El objeto de la antropología pedagógica es el proceso de formación con sus presupuestos y factores, en cuanto procesos de la génesis humana.
Una antropología pedagógica basada en el proceso de formación humana tiene que abarcar así la línea teorética de ideas directrices y presupuestos antropológicos, como la línea práctica de señalar el itinerario operativo que sigue este devenir humano, dentro del desarrollo natural. De la línea teorética saldrán las orientaciones humanas de la antropología pedagógica; de la línea práctica dependerá el señalar los pasos operativos que hacen posible la configuración humana del hombre y su inserción en el mundo.
No compartimos la opinión de los que creen que una antropología pedagógica basada en la teoría de la formación arranca de fuentes éticas o de planteamientos basados en un sistema de valores de índole filosófica, y alejada del razonamiento y de la verificación empírica y científica. Tampoco aceptamos que tal teoría humanística sea idealista o que esté desligada de las realidades existenciales condicionantes.
Entendemos el proceso de formación como un despliegue de las fuerzas interiores del yo hacia el mundo exterior, por el impulso autorrealizador de cada educando. Lo cual no es óbice para que el educador trate de poner a disposición del educando todos los medios exteriores de ayuda activa para facilitar este devenir humano de cada individuo.
Tal proceso de formación, por referirse al hombre en el mundo, tiene lugar en el intercambio con el mundo en que vive, y no puede darse en solitario dentro del sujeto. De nuevo reafirmamos y aseguramos así la implicación social de este modelo de antropología pedagógica.
Aun siendo constitutiva de la formación y génesis humana la relación del hombre con el mundo, esta relación fácilmente puede decantarse o agudizar su preferencia por uno y otro de estos dos polos: el hombre o el mundo. De ahí la necesidad de abarcar equilibrada y simultáneamente ambos polos, dentro de una antropología pedagógica que quiera evitar el humanismo individualista e idealista, y a la vez el sociologismo impersonal o culturalismo historicista. Ambos extremos nos alejarían igualmente de la realidad humana existencial.
Nuestro modelo de antropología pedagógica trata de delinear, apoyar y facilitar esta génesis humana del hombre. Es decir, el proceso de hacerse persona o de convertirse en persona. Aspira a encontrar el camino o "programa" de la formación del hombre para que sea plenamente, en cuanto es posible, humano.
El proceso o génesis humana discurre por una doble línea simultánea: la interior, de desarrollo e integración de las fuerzas anímicas internas, y la exterior, de integración con el mundo externo que abarca tanto las personas como las ideas y las cosas. Ambas líneas son, por consiguiente, objeto de este enforque de antropología pedagógica.
Dado que el desarrollo madurativo o génesis humana comprende, a la vez, la vertiente interna del yo y la vertiente externa de relación con el mundo, ambas vertientes no pueden desentenderse una de la otra, sino aceptar y respetar su íntima interdependencia constitutiva. De ahí que, en un proceso hacia la madurez completa, se entrecrucen y complementen necesariamente.
El desarrollo o proceso formativo interior tiene como base los estadios de maduración biológica de la persona desde su condición de niño a su condición de adulto, pasando por los tránsitos transformativos bioorgánicos de los estadios de adolescencia y juventud.
Pero junto a la maduración físico-orgánica corren paralelos la maduración, el crecimiento y el desarrollo psíquico-social. Este último se hace de un modo consciente mediante la integración de las vivencias afectivo-cognoscitivo-conativas, con respecto a sí mismo y en relación con el mundo del entorno.
A esta segunda maduración o maduración psicológica, más específica del hombre que la maduración biológica, la llamamos simplemente camino de madurez. De este modo, el proceso de génesis humana del hombre viene caracterizado como un proceso de personalización y, a la vez, de socialización, dentro de un humanismo personal y social. Y todo ello es objeto particular de este modelo de antropología pedagógica.
En este camino de madurez, desde su vertiente interior, le atañe al individuo superar y canalizar las fuerzas y pulsiones biológico-instintivas -fase de liberación instintiva- hacia los dominios del yo consciente y libre que gobierna a la persona desde el núcleo de su conciencia personal -fase de responsabilización-.
Este camino interior de madurez conduce, simultáneamente, a la persona hacia el exterior y la enfrenta con la función socializadora de insertarse en el mundo ambiente, por medio de la comunicación humana interpersonal. Este contacto se hace en el doble aspecto de aceptación, entrega y compromiso, o de enfrentamiento y oposición. Esto exige al sujeto una labor crítica desde la inteligencia, a la que sigue la libre decisión volitiva. Por ella la persona va forjando sus valores, ideales, principios ético-morales, que orientan su filosofía de la vida. Una labor que no puede realizar únicamente desde la dimensión mental, sino que ha de afectar necesariamente toda la dimensión afectiva, emotiva y amorosa de su ser.
Corresponde a la antropología pedagógica sistematizar todo este complejo camino del desarrollo humano en forma de fases o estadios de autorrealización hacia la madurez total, asumiendo las vicisitudes circunstanciales y ambientales propias de la biografía de cada sujeto.
En definitiva, este modelo de antropología pedagógica, aun contando con las diferencias individuales de cada camino de madurez, aspira a poder señalar los hitos genéricos más significativos del itinerario humano, para que puedan servir de orientación y guía a lo largo de todo el proceso.
Queremos mencionar todavía un punto con frecuencia olvidado en algunas teoría de la formación o desarrollo humano por considerarlo fuera del ámbito científico-humano, y que por ello suele excluirse de algunas antropologías pedagógicas. Nos referimos a la necesidad de completar el proceso-génesis del hombre, con una perspectiva ulterior que tenga en cuenta que el hombre no agota sus "constitutivos" reales -intrínsecos y extrínsecos- dentro del mundo conocido por medios y métodos científicos y filosóficos.
Para nosotros, es también objeto de la ciencia del desarrollo del hombre, como han afirmado insignes pensadores e investigadores del campo científico y filosófico, llegar hasta el fonde de la realidad del hombre, desde se descubre una dimensión vital distinta de la biológico-social, y que está radical e íntimamente inserta en ella, formando en el ser humano una constitución unitaria somático-psíquico-espiritual.
De ahí que, inherente al proceso humano de personalización y de socialización, esté también presente dentro de la persona, como dato real y existencial, la necesidad de un crecimiento trascendente, que rebase el marco estrecho del mundo inmediato y visible. Por esta tendencia, el hombre se abre a mundos y realidades desconocidos, más allá del mundo concreto. Esta perspectiva abierta se incluye también en nuestra antropología pedagógica.
Presentamos a continuación un intento gráfico de ordenar el proceso evolutivo de la persona hacia la madurez, teniendo en cuenta los objetivos pedagógicos puestos en relación con las etapas cronológicas de la infancia, adolescencia y juventud. Se ha tratado de diferenciar también las tres vertientes psicosociales de la persona: lo afectivo, lo cognoscitivo y lo operativo.
En la tabla, los números indican la secuenciación de los objetivos pedagógico y la necesidad de que todo objetivo tenga por base los otros objetivos previos condicionados a él. Por supuesto, la evolución madurativa no sigue un proceso lineal, sino simultáneo y de continuo feedback. Lo cual no es óbice para que debamos considerar que algunos objetivos son primarios y previos a otros.
Si bien instituciones tales como la familia, el estado, el grupo de edad o la congregación religiosa varían de una a otra cultura, y, en algunos casos, dentro de la misma, es posible formular una lista de tipos o clases representativos de todas las culturas. En otras palabras, el tipo de actividades basadas en un permanente contrato matrimonial en el cual la reproducción, la educación y la cooperación doméstica son los intereses dominantes, puede ser considerado como un rasgo de cultura universal. Intentemos formular esa lista. Puede ser concebida como una guía útil para cualquier investigador de campo que parte para un área civilizada o salvaje no estudiada previamente e intenta rastrear, observar y registrar todos los tipos importantes de conducta organizada. Una lista tal sería asimismo útil medida en la investigación comparativa, ya se oriente en el sentido evolucionista, ya en el difusionista o histórico. Constituiría también la prueba de que, en cierto sentido, cada cultura debe basar el fundamento de toda concreta y organizada combinación intencional de seres humanos, en los grupos de actividades establecidos.
Con el propósito de redactar esa lista, sería lo mejor considerar los principios generales que ligan a los seres humanos entre sí y los amalgaman en grupos permanentes. Ante todo, tenemos, desde luego, el hecho de la reproducción. En todas las sociedades humanas, la reproducción, es decir, la relación entre marido y mujer, y entre padres e hijos, conduce a la formación de grupos pequeños, pero en extremo importantes. Podemos en consecuencia hablar del principio integrativo de la reproducción o del parentesco, ya se trate de relaciones consanguíneas o matrimoniales. Bajo este encabezamiento, deberíamos anotar instituciones tales como la familia, incluyendo el contrato de matrimonio, las reglas de filiación y las leyes que rigen la vida doméstica. Los lazos de paternidad, la vinculación recíproca entre padres e hijos, tienden siempre a extenderse y conducen a la formación de más extensos grupos de parientes.
Están éstos constituidos por aglomeraciones de familias simples bajo la autoridad de un patriarca y llegan hasta formar los llamados grupos de parentesco, designados habitualmente por términos como clan, sib, gens o fatría. Como es bien sabido, hay buen número de distingos entre descendientes matrilineales y patrilineales, matrimonios matri o patrilocales, el sistema dual y el de clanes poligámicos, etc. A despecho de las varias controversias acerca de los "orígenes" del matrimonio y de la familia, de la real significación del clan y de los sistemas clasificatorios de parentesco, en sus manifestaciones lingüísticas o de cualquier clase, el hecho indudable es que ningún competente investigador de campo puede estudiar una tribu sin haberse familiarizado muy bien con la teoría general de la vida familiar primitiva, la ley de descendencia y la formación de más extensos grupos de parientes. Podríamos, por lo tanto, anotar en una especie de condensado resumen, que bajo el principio de la reproducción como integrador social debe ser estudiada la ley del matrimonio, de la filiación y del parentesco, así como todas las consecuencias con respecto a la estructura social.
Otro principio general de agrupamiento es el de la proximidad y contigüidad. La esencia de la vida social es la cooperación. Los individuos pueden intercambiar servicios, trabajar juntos y confiar en complementarse recíprocamente según las tareas y las aptitudes, cuando están uno al alcance del otro. Y a la inversa, quienes son vecinos próximos deben llegar a cierto acuerdo respecto de buen número de puntos, como de marcar sus derechos de residencia y el uso de los objetos de interés y utilidad generales. Algunas veces deben ellos actuar conjuntamente, cuando algún peligro, calamidad o negocio urgente los induce a la acción. Como es obvio, el más pequeño grupo de vecindad es el hogareño, de modo que esta serie se inicia con la misma institución familiar. Además, encontramos invariablemente algunas formas de organización que comprenden cierto número de familias y otras unidades de parentesco.
El grupo local puede ser una horda nómada, una aldea sedentaria, un pueblo pequeño o simplemente el conjunto de villorrios o habitaciones dispersas. Desde que, como antes hemos señalado, hay evidentes ventajas en esta organización, en tanto que la falta de ella es inconcebible, pues dejaría una serie de candentes cuestiones sin resolver, es siempre posible determinar la institución que podríamos denominar municipio o grupo local en el más amplio sentido del término. El principio de la propincuidad, como el del parentesco, puede ser extendido varios grados. En este caso con mucha mayor latitud, y de acuerdo con la situación, podríamos hablar de áreas, distritos, provincias, en conjunto o aisladamente, siempre que tuviéramos en cuenta que los consideramos como instituciones en tanto que estén organizados. La más amplia de estas unidades territoriales de cooperación potencial, intercambio de servicios y comunidad de intereses, sería la tribu en el sentido cultural de la palabra.
Otro principio natural de distinción y de integración está relacionado con la anatomía y la fisiología humanas. Los seres humanos difieren entre sí en cuanto al sexo, la edad, y, mucho menos significativamente, desde el punto de vista de ciertos estigmas innatos, deficiencias o condiciones patológicas. Dondequiera que se establezca una organización que agrupe a los varones con exclusión de las mujeres, podemos decir que existen grupos institucionalizados que se basan en el sexo. Esto ocurre habitualmente como resultado de otras actividades. Aun en las tribus primitivas hay una división colectiva de funciones entre hombre y mujeres. Sólo muy raramente, como, por ejemplo, en algunas tribus australianas, encontramos una neta división entre clanes totémicos masculinos y femeninos. Más frecuentemente, la organización basada en el sexo está vinculada con otro sistema que mencionaremos a continuación: el de los grupos de edad. Este fenómeno está ampliamente definido y, en cierto sentido, es universal.
Se manifiesta desde la cultura más primitiva hasta nuestra moderna civilización occidental, en el sentido de que determinan ciertas etapas de la vida humana a las cuales corresponden períodos como la infancia y, en cierto grado, la mocedad, de completa dependencia del medio social, el de aprendizaje y ejercitación; el de la adolescencia, entre la madurez sexual y el matrimonio; el de la plena participación en la vida del grupo y finalmente el lapso de la senectud. Este último se asocia ya con una gran influencia en los asuntos de la tribu o del estado, lo cual se designa con el término de gerontocracia, de sentido etnográfico; o ya significa simplemente que a los ancianos y ancianas se les permite vegetar, al margen virtualmente de la activa corriente de la vida colectiva. En algunas culturas, anormalidades físicas y mentales constituyen la base de una nueva organización de grupos.
El principio de asociación, esto es, el agrupamiento voluntario por iniciativa individual, debe ser distinguido de los otros ya enumerados. La participación en sociedades secretas, en clubs, en equipos recreativos o en fraternidades artísticas, se basa en este principio. Aquí también tenemos un tipo de fenómeno institucional que puede hallarse, al menos en sus formas rudimentarias, aun entre los pueblos más primitivos, pero que se manifiesta a lo largo de todas las etapas evolutivas, siendo tan evidente en nuestra propia cultura como entre los polinesios o los negros del África occidental. En este caso, como en el sistema de grupos de edad arriba mencionado, encontramos con frecuencia un sistema de ritos de iniciación, a veces una función económica accesoria, ya estrictamente secreta y misteriosa, ya manifiesta y pública.
El quinto principio integrativo, de gran importancia, que se desarrolla en la evolución del género humano, es el de la habilidad profesional, el aprendizaje y la prelación. Éste es, evidentemente, un principio mucho menos específico, porque las distinciones en lo que respecta al trabajo, al adiestramiento, a la diferenciación de actividades típicas, varían más de una cultura a otra, que los distingos basados en las necesidades reproductivas o territoriales. No obstante, hallamos invariablemente en todas las culturas instituciones relacionadas con la producción, distribución y consumo de alimentos y otros bienes. Encontramos, así, conjuntos cooperativos entre los más simples recolectores de alimentos, entre los cazadores, pescadores y agricultores. Hallamos congregaciones mágicas y religiosas como el clan totémico, el grupo de parentesco aglutinado por el culto del antepasado común, y la tribu en conjunto o las subdivisiones que adoran a una divinidad natural. Con frecuencia los magos y brujos se organizan en grupos profesionales, ya en la realidad, ya en la creencia tradicional de la tribu.
Resulta claro que, a medida que la cultura progresa, las varias y específicas tareas funcionales se diferencian gradualmente y se incorporan a una institución determinada. La educación debe existir aun entre los más primitivos; en rigor, debió haber estado presente desde los orígenes mismos de la humanidad, como toda transmisión tradicional de técnicas, ideas y valores. Pero la educación está incorporada a la familia, al grupo local, a la asociación de jugadores, a los grupos de edad y a los gremios de artesanos donde el novicio recibe su enseñanza. Instituciones especiales para adoctrinamiento de la juventud, como escuelas, colegios y universidades, son unas de las más nuevas conquistas del hombre. De la misma manera, el verdadero conocimiento y hasta la cienca están presentes en las más tempranas etapas de la cultura, pero la investigación organizada se institucionaliza sólo en los altos niveles de su desenvolvimiento. Y lo mismo ocurre con las leyes y la producción industrial, las instituciones caritativas y las profesiones como la medicina, el profesorado, el comercio y la ingeniería.
En los grados culturales muy bajos, los rudimentarios grupos económicos, mágico-religiosos, artísticos y recreativos dependen de las primitivas formas de especialización.
El distingo basado en el "status" y el rango, la formación de clases y castas, no se presentan en los grados culturales muy primitivos; pero aparecen con el desevolvimiento de la riqueza, del poder militar, de la conquista y, por lo tanto, con la estratificación étnica. En este último sentido podríamos haber introducido el principio racial como uno de los que pueden llegar a institucionalizarse; tal el caso de las castas de la India, las dos o tres sociedades estratificadas del Sudán y del África oriental y, en cierto grado, las varias discriminaciones raciales y demás medidas en nuestra propia sociedad.
Si quisiéramos ahora averiguar cómo y en virtud de qué principios estas varias instituciones se integran en conjuntos definidos y autónomos, deberíamos hacer una importante distinción. El panorama etnográfico del mundo demuestra que en todos los continentes hay límites bien definidos que separan, unas de otras, las entidades culturales que los antropólogos llaman tribus. En este sentido, la unidad de estos grupos, geográficamente definidos, consiste en la homogeneidad de la cultura. Dentro de los límites de la tribu, el imperio de una misma cultura se extiende de un extremo al otro. Sus miembros hablan todos el mismo idioma, aceptan la misma tradición en la mitología y en el derecho, en los valores económicos y en los principios morales. Con esto, corre paralela una semejanza de técnicas y herramientas, de gustos y bienes destinados a los consumidores. Ellos luchan, cazan, pescan y cultivan el suelo con el mismo tipo de utensilios y armas; se casan de acuerdo con idéntica ley de matrimonio y filiación. De este modo, los miembros de tal grupo pueden comunicarse por medio de la palabra, intercambiar servicios y movilizarse todos para una empresa común.
Estos grupos culturalmente unificados son el prototipo o antecedente de la nación en el sentido moderno. Describimos nación como un todo integrado por instituciones, en parte autónomas, pero también interdependientes. En este sentido, nacionalidad significa unidad en la cultura.
Hay, sin embargo, otro principio de integración hasta ahora omitido, es el de autoridad en el amplio sentido del término.
Autoridad significa el privilegio y el deber de tomar decisiones, de resolver en casos de disputa o desacuerdo y también de poder hacer respetar por la fuerza tales decisiones. La autoridad es la verdadera esencia de la organización social. Por lo tanto, no puede estar ausente de ninguna organización institucional aislada. No obstante, hay instituciones cuya cohesión se logra principalmente por el uso de la fuerza efectiva. Podemos definirlas como instituciones políticas, y hablar de un coeficiente o porción política determinada, en la familia, la municipalidad, la provincia o hasta los grupos económicos o religiosos. La importancia real de este principio comienza, sin embargo, con el desarrollo de las organizaciones militares y con su intervención en el ataque y la defensa. La tribu como unidad cultural existió probablemente mucho antes de que la tribu política llegara a organizarse sobre el principio de la fuerza. Entre los aborígenes australianos o entre pueblos tales como los vedas, los fueguinos, los pigmeos y los andamaneses, no podemos hablar de organización política de la tribu; sin embargo, en algunas comunidades algo más desarrolladas, en Melanesia y entre los habitantes de Oceanía que hablan el polinesio, el grupo político o estado originario se halla habitualmente asociado con la subdivisión de la tribu. En una etapa más avanzada, ambas unidades coinciden y entonces podemos hablar del prototipo del estado-nación.
Esta lista es una exposición basada completamente en el sentido común, e indica que en toda cultura se han de hallar ciertos tipos de organización. Desde el punto de vista de la observación etnográfica, esta lista tiene un valor preliminar, en el sentido de que induce al investigador a contestar positiva o negativamente una serie de cuestiones que deben plantearse con claridad si se desea llegar a la caracterización de una cultura no estudiada todavía.
Sería bueno insistir en la importancia teórica de esta lista. Establece, ante todo, en la columna de la izquieda, que la reproducción, la distribución territorial, las distinciones fisiológicas y profesionales producen definidos tipos de agrupamiento. Afirma también que esas instituciones tienen existencia universal, y que el modo de integración del grupo cooperativo más amplio, basado en la homogeneidad cultural y el poder político, es esencial para nuestro conocimiento de una comunidad.
Esas instituciones resuelven a su vez otra serie de problemas universales. Y precisamente la solución a estos problemas, es la función de los distintos tipos de instituciones, lo que conduce a un primario determinismo. Mientras que la reproducción representa un determinante fundamental en cada sociedad, el principio basado en el territorio es formal e indica sólo que, dados ciertos intereses vitales que deben ser satisfechos en común, es indispensable un asiento espacial, puesto que las personas deben estar unas al alcance de otras para cooperar entre sí.
El hombre, objeto y sujeto inmediato de estudio en la antropología pedagógica, es el hombre existente, real-concreto, no abstracto, ni conceptual, ni ideal. No partimos del hombre en lo que "debe ser" -aspecto ético-, sino del hombre en lo que "es" y tal como se ve y manifiesta a nuestros ojos -aspecto biológico, psicológico y social-. Sólo así una antropología pedagógica no se subordina, inicialmente, a la filosofía, y puede ser ciencia.
El objeto y sujeto de esta antropología pedagógica no es sólo el hombre fenomenológico presente a nuestra observación y primera experiencia (es decir, lo que "es" a nuestra mirada sensible y reflexiva), sino también, y principalmente, el hombre en lo que "puede ser", en lo que tiene de posibilidades y capacidades que pueden manifestarse a lo largo de su proceso de desarrollo. Este fondo de energías y potencias es real ya, aun en los estadios donde todavía no ha pasado a la operatividad. Y es precisamente la ayuda educativa la que va a encargarse de traducir en realidades todas las posibilidades humanas.
Esta antropología pedagógica resalta la naturaleza fundamentalmente subjetiva y automotivadora de la persona; es decir, que la persona se crea desde su interioridad o intimidad, una vez que se le ha dado el ser. Recuperar este hecho básico parece particularmente necesario en el tiempo actual, en el que como ha escrito Philipp Lersch, se ha llegado a la "desinteriorización del hombre", a la "mediatización del mundo" como sustitutivo del papel rector del hombre, por haber perdido la persona su "unidad interior", su "peculiaridad personal, su independencia, su libertad y responsabilidad".
Es evidente que la persona no existe aislada, no vive separada ni independiente de los demás, ni del mundo en el cual está encarnada y situada. Está integrada constitutivamente en el mundo de los demás. Ser persona es precisamente "ser en relación", en comunicación con el mundo exterior.
Por consiguiente, es objeto de esta antropología pedagógica el hombre existente, en su real y total multidimensionalidad, es decir, constituido como unidad complejísima, suma de múltiples dimensiones, planos o niveles. El hombre integral, síntesis de soma -aspecto biológico-, psique -aspecto psicológico y social- y espíritu -aspecto religioso teológico-, y, a la vez, el "hombre en el mundo", forman la encrucijada personal-social en la que se encuentra la persona, objeto de la antropología pedagógica.
Con el deseo de diferenciar más los elementos existenciales de la persona, esta antropología pedagógica se centra en la personalidad, entendiendo por tal el modo concreto de ser y comportarse cada persona, e insiste, a la vez, en el carácter dinámico y autorrealizador de la misma.
En efecto, quizá una de las características existenciales más observables del hombre sea su distintivo de "ser en devenir", ser en progresión, ser en desarrollo, ser en continua marcha ascendente. Es una realidad palpable que la naturaleza del hombre se está construyendo diariamente. La personalidad nunca está acabada, siempre se completa y enriquece.
En suma, este modelo de antropología pedagógica toma como eje-directriz, el "devenir", cambio, desarrollo, de este "ser en formación", desde una perspectiva a la vez concreta, evolutiva y diferencial. Presta, asimismo, máxima atención y consideración al contexto ambiental, relacional y social del educando.
Nos unimos, por tanto, al enfoque de Ricardo Nassif, para quien "el objeto de la antropología pedagógica será la totalidad del hombre en devenir", que traduce como hombre "en formación", "crecimiento", "desarrollo" y "maduración", y que quiere que la antropología pedagógica sea "diferencial y evolutiva", siguiendo a la vez la "historia del individuo en su marcha formativa".
Otra característica importante de nuestro enfoque es que se centra en el núcleo interior del "yo personal" de cada uno. Lo entendemos como un núcleo unitario en el que intervienen simultáneamente las tres vivencias de la persona: la afectiva, la cognoscitiva y la conativa o volitiva. De ahí que este núcleo central y directivo de cada persona integre las funciones o vivencias de autosentimiento, autoconocimiento y autodecisión. A este núcleo o "célula matriz" de la personalidad lo llamamos conciencia o autocosnciencia.
Fruto de esta realidad experiencial de la conciencia del yo, y arraigada en ella, la antropología pedagógica recupera otros existenciales constitutivos intrínsecos de la persona social: la libertad, la responsabilidad y la donación amorosa y espiritual. Gracias a ellos, la persona se vincula socialmente, se hace responsable de su mundo y sociedad, y se lanza por caminos de superación, creación y trascendencia.
Un punto no menos significativo de este modelo de antropología pedagógica que proponemos, es considerar la persona, y concretamente la personalidad, como ante una doble posibilidad de desarrollo, como capaz de tender hacia un desarrollo positivo y ordenado de su personalidad, o, contrariamente, hacia un desarrollo negativo y desordenado. La primera dirección quedaría reflejada por el camino hacia la madurez biopsíquica, y la segunda por el estado de inmadurez.
Esta antropología pedagógica concibe, por consiguiente, el camino de desarrollo de la persona hacia la madurez, como resultado de la tendencia dinámica de cada ser que busca la armonía y unidad de todas sus necesidades vitales. Y el camino contrario de inmadurez -en parte semejante a la neurosis- como una alternativa fallida de madurez. Resulta particularmente sugestivo (y creemos muy real) considerar ambas vías de desarrollo humano -hacia la madurez o hacia la neurosis- como el anverso y el reverso -cara y cruz- de la personalidad en crecimiento.
Se ha comprobado que debajo de la corteza terrestre se encuentran gases y otros materiales muy comprimidos que la presionan hasta agrietarla y deformarla.
Estos gases y materiales son las fuerzas internas de la Tierra, o agentes internos, que provocan los terremotos y los volcanes.
1. Los terremotos
Los terremotos se producen como consecuencia del movimiento de placas que configuran la corteza terrestre.
El movimiento se propaga en todas direcciones en forma de ondas sísmicas, parecidas a las que se forman cuando lanzamos una piedra a un lago.
Mientras dura el terremoto, normalmente unos pocos segundos, el suelo tiembla y se producen unos efectos que pueden ser devastadores.
Los terremotos tienen distinta magnitud, es decir, diferente intensidad. Los sismógrafos son los aparatos que miden por medio de escalas la magnitud de un terremoto.
La escala más conocida es la de Richter. Esta escala clasifica de 1 a 10 la intensidad de los terremotos por los efectos que provocan.
Se produce un tsunami cuando ocurre un terremoto en el fondo del mar (maremoto). Entonces, la energía liberada mueve las aguas con gran fuerza, lo que puede provocar grandes olas.
Un tsunami puede superar los 10 metros de altura y avanza por el océano hasta alcanzar la costa; si la ola llega a zonas costeras bajas provoca inundaciones.
2. Los volcanes
Otra forma de expresión de las fuerzas internas de la Tierra son los volcanes. Cuando alguna de las grietas de la corteza terrestre es tan profunda que alcanza las zonas donde hay magma, éste asciende por ella como por una chimenea y, a través del cráter, puede salir al exterior en forma de erupción volcánica.
En las erupciones volcánicas se expulsan gases, cenizas, piedras y lava incandescente. En contacto con el aire, estos materiales se enfrían, se depositan y forman conos volcánicos.
Algunos conos volcánicos pueden convertirse en altas montañas, como el Teide, en la isla de Tenerife, en Canarias.
A veces ha sucedido que, tras una erupción volcánica marina, el cono volcánico resultante ha creado una nueva isla.
Existen unos 500 volcanes activos en nuestro planeta. Entre todos ellos destacan:
- El volcán Kilauea, en Hawai, es uno de los más grandes de la Tierra. Su última erupción se inició en el año 1983 y todavía persistía en 2011.
- El Etna, en Italia, es uno de los volcanes más activos del mundo, pues está casi en constante erupción.
- El monte Vesubio, en Italia. Su última erupción fue en 1944.
- El volcán Krakatoa, en Indonesia, entró en erupción en junio de 2010.
- El volcán Popocatépetl, en México. La última erupción violenta de este volcán se registró en el año 2000.
Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre puede eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Nuestra opción particular intenta elegir, ecléctica pero coherentemente, aquellos pensadores y escuelas que mejor retratan la realidad completa del hombre en el mundo. Sin embargo, no asumimos a estos autores en toda su formulación; antes bien, lo hacemos de un modo crítico y selectivo.
Lo que se ha dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
La pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.
En suma, el planteamiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.
