El educando como unidad integral de vida

 CONCEPTO DE EDUCANDO

El educando es el sujeto de la educación. Pero hemos de establecer la distinción de educando en general. que sólo puede serlo el ser humano, en cualquier etapa de su vida, y el educando escolar, concepto restringido a aquellas etapas del desarrollo humano en las que se recibe una educación sistemática.

El término educando puede ser aplicado a todo ser humano, tanto al niño y al adolescente como al joven y al adulto, siempre que sean educables, esto es, que tengan capacidad de recibir forma, de transformarse y de perfeccionarse, sea sistemáticamente por medio del educador y de la escuela, sea espontáneamente, por la influencia del medio socio-cultural.

 LA EDUCABILIDAD COMO FUNDAMENTO DE LA ACCIÓN EDUCADORA

Educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos.

Esta educabilidad tiene sus límites en la naturaleza de cada individuo. La herencia, las enfermedades, la insuficiencia de la producción hormónica, etc., pueden perturbar y hasta detener el crecimiento fisico y psíquico, poniendo límites a la educabilidad. Sin embargo, en el estado actual de las investigaciones científicas y de las prácticas educativas, hemos de afirmar el principio de educabilidad de todos, incluidos aquellos con discapacidades orgánicas o mentales.

 ESTUDIO DEL EDUCANDO

La biología nos hace ver que el hombre pertenece al mundo de la naturaleza, con sus instintos, sus tendencias y sus disposiciones naturales. Pero los actos del hombre van mucho más allá de la simple satisfacción de sus necesidades vitales. Todas las reacciones humanas cuyas finalidades están por encima de la simple conservación del individuo y de la especie, pertenecen a la esfera del espíritu. Esta esencia no la posee el hombre natural sino el hombre que se ha elevado a la esfera superior de la persona.

Pero estas dos exigencias, la biológica y la espiritual, están íntimamente relacionadas. La vida del espíritu tiene sus raíces más profundas en la vida biológica.

La pedagogía debe enfocar el estudio del educando desde un punto de vista integral, atendiendo a todos sus aspectos y posibilidades como ser biológico y espiritual, individual y social.

La red hidrográfica de la Península Ibérica

Las características de los ríos españoles derivan de las condiciones morfológicas y climáticas. Los bajos módulos y la irregularidad de los regímenes son las notas más destacadas.

1. La organización de la red
Es consecuencia de la disposición de las grandes unidades morfoestructurales. La inclinación del Macizo Central y la depresión Bética hacia el oeste, y la disposición de las montañas circundantes, nos explican que todos los grandes ríos ibéricos, excepto el Ebro, desagüen en la vertiente atlántica. La red presenta una disposición paralela: los grandes ríos discurren entre las alineaciones orográficas dispuestas oeste-este (Cantábrica, Sistema Central, Montes de Toledo, Sierra Morena, montañas Béticas); e igualmente lo hacen los de corto recorrido que nacen en la Cordillera Cantábrica o en las montañas Penibéticas. La particular disposición de la red explica que sean ríos de mediana longitud (Tajo, 1.006 kms.), inferior a la de los europeos (Danubio, 2.800 kms., Rhin, 1.300 kms.).

2. El carácter torrencial de buena parte de la red
La proximidad al literal de alineaciones montañosas que culminan por encima de los 2.000 ms. (Cantábrica, Pirineos, Levantinas) y los desniveles que existen entre las distintas unidades estructurales, han determinado un encajamiento de la red hidrográfica. Los cursos se han encajado en materiales duros y blandos. En los primeros han formado estrechos congostos u hoces (la de Buelna, por el Besaya; las de Valdeón y Caín, del Cares; el Tajo de Ronda) y en los segundos, depresiones con fuertes pendientes. Los ríos cantábricos y pirenaicos presentan desniveles muy acusados (Sella, 35'4 ms. por mil de recorrido; Noguera de Tor, 122) al igual que los penibéticos (Genil, 8'3). Los grandes ríos de llanura los presenta en sus fuentes e incluso en bajo valle (Duero, Tajo). Esto les impide la navegación (sólo el Guadalquivir hasta Sevilla).

3. La pobreza del caudal
El caudal absoluto depende de la extensión de la cuenca y de las condiciones climáticas. Los ríos españoles, exceptuando algunos mayores (Ebro, Duero, Guadalquivir), tienen cuencas reducidas. La mayoría de ellos, excepto los cantábricos y parte de la cuenca de los atlánticos, recorren territorios con escasas precipitaciones y aridez estival más o menos acusada. Por ello el caudal es poco voluminoso. Los ríos atlánticos aumentan el caudal a medida que se alejan de las fuentes, al recibir aforos cada vez más importantes y atravesar parte de la Iberia húmeda en los bajos valles (Duero, 6'5 m3/seg. en Vinuesa; 165 en Toro y 594 en Bitetos, Portugal). Compensan las pérdidas por evaporación y filtraciones con los aportes. No así los levantinos que disminuyen el caudal hacia su desembocadura (Guadalentín, 1'07 m3/seg. en Puentes, 0'12 en Totana y 0'04 en Requena) por efecto de la evaporación, filtraciones y sangrías para riego.
El caudal de los mayores ríos españoles (Ebro, 614 m3/seg. en Tortosa; Duero, 594 m3/seg. en Bitetos; Tajo, 355 m3/seg. en Vila Velha de Rodaõ) es muy inferior al de los ríos europeos (Ródano en Beaucaire, 1.712 m3; Danubio en Ceatal Ismail, 6.520 m3). Por otra parte, el caudal relativo es elevado en los ríos cantábricos (Miño, 19'39 litros por km2) por recibir abundantes precipitaciones y suaves temperaturas, pero desciende muy notablemente en las grandes arterias y más aún en los mediterráneos (Ebro, 6'5 litros por km2; Duero, 5'4; Guadalquivir, 4). El caudal relativo es menor que el de los ríos europeos (7'7 el Danubio; 17'9 el Ródano; 21 el Po).

4. La irregularidad de los ríos españoles
Es la característica más acusada. Puede ser interanual o entre los distintos meses de un mismo año. Se debe al tipo de alimentación, fundamentalmente pluvial, que refleja las condiciones climáticas de irregularidad y aridez de buena parte de la Península. La mayor parte de los cursos españoles presentan un régimen pluvial; tan solo algunos ríos de montaña, o los grandes en sus cabeceras, completan la alimentación con aforos níveos.
Los ríos cantábricos, por discurrir por un dominio climático de regular distribución de las precipitaciones, ofrecen oscilaciones de caudal poco acusadas (entre 2 y 5). Los atlánticos, las grandes arterias, tienen su origen en áreas húmedas, discurren por llanuras secas y reciben afluentes de dominios húmedos; tienen pérdidas y estiajes mucho más acusados y las variaciones de módulo interanual son considerables (entre 5 y 15). Los mediterráneos, de alimentación pluvial, acusan las irregularidades de los climas mediterráneos con amplias oscilaciones interanuales de módulos (entre 5 e infinito) y muy acusado estiaje. Son cursos de carácter espasmódico con repentino aumento de caudal en otoño y con cauces secos durante una parte del año (ramblas). Así, si en el Miño las aguas altas (primavera) superan tres veces las más bajas (verano), y si en el Guadalquivir y Ebro son 15 veces superiores en las respectivas localidades de Alcalá del Río y Zaragoza, los mediterráneos alcanzan oscilaciones mucho más acusadas.

Educación sistemática y no sistemática

El fenómeno educativo es anterior a la teoría y a la técnica pedagógicas. Toda sociedad humana, para poder subsistir y renovarse indefinidamente, necesita propagar a las nuevas generaciones todo su acerbo cultural. Hasta en las agrupaciones más rudimentarias, observamos que la comunidad ejerce en todo momento una acción educadora sobre las nuevas generaciones, aunque esta acción constituya una influencia meramente espontánea y no sistemática. El joven se va iniciando en las ocupaciones destinadas a satisfacer las necesidades elementales de la vida, según el grupo social al que pertenezca, por un simple proceso de imitación espontánea, en su mayor parte no intencionada.
Cuando el hombre adquiere conciencia clara de la importancia del proceso mediante el cual las nuevas generaciones son incorporadas a las formas de vida de la comunidad, surge, sobre esa educación espontánea, una acción educadora metódica y sistemática, que se ejerce voluntariamente sobre las jóvenes generaciones, de acuerdo con determinadas normas y con sujeción a planes previamente establecidos.

La actividad educativa sistemática no excluye nunca la educación espontánea de la comunidad. Aun en los pueblos más civilizados, la base de toda la educación formal está constituida por la educación espontánea que resulta de las múltiples influencias que la sociedad entera ejerce en todo momento sobre el individuo. La función educativa metódica y sistemática sólo complementa y perfecciona la acción difusa de la familia y del medio social.
La acción educadora no sistemática, como influencia espontánea, difusa, se lleva a cabo en la familia y en la sociedad, y la acción educadora sistemática, como influencia planeada, intencionada, se realiza especialmente en la escuela, con objetivos definidos, con normas y reglas previamente determinadas, con contenidos seleccionados, e impartida por personas especializadas.
La acción educadora no sistemática no es selectiva: transmite sin discriminación alguna contenidos buenos y malos, convenientes e inconvenientes, verdaderos y falsos. La acción educadora sistemática es selectiva e intencionada: transmite sólo aquellos contenidos positivos y valiosos adaptados a las características y necesidades de los educandos.

La madre vaca

Para explicar pautas culturales diferentes tenemos que empezar suponiendo que la vida humana no es simplemente azarosa o caprichosa. Los diferentes estilos de vida tienen en realidad causas definidas y fácilmente inteligibles. Las costumbres más raras se hallan fundadas en condiciones, necesidades y actividades ordinarias, triviales, podríamos decir "vulgares".

Los hindúes veneran a las vacas porque son el símbolo de todo lo que está vivo. Al igual que María es para los cristianos la madre de Dios, la vaca es para los hindúes la madre de la vida. Así, no hay mayor sacrilegio para un hindú que matar una vaca. Ni siquiera el homicidio tiene ese significado simbólico de profanación indecible que evoca el sacrificio de las vacas.
Según muchos expertos, el culto a las vacas es la causa número uno de la pobreza y el hambre en la India. Afirman que el culto a las vacas merma la eficiencia de la agricultura, porque los animales inútiles no aportan ni leche ni carne, a la vez que compiten por las tierras cultivadas y los artículos alimenticios con animales útiles y seres humanos hambrientos.
Para agravar la cuestión, el amor a las vacas no estimula el amor al hombre. Puesto que los musulmanes desprecian la carne de cerdo pero comen la carne de vaca, muchos hindúes les consideran asesinos de vacas.
El amor a las vacas parece absurdo, incluso suicida, a los observadores occidentales familiarizados con las modernas técnicas industriales de la agricultura y la ganadería. El experto en eficiencia anhela coger a todos estos animales inútiles y darles un destino adecuado. Y sin embargo descubrimos ciertas incoherencias en la condena del amor a las vacas. Cuando nos paramos a investigar si existe una explicación práctica para la vaca sagrada, nos encontramos con un dato curioso: en la India hay demasiadas vacas, pero muy pocos bueyes.
Los bueyes y el macho del búfalo de agua son la fuente principal de tracción para arar los campos en la India. El agricultor indio que no puede reemplazar su buey enfermo o muerto se encuentra poco más o menos en la misma situación que un agricultor americano que no puede sustituir ni reparar su tractor averiado. Pero hay una diferencia importante: los tractores se fabrican en factorías, pero los bueyes nacen de las vacas. Un agricultor que posee una vaca posee una factoría para producir bueyes. Con o sin amor a las vacas, ésta es una buena razón para tener poco interés en vender su vaca al matadero.

También empezamos a vislumbrar por qué los agricultores indios podrían estar dispuestos a tolerar vacas que sólo producen 500 libras de leche al año. Si la principal función económica de la vaca cebú es criar animales de tracción, entonces no hay ninguna razón para compararla con los especializados animales americanos cuya función primordial es producir leche. Sin embargo, la leche que producen las vacas cebú cumple un cometido importante en la satisfacción de las necesidades nutritivas de muchas familias pobres. Incluso pequeñas cantidades de productos lácteos pueden mejorar la salud de personas que se ven obligadas a subsistir al borde de la inanición.

Cuando los agricultores indios quieren un animal principalmente para obtener leche recurren a la hembra del búfalo de agua, que tiene períodos de secreción de leche más largos y una producción de grasa de mantequilla mayor que la del ganado cebú. El búfalo de agua es también un animal superior para arar en arrozales anegados. Pero los bueyes tienen más variedad de usos y los agricultores los prefieren para la agricultura en tierras de secano y para el transporte por carretera. Sobre todo, las razas cebú son extraordinariamente resistentes y pueden sobrevivir a las largas sequías que periódicamente asolan diferentes partes de la India.

Al igual que otros países subdesarrollados, la India no puede construir factorías que compitan con las instalaciones de los países industrializados, ni pagar grandes cantidades de productos industriales importados. El ganado vacuno de la India excreta anualmente cerca de 700 millones de toneladas de estiércol recuperable. Aproximadamente la mitad de este total se utiliza como fertilizante, mientras que la mayor parte del resto se emplea como combustible para cocinar.

La boñiga de vaca cumple por lo menos otra función importante. Mezclada con agua, se convierte en una pasta utilizada como material para recubrir el suelo del hogar. Untada sobre el suelo de tierra y dejándola endurecer hasta que se convierte en una superficie lisa, impide la formación de polvo y puede limpiarse con una escoba.
Dado que los excrementos del ganado vacuno tienen tantas propiedades útiles, se recoge con cuidado hasta el último residuo de boñiga. En las aldeas, la gente poco importante se encarga de la tarea de seguir por todas partes a la vaca familiar y de llevar a casa su producto petroquímico diario. En las ciudades, las castas de los barrenderos monopolizan la boñiga depositada por animales extraviados y se ganan la vida vendiéndola a las amas de casa.
En épocas de sequía y escasez, los agricultores están muy tentados a matar o vender su ganado vacuno. Los que sucumben a esta tentación firman su propia sentencia de muerte, aun cuando sobrevivan a la sequía, puesto que cuando vengan las lluvias no podrán arar sus campos. El sacrificio masivo del ganado vacuno bajo presión del hambre constituye una amenaza mucho mayor al bienestar colectivo. Parece probable que el sentido de sacrificio indecible que comporta el sacrificio de vacas, esté arraigado en la contradicción intolerable entre necesidades inmediatas y condiciones de supervivencia a largo plazo.
Por si fuera poco, el valor calórico de lo que ha comido un animal siempre es mucho mayor que el valor calórico de su cuerpo. Esto significa que hay más calorías disponibles per cápita cuando la población humana consume directamente el alimento de las plantas que cuando lo utiliza para alimentar a animales domesticados.
Puesto que la ingestión de calorías per cápita en la India ya está por debajo de los requisitos mínimos diarios, la orientación de las tierras cultivadas hacia la producción de carne sólo provocaría una elevación en los precios de los artículos alimenticios y un nuevo deterioro en el nivel de las familias pobres.

En la India existen castas de rango inferior cuyos miembros tienen derecho a disponer de los cuerpos del ganado vacuno muerto. El hecho de que los intocables coman carne se ajusta perfectamente a las condiciones prácticas. Las castas que comen carne suelen ser también las que trabajan el cuero, puesto que tienen derecho a disponer de la piel de las vacas muertas. Así, pese al amor a las vacas, la India ha logrado desarrollar una enorme industria artesanal del cuero. De este modo, se sigue explotando con fines humanos a animales aparentemente inútiles, incluso después de muertos.
Muchos expertos suponen que el hombre y la vaca se encuentran enzarzados en una competición mortal por la tierra y los cultivos alimenticios. Esto podría ser verdad si los agricultores indios adoptaran el modelo agrícola americano y dieran de comer a sus animales alimentos cultivados. Pero la verdad cruda sobre la vaca sagrada consiste en que es un infatigable devorador de desperdicios. Sólo una parte insignificante del alimento consumido por la vaca corriente proviene de pastos y cultivos reservados para su uso.
¿Qué hacen estos animales en los mercados, en los prados, a lo largo de las carreteras y de las vías de ferrocarril y en las laderas estériles? Pues, ¡qué hacen si no es comer cualquier brizna de hierba, rastrojos y desperdicios, que no pueden ser consumidos directamente por los seres humanos, y convertirlos en leche y otros productos útiles! Probablemente menos del 20 por 100 de lo que consume el ganado vacuno consiste en sustancias comestibles por el hombre; y la mayor parte de este porcentaje se destina a alimentar a bueyes y búfalos de agua que trabajan en el campo, en vez de a las vacas viejas y estériles.
Todas esas interpretaciones de prácticas hindúes despilfarradoras y antieconómicas ignoran la realidad: un alto grado de economización que supera las pautas de ahorro y economía occidentales cristianas.
El amor a las vacas es un elemento activo en un orden material y cultural complejo y bien articulado. El amor a las vacas activa la capacidad latente de los seres humanos para mantenerse en un ecosistema con bajo consumo de energía, en el que hay poco margen para el despilfarro o la indolencia.
El nivel de vida superior que poseen las naciones industrializadas no es consecuencia de una mayor eficiencia productiva, sino de un aumento muy fuerte en la cantidad de energía disponible por persona. En 1970 Estados Unidos consumió el equivalente energético a 12 toneladas de carbón por habitante, mientras que la cifra correspondiente a la India era la quinta parte de una tonelada por habitante. La forma en que se consumió esta energía implica que cada persona despilfarra mucha más energía en Estados Unidos que en la India. Los automóviles y los aviones son más veloces que las carretas de bueyes, pero no utilizan la energía con mayor eficiencia. De hecho el calor y el humo inútiles provocados durante un sólo día de embotellamiento de tráfico en Estados Unidos despilfarran mucha más energía que todas las vacas de la India durante todo el año. La comparación es incluso menos favorable si consideramos el hecho de que los automóviles parados están quemando reservas insustituibles de petróleo para cuya acumulación la Tierra ha requerido decenas de millones de años. Si desean ver una verdadera vaca sagrada, salgan a la calle y observen el automóvil de la familia.

Caracteres esenciales de la educación

1º) La educación sólo acaece en el hombre

La educación toma como punto de partida al individuo, al ser psico-vital, y concluye en la persona, o sea, en el ser cultural, portador de valores espirituales. La educación, como proceso de formación humana, representa el tránsito de la esfera natural hasta el reino objetivo de los valores. La educación está, pues, directamente relacionada con la actividad espiritual. Por consiguiente, es un proceso exclusivamente humano.

2°) Toda educación supone una finalidad, un estado individual o social que se quiere alcanzar, distinto del que el individuo tiene por naturaleza
El proceso educativo supone siempre un ideal de perfección, de elevación, de mejoramiento. Siempre supone un estado que se quiere alcanzar y que es distinto del que se tiene originariamente.

3º) La educación es un proceso dinámico
La educación es un proceso dinámico. Este proceso significa el paso de un estado a otro. El proceso implica una modificación, una transformación que afecta a la total integridad del ser, y supone un perfeccionamiento continuo.No obstante, el sujeto de la educación se mantiene en su identidad a través del proceso. No pierde su individualidad.

4°) El proceso de la educación se cumple a través de todas las edades de la vida
El proceso educativo se realiza ininterrumpidamente en todas las etapas de la vida humana, a través de las cuales se va plasmando y definiendo su personalidad.No obstante, las etapas de la vida humana son las que condicionan la estructuración y el ritmo del proceso de la educación. Los períodos de mayor plasticidad, de mayor educabilidad, son la infancia y la adolescencia. Cuando el hombre llega a su madurez, esto es, cuando posee las aptitudes necesarias para su función en la vida y ha definido su conducta frente a ella, acepta en menor grado la influencia ajena. No obstante, aunque más débilmente, ésta siempre persiste. Por otra parte, el proceso formativo, que nunca se interrumpe, es continuado como un esfuerzo de autoeducación.

5°) La educación implica una transformación duradera
La educación supone un cambio duradero, una verdadera transformación interior del sujeto.

6º) Toda educación auténtica supone la intervención consciente y creadora del sujeto que se educa
La educación supone siempre la labor creadora y consciente del sujeto mismo que se educa. No existe educación auténtica, mientras no haya una decisión voluntaria y libre por parte del educando.Si el educando no participa activa y libremente en la tarea de su formación interior, mediante la intervención consciente de su voluntad, la educación podrá significar un sistema de hábitos, una acumulación de conocimientos aprendidos memorísticamente, una cultura muerta, un adiestramiento. Pero no será una auténtica educación.

7°) El fenómeno educativo se produce bajo el estímulo del medio socio-cultural con el que se relaciona el sujeto de la educación
El hombre vive y actúa en un mundo del cual no puede prescindir. Ahora bien, si las fuerzas originarias de su naturaleza coinciden o armonizan con ese mundo, éste lo estimulará de forma positiva, favoreciendo el libre desenvolvimiento de esas fuerzas. De lo contrario, sólo suscitará su resistencia a ajustarse al medio y su esfuerzo por rebelarse; o bien, obtendrá su adaptación pasiva, que implicará no una educación auténtica sino una especie de socialización extrínseca.

 CONCEPTO GENERAL DE EDUCACIÓN 

La educación es el proceso interior de formación del hombre realizado por la acción consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la influencia exterior o el estimulo del medio sociocultural con el que se relaciona. La acción educadora surge como consecuencia de la conexión del sujeto con el mundo sociocultural.

La educación

El esfuerzo continuo y sistemático por reflexionar e intentar dar soluciones al eterno problema de la educación, constituye el ser y el sentido del saber pedagógico. Ningún hombre puede permanecer indiferente o extraño frente a él. Porque es su existencia misma, como ser individual y como ser social, la que aparece comprometida en sus planteamientos y en sus soluciones.
La palabra educación ha tenido diversas interpretaciones de acuerdo con las ideas filosóficas, religiosas, sociales, políticas y culturales que han imperado a través de los tiempos.

 LA EDUCACIÓN COMO HECHO CONCRETO 

La educación es una realidad permanente en la vida individual y social. Atañe al hombre en su totalidad biopsíquica y espiritual y en su bipolar dimensión de individuo y miembro de la comunidad. La educación no es un simple accidente circunstancial en nuestra experiencia. Es una realidad que afecta al hombre en su total integridad.
La realidad de la educación supone una experiencia permanente, directa e inmediata. Constantemente nos modificamos y transformamos, asimilamos conocimientos, corregimos defectos, adquirimos hábitos y modos de obrar, somos influidos en nuestro modo de ser y de actuar, y todos somos un estímulo educador sobre otros individuos que se relacionan con nosotros. Todos somos educandos y educadores a la vez.
La educación implica un proceso universal y permanente. La historia de la civilización nos revela que la educación es un hecho que se ha producido en todas las épocas y en todos los pueblos, como función esencial de la vida en comunidad. La sociedad moldea al individuo según sus normas y ordenaciones, de conformidad con sus creencias, sus costumbres y sus maneras de proceder.
La socialización se lleva a cabo mediante un lento y permanente proceso de impregnación, resultado de la convivencia con las generaciones adultas.
En las comunidades primitivas, al igual que en aquellas de cultura desarrollada, se observa el mismo esfuerzo, más o menos consciente, de transmitir a las generaciones jóvenes su bagaje cultural. La influencia inintencional y espontánea de la comunidad sobre las nuevas generaciones entra ya en el concepto de educación.

 LA NECESIDAD DE LA EDUCACIÓN 

El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. La inferioridad de sus recursos y medios físicos de defensa y la lentitud de su proceso de maduración le hacen imprescindible la protección ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos. La madurez espiritual que caracteriza al hombre formado no se logra si se deja al ser joven abandonado al azar. Sin la educación, el ser humano no adquiriría el lenguaje, los hábitos, las ideas y los sentimientos que pertenecen a la vida cultural.
Pero la educación no es sólo una función necesaria para la vida del individuo. Es también una función ineludible de la vida de la comunidad. La sociedad humana, para poder subsistir y progresar indefinidamente, necesita propagarse espiritualmente mediante la educación de las nuevas generaciones.

 ETIMOLOGÍA DEL VOCABLO Y SUS DOS SENTIDOS 

Educación toma su sentido del verbo latino educare, que significa alimentar, nutrir, instruir, hacer crecer.Pero al mismo tiempo tiene un sentido opuesto si deriva del verbo ex-ducere, que significa extraer, hacer salir.
La educación es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo de las posibilidades que están latentes en el individuo y de incorporación de elementos del medio histórico-social-cultural.

La península italiana en el siglo VIII a.C.

Roma nació con una misión, la cumplió y con ella acabó. Esa misión fue la de reunir las civilizaciones que la habían precedido (la griega, la oriental, la egipcia, la cartaginesa), fusionándolas y difundiéndolas por toda Europa y por la cuenca del Mediterráneo. Señaló los caminos para su circulación, creó ejércitos para defenderlas, un formidable complejo de leyes para garantizar su desarrollo dentro de un orden, y una lengua para hacerlas universales.

Indro Montanelli, Historia de Roma (adaptado)

Roma, ciudad que durante varios siglos dominó a la mayor parte de los pueblos ribereños del Mediterráneo, está situada a orillas del río Tíber, en el centro de la península italiana.

Esta península se localiza en la zona central del Mediterráneo. Su relieve es predominantemente montañoso: la cordillera de los Alpes, al norte, y los montes Apeninos, que la recorren de norte a sur. La única gran llanura es la del río Po. Junto a esta península existen islas, como Sicilia, Córcega y Cerdeña.

En el siglo VIII a.C., época en la que se funda la ciudad de Roma, la península italiana estaba habitada por diversos pueblos:

• Etruscos: Ocupaban la zona situada entre los ríos Tíber y Arno.
• Latinos: Estaban asentados en el Lacio, región del centro de la península.
• Griegos: Habían creado colonias en el sur de la península y en Sicilia, territorios que se conocían como Magna Grecia.