbal, numérico, plástico y dinámico.
6. Empleo de los elementos que la técnica ofrece al servicio de la educación.
7. Determinación de los objetivos de la orientación sobre la base de una formulación explícita de los valores que han de ser estimados y realizados por los escolares.
8. Programación explícita de la orientación de los escolares, en la que los factores técnicos, utilizados por personal especializado, se articulen con los factores humanos operantes en toda situación educativa.
9. Diagnóstico de cada escolar y utilización del mismo por el propio alumno, por los profesores, orientadores y padres.
10. Pronóstico del rendimiento de cada alumno fundado en el diagnóstico previo y utilizado en la evaluación posterior.
11. Actuación del profesor como estímulo, orientación y control del trabajo de los escolares, de tal suerte que lo que los estudiantes puedan realizar por sí solos lo realicen sin intervención del profesor.
12. Práctica de la docencia en equipo.
13. Agrupación flexible de alumnos.
14. Utilización de todas las situaciones de aprendizaje, ponderando especialmente el trabajo en equipo y el trabajo individual de los escolares.
15. Evaluación y promoción continuas.
16. Autoevaluación del estudiante y exigencia de responsabilidades por las decisiones tomadas y por el cumplimiento de las actividades iniciadas.
17. Participación de la familia y la comunidad en las actividades escolares.
18. Evaluación permanente de todos los condicionantes y elementos de la educación para ir descubriendo nuevos estímulos y métodos que cada vez hagan más eficaz la tarea de la comunidad educativa. 

Sociedades de cultura y sociedades de ciencia

Según su relación con el saber, las sociedades pueden clasificarse en sociedades de cultura o tradicionales y sociedades de ciencia o modernas.

- Las sociedades de cultura no son conscientes de su saber ni de las posibilidades de incrementarlo o, al menos, no se orientan a hacerlo. El saber es un elenco de respuestas ya probadas y que han demostrado potencial adaptativo. Por eso, la tradición tiene en ellas un peso considerable.

Son sociedades muy estables en las que nada cambia. Establecido un determinado ajuste al entorno, lo que hay que hacer es preservarlo para las generaciones siguientes lo más idéntico a sí mismo que sea posible. Los ancianos, como depositarios de las tradiciones y de los saberes acumulados, son personajes esenciales. Estas sociedades se basan en una economía de subsistencia orientada a atender las necesidades elementales del grupo. Son sociedades donde prima el grupo más que el individuo y existe una fuerte solidaridad. Se da coerción de las normas sociales sobre los individuos; la tradición, la costumbre y lo establecido imponen el orden social y los modos de hacer. Existe una pequeña o baja división social del trabajo y, normalmente, se organizan en grupos o comunidades reducidas.

- Las sociedades de ciencia, por el contrario, han hecho de la innovación y del cambio su principal estrategia adaptativa. La ciencia y la tecnología constituyen su principal eje de desarrollo económico y social. La consolidación de la ciencia moderna y su cada vez más estrecha vinculación con el desarrollo del capitalismo como sistema económico contribuirá a un espectacular desarrollo de la investigación científica y del desarrollo tecnológico aplicado a la producción y a la planificación social.
En las sociedades de ciencia, orientadas a la radical explotación del entorno mediante la aplicación de los conocimientos científicos y técnicos, éste se vuelve móvil e incierto, estando en permanente cambio y transformación, lo que retroalimenta un proceso de innovación y generación de nuevos saberes para responder a los nuevos problemas que presenta el entorno. Los cambios son tan importantes y se suceden tan deprisa que la supervivencia de la propia sociedad depende de su capacidad de planificación y de adelanterse a ellos mediante una incesante labor de elaboración de nuevos conocimientos. Por eso se dice que son sociedades orientadas hacia el futuro y no hacia el pasado.

De modo que lo definitorio de esta segunda revolución científica no es que los hombres sabían más, sino que, sobre todo, sabían que podían saber más, aprendieron a aprender y, por vez primera, el conocimiento, que hasta entonces había sido una producción en gran medida inconsciente, pasó a ser una actividad conscientemente buscada, deseada y querida. Ésa es la diferencia esencial entre el conocimiento (más propiamente la "sabiduría" o la "cultura") de las sociedades tradicionales y el conocimiento (más exactamente la "ciencia") de las sociedades modernas. Que aquéllas saben muchas cosas, pero ni saben que saben ni, sobre todo, saben que pueden saber más y, puesto que sus saberes no han sido sometidos a crítica y a análisis, a método, es un saber inconsciente; pero éstas, las sociedades modernas, no sólo saben que saben (y eso es la "ciencia", un conocimiento contrastado y certificado, discutido y aceptado, un saber que ha superado la duda), sino que, además, saben que pueden saber más y a ello se dedican con pasión, introduciendo una nueva variable histórica en la dinámica social: la ciencia.
Pues bien, el desarrollo de los conocimientos y la ciencia, resultado inevitable de la ampliación de la experiencia humana, vino a romper progresivamente con la práctica totalidad de los parámetros sobre los que se asentaba la robusta estabilidad de las sociedades tradicionales, introduciendo un factor de creciente (y retroalimentado) cambio social.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia

Evaluación educativa

1. Sentido de la evaluación educativa
La evaluación no intenta sólo determinar en qué grado un estudiante alcanzó los objetivos señalados en el programa. Dado que la educación es un proceso en el cual intervienen una multitud de elementos, no hay razón ninguna para pensar que ningún elemento del proceso educativo está fuera del alcance de la evaluación.
Si consideramos la educación como algo que tiene realidad en el tiempo, la evaluación no puede situarse únicamente al fin del proceso educativo, sino que debe estar presente desde el comienzo mismo de la acción educativa.
La complejidad de la educación hace sospechar de entrada la posibilidad de que resulte insuficiente una sola técnica de evaluación. Así, adem´´as de los tests objetivos, contamos con la observación como un método que tenemos siempre a mano.
Otra idea que no debe olvidarse es que la evaluación no tiene sentido en sí misma, sino que se realiza para fundamentar actuaciones posteriores. En función de los alumnos, la evaluación tiene un sentido orientador. A través de ella se intenta ver cuál es la situación de un estudiante con objeto de ayudarle a tomar las decisiones más adecuadas para el desarrollo de sus posibilidades y la compensación de sus limitaciones.

2. El modelo de evaluación educativa
La educación es un proceso que arranca de una situación dada y, en virtud de determinadas actividades, desemboca en otra diferente. De acuerdo con esta idea el modelo de evaluación tendría cuatro elementos, los objetivos, el plan, la actividad u operación y los resultados.

2.1. Presupuestos y antecedentes. Objetivos y plan
Los alumnos en tanto que protagonistas del proceso educativo constituyen el punto de referencia fundamental de la evaluación. Si la educación necesariamente ha de personalizarse, el diagnóstico personal de cada estudiante es la condición necesaria para toda actuación educativa racionalmente fundada.
Los profesores constituyen el siguiente elemento de entrada. La evaluación del profesorado se viene realizando en función de su actividad educativa y las técnicas de evaluación se suelen agrupar en dos grandes conjuntos: sistemas categoriales (actividades objetivas de los profesores fácilmente observables) y sistemas de calificación (cualidades y aptitudes docentes medidas en grados).
Las condiciones de la comunidad en que se desenvuelve la institución escolar y en especial las de las familias de los alumnos son también datos a tener en cuenta por la influencia que ejercen en la conducta y rendimiento particular de cada estudiante.
La organización permanente del centro, su dotación económica, sus características institucionales, sus ideales y valores, constituyen igualmente un marco de referencia.
También los objetivos que se planteen, son objeto de evaluación, en el sentido de que tengan sentido, se justifiquen o sean realistas.

2.2. Proceso educativo
En el estudio del proceso educativo se puede señalar la evaluación del material usado (métodos de presentación, análisis y sistematización de los conocimientos, la existencia de eficaces descripciones de tareas estudiantiles y la profundización y corrección de la imagen de la ciencia que ofrece), el ambiente y condiciones funcionales del centro, las técnicas de trabajo y el tiempo empleado en las actividades educativas.

2.3. Resultados
La evaluación de resultados se puede proyectar en los objetivos específicamente señalados en el programa y en aquellos otros que se pudieran llamar resultados secundarios, es decir, aquellas consecuencias de un programa que tal vez no fueron previstas o que se previeron como no específicas del programa y que al realizarlo han venido a enriquecer los objetivos alcanzados.
Los objetivos específicos implican un cambio en la situación del estudiante. Este cambio se puede manifestar en un aumento de conocimientos, pero también, y esto es más importante, en un cambio de actitud hacia el trabajo, y en un aumento de posibilidades de percepción y destreza, es decir, aumento de capacidades para adquirir nuevos conocimientos, resolver nuevos problemas y realizar nuevas actividades.

3. Evaluación del rendimiento

3.1. Dos nociones de rendimiento. Rendimiento suficiente o rendimiento satisfactorio
En la práctica usual el rendimiento de los alumnos se valora en función de unos objetivos señalados con más o menos precisión, estableciendo como punto de referencia el grupo, o un nivel de conocimientos previamente establecido. Suficiente o insuficiente son afirmaciones que arrancan de la comparación del nivel alcanzado por un estudiante cualquiera y el nivel establecido previamente.
Pero la evaluación del rendimiento se puede hacer en relación con la persona que realiza el trabajo, es decir, el progreso de cada alumno en relación con su propia capacidad.
Así, rendimiento suficiente o insuficiente es el que se determina en función de un nivel objetivo previamente establecido. Rendimiento satisfactorio o insatisfactorio es el que se determina en función de la capacidad de cada escolar.

3.2. Evaluación continua
El rendimiento no se entiende como una especie de aparición espontánea al final de un periodo de enseñanza, sino que es algo que constantemente se está produciendo. Por otra parte, la educación no es sólo instrucción de aprendizaje, sino que es desarrollo de toda la personalidad del sujeto, por lo cual es menester evaluar no solamente lo que el alumno sabe, sino también los hábitos de trabajo intelectual, de convivencia social, las aptitudes técnicas, la madurez emocional, el desarrollo biológico y, en fin, todas las manifestaciones de la personalidad del hombre.
La técnica de evaluación continua tiene tres bases fundamentales: la observación de la actividad o comportamiento discente, el análisis de las tareas realizadas y las pruebas objetivas de diagnóstico.
Si la evaluación en conjunto es satisfactoria, no hay problema. En el caso de que no lo fuera, la misma evaluación continua habrá puesto de relieve cuáles son los puntos débiles del estudiante en los que debe insistir para alcanzar la situación adecuada a sus posibilidades. Esta información orientadora permitirá al estudiante subsanar sus defectos, sus deficiencias, sin que tenga necesidad de volver a enfrentarse otra vez en el contenido de todo el curso.

3.3. Rendimiento y predicción
En el terreno educativo toda evaluación del rendimiento implica una hipótesis predictiva, explícita o implícita.
En efecto, para hacer una evaluación suficiente o insuficiente es menester que previamente se hayan determinado de antemano los objetivos o el nivel que debe ser alcanzado por los estudiantes pertenecientes a un determinado conjunto.
Si se quiere utilizar el concepto de evaluación satisfactoria o insatisfactoria es menester realizar el diagnóstico de cada estudiante para, sobre él, establecer el pronóstico, es decir, la predicción de lo que el estudiante tiene posibilidad de rendir.

3.4. La técnica de la predicción. Predictores y criterios
Predicción es una conjetura que hacemos sobre el valor que una variable alcanzará en un momento o individuo perteneciente a una población específica. En el caso nuestro, sería una conjetura que haríamos del nivel de rendimiento que alcanzará un estudiante de una institución determinada una vez conocida su capacidad mental y la relación existente, dentro de esa población, entre capacidad mental y rendimiento. La capacidad mental es el predictor o variable predictora, mientras el rendimiento es el criterio o variable que se predice.
La instrucción, entendida más como conjunto de aptitudes culturales que como suma de conocimientos, y el tiempo dedicado al estudio personal, son elementos que se pueden tomar como predictores del rendimiento.
El rendimiento previsto para cada escolar es el más claro y preciso punto de comparación para ver si un rendimiento es satisfactorio o insatisfactorio.

3.5. Dificultades y riesgos de la evaluación del rendimiento
Las dificultades que suelen señalar los profesores acerca de la evaluación, pueden reducirse a dos: la dificultad de evaluar el rendimiento de los alumnos en función de unos objetivos no observables directamente o demasiados generales, y la dificultad de apreciar con objetividad un trabajo completo que ofrece muchos aspectos y una gran diversidad de elementos.
Cuando los objetivos se han formulado en término de conducta expresiva la evaluación es fácil. Una recomendación que se hace con frecuencia es la de establecer, una vez formulados los objetivos, los medios o instrumentos de evaluación que se vayan a utilizar. Realizando estas dos actividades, la evaluación responderá fielmente a los objetivos perseguidos y se evitarán riesgos.

3.6. Una exigencia de la personalidad educativa. La autoevaluación
Cada estudiante debe ser capaz de hacer un diagnóstico válido de sus posibilidades y limitaciones, así como de su propio progreso, de suerte que pueda asumir la responsabilidad para plantear y desarrollar las actividades más convenientes para él.

4. Síntesis
La evaluación del rendimiento de los alumnos no es una actividad terminal, sino el fundamento de una acción orientadora, y por lo mismo ha de ser incluida en todas las etapas del proceso de educación.
La evaluación diagnóstica tiene carácter inicial y se inscribe en los supuestos o antecedentes (condiciones del sujeto y asignación de sus objetivos propios), la evaluación continua incide en el proceso mismo de la educación y la evaluación del rendimiento final se sitúa en el campo de los resultados.                  

La Física de Aristóteles

De las cosas que existen, algunas existen por naturaleza, otras por otras causas. Por naturaleza existen los animales y sus partes, las plantas y los cuerpos simples, como la tierra, el fuego, el aire, el agua; de éstos, en efecto, y de otros parecidos decimos que existen por naturaleza. Todas estas cosas mencionadas presentan una gran diferencia respecto a las cosas no constituidas por naturaleza. Así pues, las cosas naturales tienen en sí mismas el principio de movimiento y de reposo; unas en cuanto al lugar, otras en cuanto al crecimiento, otras en cuanto a la alteración. En cambio un lecho, un vestido y cualquier otro objeto de esta índole, en cuanto reciben tales designaciones, es decir, en tanto en cuanto son productos del arte, no poseen ningún impulso natural al movimiento; pero en cuanto, de hecho, constan de piedra o de madera o de cualquier mezcla o combinación de ellas y precisamente bajo este respecto tienen tal impulso al movimiento; pues la naturaleza es un principio y una causa del movimiento y del reposo en la cosa en que ella se halla, inmediatamente, por sí misma y no por accidente.

Aristóteles, Física

Si las ideas filosóficas de Platón se vieron profundamente condicionadas por sus ideales políticos, el pensamiento de Aristóteles lo fue por sus conocimientos biológicos. Aristóteles, perteneciente a una familia de médicos y biólogo él mismo, fue un perspicaz observador de la naturaleza. En este sentido, propendió a ver todas las cosas con mentalidad de naturalista y a poner de manifiesto el carácter finalista o teleológico de las mismas; pues, en efecto, dicho carácter se da más que en ningún otro campo en el de los seres vivos, ya que en los fenómenos de reproducción, crecimiento y desarrollo de éstos, una vez puestas las condiciones necesarias (por ejemplo, una vez engendrado un nuevo ser), el proceso natural, es decir, el proceso biológico tiende a seguir su curso por sí mismo, de modo correcto y preciso; por ejemplo, una vez que la semilla ha caído en el terreno adecuado, germina y el desarrollo del nuevo ser, de la nueva planta, propende a seguir de modo natural hacia su fin, esto es, hacia su cumplimiento correcto y adecuado.
En este sentido, Aristóteles diferenció dos clases de seres: naturales (seres por physis) y artificiales (seres por téchne); son seres naturales aquellos que "tienen en sí mismos el principio de movimiento y de reposo", como los animales, las plantas, etc.; mientras que son seres artificiales los que son fruto de la técnica o del arte, esto es, aquellos que poseen un principio extrínseco de movimiento, como un vestido, una cama, una estatua, etc., en tanto en cuanto son vestidos, cama, estatua; pues como compuestos de algodón, seda, madera, mármol, etc., pertenecen a la naturales y se encuentran sometidos a las leyes naturales.
Tenemos, pues, que los objetos artificiales, por una parte, dependen de los objetos naturales o, lo que es lo mismo, sólo gracias a la existencia de seres naturales (minerales, vegetales, animales, etc.) puede haber seres artificiales (vestidos, mesas, estatuas, etc.); y, por otra, el "arte" imita a la naturaleza y se ve obligado a tener en cuenta sus principios y sus legalidades (con unos materiales se pueden hacer estatuas, con otros carros, con otros música, etc.).
Frente a Platón, que situaba la auténtica realidad en el mundo trascendente, en el mundo de las ideas, para Aristóteles, la verdadera realidad viene constituida por la naturaleza de las cosas, es decir, las cosas son lo que son en su propia naturaleza, que, en cuanto tal, constituye el principio de su ser y de su movimiento: el árbol, el animal, etc., nacen, crecen y se mueven en virtud de (y de acuerdo con) su propia naturaleza inmanente. De este modo, la naturaleza, en tanto en cuanto principio estable y permanente del movimiento y del reposo de los seres, asegura la coherencia, el orden y la regularidad del mundo y permite la inteligibilidad, su comprensión; en este sentido, la naturaleza physis se opone al azar (y la técnica y el arte -la téchne- a la arbitrariedad).

1. El movimiento

Dado que la naturaleza es principio de movimiento... es indispensable que no permanezca desconocido para nosotros qué es el movimiento, porque es inevitable que ignarado éste, se ignere también la naturaleza.

Aristóteles, Física

Los filósofos anteriores a Aristóteles tendieron a concebir por separado la realidad (el ser) y el movimiento, intentando explicar las variaciones, los cambios, de la realidad. En este sentido, Parménides negó la realidad del movimiento, reduciéndolo a mera apariencia, a dóxa (el ser es uno, eterno, inmóvil). Heráclito adoptó una posición contraria: todo corre, nada es (pánta rei); según los pluralistas, lo que siempre es, es eterno e inmóvil (no deviene), esto es, los elementos (Empédocles), las homeomerías (Anaxágoras) o los átomos (Demócrito) son inengendrados e imperecederos y permanecen intalterables en el transcurso de todos los cambios, y el movimiento estriba en la combinación de una u otra manera de estos elementos inmutables. Platón, por su parte, excluyó el movimiento del mundo inteligible, es decir, de la auténtica realidad, y lo contrajo al mundo de la doxa, o mundo de los sentidos.

Aristóteles invirtió el planteamiento del problema y en lugar de explicar el cambio, intentó analizar la realidad que cambia, pues "el movimiento no existe fuera de las cosas". En este aspecto, por ejemplo, tenemos que la bellota no es encina y el libro tampoco es encina; ahora bien, respecto a ser encina, existe una notable diferencia entre la bellota y el libro, a saber, que el libro nunca será encina, mientas que la bellota puede serlo. Exite pues un ser en potencia y un ser en acto; acto es lo que un ser actualmente es; potencia lo que puede ser. En el ejemplo propuesto, la bellota es en acto bellota, mientras que es en potencia (puede ser) encina.

La potencia, al ser una especie de intermediario entre el no-Ser y el Ser, permite explicar el movimiento. En tanto en cuanto Ser en acto, la bellota es bellota, y el estudiante es estudiante; ahora bien, en tanto en cuanto Ser en potencia, la bellota es encina y el estudiante, matemático, médico, etc. En consecuencia, el movimiento estriba en la actualización de una potencia en tanto en cuanto potencia o, lo que es lo mismo, en el paso de la potencia al acto, pero dado que todos los seres naturales se encuentran en movimiento, todos son algo y podrán ser otra cosa (la semilla, planta; el ignorante, sabio; el estudiante, profesor...); es decir, todos ellos constan de potencia y acto.

2. Clases de movimiento 
Desde el punto de vista de la subsistencia, Aristóteles distinguió dos clases de seres: sustancias y accidentes; como ejemplos de sustancias podemos nombrar los siguientes: Juan, este árbol, la silla en que me siento, el libro que leo, etc., y como ejemplos de accidentes: sabio, alto, amarillo, grueso, etc. Atendiendo a estos ejemplos, podemos decir que, con independencia de que sea natural o artificial, se entiende por sustancia aquel ente que existe en sí, y por accidente aquel que existe en otro; Juan, la silla, existen en sí, mientras que sabio, alto, amarillo, etc., sólo pueden existir teniendo lugar en otro; por ejemplo, en Juan (Juan es sabio y alto), en la silla (la silla es amarilla y alta), etc. 
En consecuencia, con la distinción entre sustancia y accidente, Aristóteles diferenció dos clases de movimientos, a saber: sustancial y accidental. El sustancial consiste en el cambio de substancia, una sustancia desaparece y otra nueva surge en su lugar; por ejemplo, la bellota que se transforma en encina, la silla, quemada, que se convierte en ceniza, etc. En cuanto al movimiento accidental, en él permanece la sustancia y varían los accidentes. A este respecto, podemos distinguir tres clases de movimientos accidentales: cuantitativo si cambia la cantidad, produciéndose un aumento o una disminución (ejemplo: Juan crece); cualitativo, si se modifica la cualidad (ejemplo: lo caliente deviene frío, el ignorante se hace sabio); y movimiento local que estriba en la mera variación de lugar: arriba, abajo... 

3. Elementos que intervienen en el movimiento
Si el movimiento consiste en el paso de la potencia al acto, resulta evidente que la nada no puede ser potencia de ningún ser, esto es, de la nada nada puede surgir; en consecuencia, es necesario que todo movimiento parta de algo y llegue a algo y se realice en algo o, expresado de otro modo, en todo movimiento existe un punto de partida, un punto de llegada y un sustrato (algo en lo que se realiza el movimiento). Por ejemplo, si de una cadena de oro hacemos un anillo, ha tenido lugar un movimiento en virtud del cual ha desaparecido la cadena (punto de partida) y ha surgido el anillo (punto de llegada) mientras que el oro ha servido de sustrato de dicho movimiento; el punto de partida y el de llegada son opuestos, pero existe algo que ha permanecido a lo largo del proceso: el oro; sucede algo análogo cuando la bellota se convierte en encina o cuando un libro se quema y se transforma en ceniza. Pues bien, según Aristóteles, en todo movimiento cambia la forma y permanece la materia. 

Las cosas que se producen, se hacen, en parte, por un cambio de figura, como por ejemplo, la estatua, que se hace a partir del bronce, unos seres se producen por adición, como los que aumentan, otros por sustracción, como por ejemplo, mercurio a partir de la piedra, otros por composición, como la casa, otros por variación, como aquéllos en los que la materia cambia. Ahora bien, es evidente que todas las cosas que se hacen así, se hacen a partir de una materia sujeto.

Aristóteles, Física

4. El hilemorfismo

La explicación aristotélica de la constitución de los seres mediante la forma y la materia recibe el nombre de hilemorfismo, del griego hýle = materia y morfé = forma. Según esta teoría, todas las cosas (naturales) constan de materia y de forma. Se entiende por materia el principio indeterminado y, por tanto, determinable, y por forma el principio determinado y determinante; es decir, la forma constituye el principio determinado que uniéndose a la materia hace que las cosas sean lo que son; por ejemplo, el anillo, la mesa, el libro, son anillo, mesa, libro, gracias a la forma y en tanto en cuanto ésta determina la materia constituyendo una determinada clase de ser.

De conformidad con la distinción entre sustancia y accidentes, debemos diferenciar, por una parte, entre materia prima y materia segunda y, por otra, entre forma sustancial y forma accidental. La materia prima es el sujeto permanente de todos los cambios. La materia prima no es agua, ni fuego, ni caliente, ni frío, ni blanco, ni negro, ni nada determinado, es pura indeterminación, pura potencia susceptible de recibir todos los cambios, y no puede existir separada de la forma. En este sentido, todas las sustancias se componen de materia prima y de forma sustancial. La materia segunda, en cambio, supone ya alguna determinación formal y consiste en la materia de alguna realidad concreta y precisa (árbol, hombre, etc.) en tanto en cuanto sobre dicha realidad advienen los accidentes.

La forma sustancial es, pues, el principio que determina a la materia prima constituyendo la sustancia y haciendo que los entes sean lo que son: ser humano, perro, peral, etc.; mientras que la forma accidental, adviniendo sobre la materia segunda, determina al accidente haciendo que éste sea lo que es (blanco, alto, etc.). Los accidentes pues se componen de materia segunda y de forma accidental.

En todos estos casos podemos observar un paralelismo entre la materia y la potencia y entre la forma y el acto. La materia en tanto en cuanto es indeterminación es potencia para la forma, mientas que la forma, con respecto a la materia aparece como acto o, expresado de otro modo, los seres se encuentran en potencia, en tanto en cuanto están constituidos de materia y en acto en cuanto constan de forma.

  
5. Las causas

Siendo cuatro las causas, es quehacer y oficio del físico el conocerlas todas. Y debe explicar el porqué de las cosas de una manera conforme a la Física, refiriendo este porqué a todas las causas dichas, es decir, a la materia, a la forma, al motor y al fin. Pero hay tres sobre todo, que confluyen en una; pues la forma y el fin son una y la misma cosa, y el ser primero de quien procede el movimiento no difiere especialmente de la forma y el fin: el hombre, en efecto, engendra al hombre.

Aristóteles, Física

Para Aristóteles la Ciencia consiste en el conocimiento de las causas de las cosas, pues las causas explican el movimiento (y el reposo) de los seres. En este sentido, podemos definir la causa como el principio positivo (esto es, real) que influye de alguna forma en el ser. Cualquier actividad que desarrollemos se encuestra condicionada por los diversos elementos que en ella intervienen: por ejemplo, cuando aprieto el acelerador de mi automóvil, éste se pone en marcha; pero, ¿qué o quién es la causa de dicho movimiento? ¿Yo, que actúo sobre el acelerador? ¿La gasolina que se quema y origina determinada fuerza? ¿El árbol de transmisión y el resto de los mecanismos que conducen la fuerza a las ruedas?... Todo depende de la perspectiva en que nos situemos. 

En este sentido, podemos distinguir dos tipos de causas, las causas intrínsecas y las extrínsecas. Son intrínsecas aquellas que se encuentran en los objetos, a saber: la material y la formal, y son extrínsecas aquellas que intervienen en la cosa desde fuera, la eficiente y la final. En el caso de una estatua, la causa material sería el mármol, bronce, etc., en que ha sido realizada, la formal el cuerpo que en dicha estatua aparece representado (cierto héroe, un determinado caballo...), la eficiente el escultor y su actividad, y la final el fin que orienta hasta su término el trabajo del escultor, por ejemplo, manifestar la fuerza y la belleza del héroe citado. Tenemos, pues, que la causa material (hýle) es aquélla de la que algo se hace, la formal (morfé-éidos) es la que determina a algo a ser lo que es, la eficiente (o agente) la que hace lo hecho y en cuanto a la final (télos) el objetivo o fin que se pretende con la acción. Ahora bien, para esclarecer debidamente el concepto de causa final conviene distinguir entre el fin de la obra y el fin del agente; el fin de la obra viene constituido por aquella realidad a la que lleva el obrar del agente, por ejemplo, hacer una estatua de cierto personaje; el fin del agente, en cambio, se refiere a los objetivos que el agente persigue con el objeto o con la cosa realizada, por ejemplo, adornar un jardín u obtener dinero.

De las cuatro causas señaladas, en consonancia con la concepción teleológica de Aristóteles, la principal es la causa final, pues todo agente obra por un fin, es decir, el fin pone en marcha al resto de las causas: el escultor elige el mármol más adecuado para la obra que pretende realizar y en el proceso de su trabajo, paulatinamente, va dando a la materia la forma del personaje (del héroe) que intenta representar (fin: representación de cierto sujeto). Todas las cosas y todas las actividades, pues, poseen su sentido: los seres conscientes tienden hacia el fin en virtud de sus propias facultades (como el escultor esculpe la estatua o el campesino cultiva el trigo), mientras que los seres inconscientes lo hacen en virtud de su propia naturaleza (como la araña teje su tela).

6. El mundo sin principio ni fin

En la tradición griega encontramos distintas opiniones sobre el origen del mundo: el pensamiento mítico explicaba de diferentes modos su surgimiento; para los filósofos eléatas (Parménides, Zenón...), el mundo era eterno; Demócrito defendió que era fruto del azar; según Platón, fue creado por el Demiurgo; Aristóteles, por su parte, sostenía que el mundo no tuvo principio ni tendrá fin, afirmando la eternidad de la materia y del movimiento. El movimiento supune un punto de partida, otro de llegada y un sustrato en el que se realiza; en consecuencia, resulta evidente que nunca puede comenzar ni nunca puede acabar; pues en el primer caso carecería de punto de partida y en el segundo de punto de llegada, lo cual resulta contradictorio. Por tanto, el movimiento ha existido siempre.

Mas, si el movimiento ha existido siempre, también habrá existido siempre la materia en tanto sustrato de los cambios y, finalmente, también las formas y las sustancias naturales; pues si las artificiales pueden deberse a la obra de un artista o de un artesano, las naturales sólo pueden surgir por naturaleza (physis), en este sentido, sólo el ser humano hace al ser humano, sólo el tigre al tigre, sólo el manzano al manzano, etc., y por consiguiente, nunca pudo existir un primer ser humano, ni un primer tigre, ni un primer manzano. El mundo de Aristóteles excluye tanto la involución como la evolución.

Si el movimiento no existe ab aeterno... entonces las cosas no se hallarían en condiciones de ser movidas las unas y de producir un movimiento las otras. Por eso tendrá que haber un cambio anterior al primero... Y el mismo razonamiento valdrá para demostrar la indestructibilidad del movimiento... se tendría aquí siempre la posibilidad de un cambio posterior al último... En consecuencia, el mundo es eterno.

Aristóteles, Física