Tipos de comunidades educativas

1. Concepto de educador en su acepción general
Llamamos educador a todo ser humano que, en forma individual o colectiva, directa o indirecta, prolongada o transitoria, sistemática o asistemática, estimula en otro una transformación duradera de su espíritu.
Como vemos, aquí se limita el concepto de educador al ser humano. Sin embargo, también se suele incluir a la naturaleza como educadora, porque, ya sea favoreciendo o dificultando la vida humana, impone a veces al hombre formas de obrar que pueden implicar un cambio en su espíritu. Sin embargo, la naturaleza no tiene visión de fines ni los impone. Sólo el individuo posee educatividad, es decir, capacidad para estimular en otro ser humano un proceso de formación.
Por otro lado, el educador puede obrar en forma individual o colectiva. Por lo general, todo individuo recibe el estímulo de todos los seres humanos que le rodean. Podemos decir que todos somos educandos y educadores a la vez. Cumplimos esta función educadora como miembro integrante de determinados grupos o comunidades: familia, sociedad, instituciones, Estado. Estos grupos son agentes educadores de acción colectiva.
Además, el educador puede estimular a otro ser humano en forma directa o indirecta, de manera que la acción educadora no supone necesariamente la presencia directa del formador.
Igualmente, el educador puede influir en forma voluntaria o involuntaria, sistemática o espontánea. Los estímulos espontáneos surgen naturalmente de la misma convivencia humana. Los estímulos intencionales, voluntarios, persiguen conscientemente un fin previamente determinado.
También la acción del educador puede ser prolongada o transitoria. La que se mantiene durante más tiempo y de forma más intensa, es siempre la de los padres con los hijos. Las demás relaciones son muy variables en su duración y efectos. De todos modos, los resultados de la relación educadora no dependen tanto del tiempo como de la intensidad del espíritu.

2. La comunidad educativa y la relación pedagógica
El acto educativo supone siempre un encuentro y una relación entre educador - educando. El educando está representando lo individual y subjetivo, la autonomía, el desarrollo espontáneo, la libertad natural, lo informado. El educador representa la sociedad, el mundo de la cultura, lo objetivo, la libertad en el plano supraindividual, el reino de los valores. De estos términos antitéticos parten algunas de las llamadas antinomias pedagógicas: individuo - sociedad; autonomía - heteronomía; autoridad - libertad, etc.
Cuando hablamos de educador no nos referimos sólo al educador individual, sino que también nos referimos al educador a nivel institucional, a las comunidades educadoras, a los grupos humanos como educadores.
"Educando - Educador" no son dos elementos abstractos que se encuentran y relacionan; son seres humanos que viven. Y cuando se trata de comunidades educativas, también ellas suponen concretas relaciones vitales: la relación natural entre padres e hijos; la relación política entre gobernantes y gobernados; la relación espontánea entre los miembros de un vecindario, etc.

La escuela es asimismo una comunidad social, plena de relaciones vitales. Los educandos viven en la institución escolar una parte muy importante de su vida real. Así, la escuela tiene una autonomía relativa: ha de sufrir necesariamente transformaciones toda vez que se modifiquen las modalidades socioculturales de un país o la orientación política del Estado.

3. Clases de comunidades educadoras
La comunidad específicamente educativa es la escuela. Pero en la educación de cada individuo participan varias comunidades educadoras a la vez (escuela, familia, iglesia, Estado, comunidad local, etc.).

La clasificación según su origen está en relación con la división entre los grupos primarios y secundarios, vale decir, entre los que resultan de una asociación íntima, natural (familia, vecindario) y los que resultan de una asociación organizada, menos íntima. Sin embargo, esta división no es tan rígida. La familia, por ejemplo, participa en la evolución actual de la sociedad. A su vez la escuela tiene características de los grupos primarios (grupos pequeños, proximidad física de sus miembros).
En lo que representa a sus objetivos, la única comunidad que tiene objetivos específicamente educativos es la escuela. Las demás comunidades tienen otras funciones y finalidades.
Como hemos visto en cuanto al tiempo de actuación, la comunidad familiar es la más duradera. Todas las demás relaciones educativas que brotan de las comunidades son por lo general transitorias por su tiempo de actuación, aunque sus efectos puedan ser prolongados y profundos.

Lenguaje y sociedad

La invención del lenguaje -una culminación de las formas más elementales de expresarse el hombre y de transmitir significado- fue incomparablemente más importante para el ulterior desarrollo del hombre que el tallado de toda una montaña de hachas.
Además de las coordinaciones relativamente sencillas requeridas por el uso de herramientas, la delicada interacción de numerosos órganos necesarios para la creación del habla articulada fue un avance mucho más notable y debió de haber ocupado gran parte del tiempo, de las energías y la concentración mental del hombre primitivo, puesto que su producto colectivo, el lenguaje, era infinitamente más complejo y sofisticado en el alba de la civilización que la panoplia de herramientas egipcias o mesopotámicas.
Y es que sólo cuando el conocimiento y la práctica pudieron ser almacenados en formas simbólicas y transmitidas por la palabra de unas generaciones a otras, fue posible preservar toda nueva adquisición cultural y evitar que se disolviera con el paso del tiempo o la extinción de la generación. Entonces, y sólo entonces, resultó posible la domesticación de plantas y animales.

L. Mumford, "La técnica y la naturaleza del hombre", en Tecnología, Ciencia, Naturaleza y Sociedad

Mediante los símbolos, el ser humano fija el mundo, se distancia de él y lo hace manipulable, comprensible, así como construye mapas cognitivos acerca del mundo, de qué es, de cómo funciona, y toma decisiones sobre él. Este proceso es posible gracias al desarrollo de la capacidad de abstracción y a un instrumento clave para el pensamiento abstracto y la posibilidad de razonar: el lenguaje entendido como la capacidad de elaborar símbolos y, mediante ellos, comunicarse con los demás.

La evidencia de los restos antropológicos muestra una evolución hacia una coordinación progresiva entre el cerebro, el oído y la laringe, que es fundamental para la aparición del lenguaje, al menos, del no instintivo.

1. Lenguaje y sociedad

El lenguaje es una creación de la especie humana. Frente a los "lenguajes" animales que tienen sus raíces en la conducta instintiva que determina la herencia genética, como, por ejemplo, los gritos de alerta de determinados animales o el más elaborado de las abejas, el lenguaje humano es un lenguaje construido y establecido por convención. Está en constante recreación por parte de los hablantes, crea y relaciona nuevos símbolos, transmite información cada vez más compleja y elaborada. Esto significa que el lenguaje es algo socialmente producido y no una elaboración individual, sino de grupo. En el seno de un grupo humano es donde se aprende a hablar y donde se utiliza el lenguaje para comunicarse y para aprender a dar una respuesta adecuada a las exigencias del entorno natural y social.

Mediante el lenguaje, el ser humano codifica, fija su mundo, para así comprenderlo y transformarlo. También el lenguaje es el instrumento fundamental para la transmisión y la fijación del saber, tanto para los contemporáneos como para las generaciones siguientes.

El hombre es un animal de saber. Sus posibilidades de supervivencia no vienen determinadas por su capacidad de responder de forma instintiva a su entorno, sino por su capacidad de ensayar nuevas respuestas y aprender las respuestas ya ensayadas por otros para situaciones análogas.

2. Sociedad, información y energía

El ser humano nace, vive y se desarrolla como miembro de una colectividad, y en ella y por ella se desarrolla como persona. Por eso, a partir de ahora, hay que analizar cómo las sociedades se desarrollan, se perpetúan y se adaptan a su medio.

Toda sociedad debe resolver fundamentalmente dos problemas: el primero, producir lo necesario para la supervivencia de sus miembros y subvenir a sus necesidades; el segundo, reproducirse manteniéndose a lo largo del tiempo. Por ello, la sociedad ha sido comparada con un organismo vivo y, sobre todo, ha sido señalada como un sistema que partiendo de las exigencias de su entorno, lo transforma para atender a sus necesidades.

Los antropólogos insisten en que un elemento clave para la supervivencia y evolución del ser humano ha sido su capacidad para organizarse socialmente. El hombre no resuelve sus necesidades básicas como individuo, sino como miembro de una colectividad. El éxito evolutivo del Homo sapiens frente a otros parientes suyos en la línea evolutiva, como el hombre de Neanderthal, físicamente más fuerte, se debe, según parece, a su mayor disposición y habilidad para organizarse socialmente.

Se puede hablar de dos grandes mecanismos por los que las sociedades se han ido adaptando a su entorno: el saber y el trabajo, o, empleando la terminología de la teoría de sistemas, la información y la energía.

La información o el saber es la capacidad que tienen la persona y las colectividades de tomar distancia frente al entorno y elaborar mapas cognitivos que les permitan orientarse y actuar en el mundo. Mediante el saber acumulado generación tras generación, las sociedades elaboran un elenco de respuestas adaptativas o adecuadas a las situaciones y a las exigencias que les plantea el medio en el que se desarrollan. Así pueden plantearse los problemas sin necesidad de empezar desde cero, pues anteriormente otros les han dado una respuesta. La experiencia de las generaciones pasadas se transmite a las siguientes y permite una liberación de energías y esfuerzos que se orientará a mejorar y buscar nuevas respuestas o a abordar nuevos problemas. En todas las culturas se encuentran saberes o "mapas cognitivos" acerca del mundo natural y del social, es decir, saberes que tratan de explicar el mundo social o el natural que las rodea y que indican las conductas adecuadas en cada situación. Por eso, cada hábitat ha generado sus propias culturas, elaboraciones culturales, cosmovisión, pues la cultura no es sino la forma como el ser humano se adapta a la naturaleza o adapta ésta a sus necesidades. Existe así la cultura esquimal, la de la selva, la de la ciudad, la agraria, etc.

Mediante la técnica y la cultura, la humanidad ha sido capaz de dominar todo lo creado. El ser humano no sólo se adapta a la naturaleza, como lo hace la mayoría de los animales, sino que la transforma para hacerla propicia a sus necesidades y, mediante la técnica, multiplica sus posibilidades de acción sobre ella. Puede leerse la historia de la cultura como la historia del esfuerzo humano para superar los límites que le impone la naturaleza. Así, como el hombre no tiene un pelaje que le aísle y le permita subsistir al frío, elabora pieles y vestidos para protegerse y construye refugios y casas donde cobijarse; como no puede nadar o volar, inventa el barco, el avión, etc. Del mismo modo, el hombre se ha sustraído de los límites naturales, como la enfermedad, mediante el desarrollo de la medicina, hasta convertirse en la única especie a la que la naturaleza ya no es capaz, al menor por el momento, de poner freno a su crecimiento.

Biblioteca Palafoxiana en Puebla (México)

Estructura y complejidad de la pedagogía

1. Pedagogía normativa y pedagogía empírica
La dificultad que surge para precisar y caracterizar la estructura de la pedagogía deriva de su extrema complejidad. La pedagogía es ciencia, filosofía y técnica, todo al mismo tiempo. Pero ninguna de estas calificaciones le es aplicable en forma absoluta.
Por lo común se admiten dos aspectos antinómicos dentro de la ciencia de la educación: la pedagogía normativa emerge de la filosofía, no se detiene en el ser de la educación, sino en el deber ser, en el ideal, en los fines, y establece normas para que la actividad intencional educativa logre los fines previstos; y la pedagogía empírica o descriptiva, que se detiene en el análisis del hecho educativo como realidad, y se fundamenta en datos positivos que le proporcionan las ciencias empíricas.
Tanto los que pertenecen a la pedagogía normativa y se basan exclusivamente en la filosofía, como aquellos que incursionan en la pedagogía empírica y se fundamentan exclusivamente en las ciencias positivas, no consideran más que una parte del problema pedagógico.

2. La pedagogía teórica y la pedagogía tecnológica
Dado el desarrollo actual de la ciencia de la educación y su creciente complejidad, consideramos más apropiado y más flexible para determinar la estructura de esta disciplina, el criterio de la integración de la pedagogía teórica y la pedagogía tecnológica. Cada una de estas dos partes fundamentales se subdivide asimismo en varias ramas o sectores que van aumentando y enriqueciendo su contenido con el desarrollo actual de la ciencia y la filosofía.

3. La pedagogía teórica: sus partes y sus ramas
La pedagogía teórica constituye el fundamento de toda realización educativa sistemática. Abarca el conjunto de reflexiones, de principios y de teorías acerca del objeto de la ciencia pedagógica. Abarca dos partes: la pedagogía filosófica y la pedagogía científica.

 Pedagogía filosófica o filosofía de la educación 
¿Cuál es el fin de la educación? ¿Es lícito educar? ¿Es posible constituir sistemas pedagógicos de validez universal? ¿Hay fines generales de educación? ¿Cuáles son los valores formativos y qué jerarquía tienen? Todos estos problemas pertenecen a la pedagogía filosófica.
Es evidente que los fines de la educación, por ejemplo, no pueden derivarse sólo de los hechos empíricos, de la observación directa de las cosas. La experiencia y la observación nos pueden suministrar datos acerca de lo que es el ser de la educación, pero no de lo que debe ser.
La pedagogía filosófica comprende a su vez tres aspectos:
a) la ontología pedagógica abarca el estudio de la esencia y de los caracteres del proceso educativo;
b) la axiología y teleología pedagógica, que se detiene en el análisis de los ideales, fines y valores educativos;
c) la epistemología pedagógica, que no es otra cosa que la reflexión sobre la propia ciencia de la educación (autonomía científica, estructura, sistematización, etc.).

 Pedagogía científica 
La pedagogía científica tiene como objeto de estudio los factores reales que intervienen en el proceso educativo. Se preocupa por el ser de la educación, de su realidad dinámica. Abarca todos aquellos aspectos del fenómeno educativo que pueden ser observados, experimentados y comprobados con cierto rigor científico. Le interesa el hecho real y concreto.
La pedagogía científica supone la integración armónica de sus distintas ramas:
- La biología pedagógica tiene por objeto de estudio a la realidad educativa fundamentándose en los aportes que le brinda la biología: herencia biológica, crecimiento fisiológico, influencia del medio físico. Se trata pues de una ciencia auxiliar.
- La psicología de la educación se preocupa de los fundamentos psicológicos de la educación: desarrollo psíquico, psicología del aprendizaje, aptitudes, herencia psicológica, diferencias individuales, estudio de las anomalías psíquicas, etc.
- La sociología de la educación se desarrolla con las aportaciones de la sociología elaboradas a la luz del fenómeno educativo: grupos sociales, agentes educativos de la comunidad, la dinámica del grupo escolar, etc.
- La economía de la educación estudia aspectos como el sostenimiento económico de la educación, el problema de la formación profesional, la educación como un fenómeno de inversión en capital humano, etc.
- La culturología de la educación ahonda en el problema de las relaciones de la educación con la cultura, desde el punto de vista objetivo (transmisión y creación de la cultura) como desde el punto de vista subjetivo (individualización de la cultura).
- La historia de la educación estudia el hecho educativo a través del tiempo, conjuntamente con la técnica y la teoría pedagógicas.
- La política educacional es la rama de la pedagogía que estudia el problema de la intervención del Estado y de otros agentes educadores en la realización del hecho educativo. Esta intervención no depende siempre de principios pedagógicos, sino de las aspiraciones y de la acción de distintos grupos sociales y de los partidos políticos en cada pueblo y en cada época.

4. La pedagogía tecnológica
La pedagogía tecnológica se ocupa de los medios que llevan a cabo para conseguir lo que la pedagogía teórica propone. Su objeto es la práctica educativa sistemática; como tal, tratará todos los medios, recursos y procedimientos de que se va a valer el educador para alcanzar, según principios científicos, los fines previamente propuestos.
Abarca la pedagogía tecnológica dos ramas:
- La didáctica es la rama técnica de la pedagogía que se ocupa de orientar la acción educadora sistemática. Abarca no sólo el estudio de los métodos de enseñanza sino también todos los recursos que ha de aplicar el educador para estimular positivamente el aprendizaje y la formación integral y armónica de los educandos.
- La organización y administración escolar tiene un sentido práctico. Supone el funcionamiento del conjunto de las instituciones escolares encargadas de llevar a cabo la acción educativa sistemática, la distribución de tareas y la coordinación de actividades con el fin de servir a los propósitos generales de dicha organización.

5. Mutuas relaciones entre la pedagogía teórica y la pedagogía tecnológica
La pedagogía es un todo coherente y unitario. Sus dos partes fundamentales, la teórica y la tecnológica, funcionan estrechamente relacionadas. La tecnología pedagógica lleva a la práctica, en el terreno de la educación de tipo sistemático, los principios formulados por la pedagogía teórica, la que a su vez supone una íntima relación entre sus dos aspectos (pedagogía filosófica y pedagogía científica).
A su vez, la pedagogía teórica sólo adquiere valor y sentido cuando está confirmada por la experiencia concreta del hecho educativo. La experiencia directa proporciona a la pedagogía teórica una fuente continua de reflexiones y le sirve, al mismo tiempo, para confirmar, rectificar o rechazar aquellos principios y conclusiones teóricas que ha formulado.

Platón: El ser humano

En el pensamiento de Platón, el ser humano no se halla constituido de cuerpo y alma, sino que es, exclusivamente, alma. En este sentido, el alma es de naturaleza inmaterial y espiritual, y se asemeja a las cosas divinas; así pues, es inmortal y existe previamente al cuerpo. Para demostrar la preexistencia del alma al cuerpo, el filósofo partía de la existencia de conocimientos innatos en ella (no olvidemos que en Platón conocer es recordar).

- ¿Cuándo han adquirido nuestras almas el conocimiento de esas mismas cosas? Porque no es a partir de cuando hemos nacido como hombres.
- No, desde luego.
- Antes, por tanto.
- Sí.
- Por tanto existían, Simmias, las almas incluso anteriormente, antes de existir en forma humana, aparte de los cuerpos, y tenían entendimiento.

Platón: Fedón

En cuanto a la demostración de la inmortalidad, arrancaba del alma como soporte de la vida:

- A aquello a lo que el alma llega, ¿llega siempre trayendo vida?

- Así llega, ciertamente -contestó.

- ¿Existe algo contrario a la vida o nada?

- Existe algo contrario, la muerte.

- Por tanto, el alma jamás admitirá lo contrario a lo que ella siempre conlleva.

- Está muy claro.

- Y lo que no acepta la muerte, ¿cómo lo llamaremos?

- Inmortal.

- ¿El alma acepta la muerte?

- No.

- Por tanto el alma es inmortal.

Platón: Fedón

El lugar propio y adecuado de las almas es el mundo inteligible. Pero, a causa de un error que cometieron, cayeron a este mundo, al mundo sensible y se unieron a un cuerpo. Esta unión del cuerpo y el alma es de carácter accidental, el alma se encuentra en el cuerpo como el navegante en el velero o como el jinete en el caballo; pero, además, es antinatural y forzada: es decir, en esta unión el alma sufre una notable merma de sus facultades intelectuales y volitivas.

- ¿El alma cuando utiliza el cuerpo para observar algo, sea por medio de la vista o por medio del oído, o por medio de algún otro sentido, pues en eso consiste la sensación: en observar algo por medio de un sentido, entonces es arrastrada por el cuerpo hacia las cosas que nunca se presentan idénticas y ella se extravía, se perturba y se marea como si sufriera vértigos mientras se mantiene en contacto con esas cosas?

- Ciertamente.

- En cambio, siempre que ella las observa por sí misma, entonces se orienta hacia lo puro, lo siempre existente e inmortal, que se mantiene idéntico, y, como si fuera de su misma especie se reúne con ello, en tanto que se halla consigo misma y que le es posible, y se ve libre del extravío en relación con las cosas que se mantienen idénticas y con el mismo aspecto, mientras que está en contacto con éstas. ¿A esta experiencia es a lo que llamamos "meditación"?

El cuerpo viene a ser, pues, como una cárcel, una tumba, para el alma (sóma, séma).

1. Misión de esta unión

En la teoría platónica sobre el alma encontramos numerosos contenidos procedentes de los misterios órficos y pitagóricos, entre los que destacan, quizá, los de la purificación y la metempsicosis o transmigración.

El alma, en su unión con el cuerpo, posee la misión de purificarse. ¿De qué? De las inclinaciones negativas del cuerpo, de la multitud de deseos, afectos, pasiones, etc., que la acompañan mientras que se encuentra unida al cuerpo. Pero, ¿cómo se consigue este objetivo? La respuesta, en principio, parece fácil: comportándonos adecuadamente. En este caso, si el alma logra purificarse, una vez muerto el cuerpo, volverá a su lugar propio: el mundo inteligible, en donde permanecerá feliz contemplando la verdad, es decir, las ideas. Mas, en caso contrario, tras la desaparición de su cuerpo, "vagará extraviada", reencarnándose en otros cuerpos, y así sucesivamente en múltiples ocasiones (metempsicosis). 

Ahora bien, ¿qué debemos hacer para comportarnos adecuadamente?

2. Las tres clases de alma

Platón diferenció entre tres clases de almas (o tres partes en el alma), a saber: racional, irascible y concupiscible.

El alma racional se encuentra en la cabeza y posee las facultades intelectuales: pensar y querer; la irascible en el pecho y tiene como misión regular nuestros impulsos violentos, relacionados con las inclinaciones de indignación, venganza, valentía o cobardía, etc.; y la concupiscible, situada en el vientre, se refiere a los apetitos e impulsos relacionados con los placeres de comer y beber y otras inclinaciones sensuales.

De estas almas, Platón destacó especialmente el alma racional, que es la auténticamente humana, y en tanto que humana, posee la misión de controlar las otras dos. Sólo ella es inmortal, pues sólo ella pertenece al mundo de las ideas, mientras que el alma irascible y la concupiscible, por el contrario, siendo dependientes del cuerpo, perecen con la muerte corporal.

- Pero el desligar el alma del cuerpo es la aspiración suma, constante y propia tan sólo de los que filosofan en el recto sentido de la palabra; y la ocupación de los filósofos estriba precisamente en eso mismo en despliegue y separación del alma y del cuerpo. ¿Sí o no?

- Así parece.

- ¿Y no sería ridículo, como dijo al principio, que un hombre que se ha preparado durante su vida a vivir en un estado lo más cercano posible al de la muerte, se irrite luego cuando ésta le llega?

- Sería ridículo. ¡Cómo no!

- Luego en realidad, ¡oh Simmias! -replicó Sócrates-, los que filosofan en el recto sentido de la palabra se ejercitan en morir y son los hombres que menos miedo tienen a estar muertos.

Platón: Fedón

Relaciones de la pedagogía con otras ciencias

¿Qué ciencias fundamentan y auxilian a la pedagogía? Para Herbart, la pedagogía se fundamenta en la ética, que le proporciona los elementos para los fines de la educación, y en la psicología, que le esclarece los medios. Para Natorp, la pedagogía se fundamenta en la filosofía; para Bergemann, en la biología; para Weber, en la estética; para Durkheim, en la sociología, etc. En realidad, todas estas ciencias se relacionan estrechamente con la pedagogía, si bien algunas son más necesarias. Podríamos considerar dos tipos de ciencias auxiliares:
a) Ciencias auxiliares básicas: filosofía, psicología, biología, sociología y culturología.
b) Ciencias auxiliares secundarias: economía, política, historia, lógica, etc.; en definitiva, todas las ciencias del hombre.

1. Pedagogía y filosofía
La filosofía representa siempre un intento para lograr una concepción unitaria del mundo y de la vida, una idea acerca de la esencia y estructura del hombre. De ahí que el valor de una teoría pedagógica dependa siempre del valor de la concepción filosófica que la sustenta.
Nuestra opinión sobre la educación depende de nuestra opinión acerca del hombre, su naturaleza, su destino y su fin. La pregunta "¿qué es el hombre?" se debe resolver antes de que se plantee su educación.
Los primeros que se ocuparon de forma consciente de los problemas educativos fueron los filósofos, desde Platón y Aristóteles, hasta Locke, Kant, Fichte, Dilthey...
Otras veces, algunas ideas pedagógicas se han elaborado a partir de concepciones filosóficas, como por ejemplo, la pedagogía de Dewey está influenciada directamente de la filosofía pragmática de James.
La relación estrecha que existe entre pedagogía y filosofía no significa sin embargo para la primera la pérdida de su independencia. La pedagogía es una ciencia autónoma, con contenido y método propios, que presupone, para alcanzar el esclarecimiento del fenómeno educativo, un preámbulo filosófico acerca de la realidad humana.

2. Biología y pedagogía
Los conocimientos aportados por la biología son necesarios para determinar la disposición de los locales escolares, la distribución de los alumnos en las clases, la organización del contenido educativo, la preparación de horarios, las relaciones entre la fatiga física y mental, etc. Asimismo, la acción pedagógica no puede dejar de tener en cuenta las perturbaciones orgánicas que limitan o deforman el desarrollo normal de gran número de alumnos. Dada la interdependencia constante entre los fenómenos vitales y los psíquicos, y el complejo problema de la herencia humana, son importantes los conocimientos aportados por la biología al pedagogo y al educador práctico.

3. Psicología y pedagogía
La psicología constituye uno de los pilares básicos, pero no sólo la psicología general, sino también sus ramas especiales: la psicología evolutiva, la psicología diferencial, la psicología de la personalidad, la psicología social, la psicología comparada, la psicotecnia. Todo es importante para conocer la individualidad de cada alumno.

4. Sociología y pedagogía
Pero el sujeto de la educación nunca es un ser aislado. Se relaciona con otros y actúa en medio de una comunidad. De ahí que la sociología constituya pues otra de las ciencias básicas de la pedagogía.

5. Culturología y pedagogía
La pedagogía necesita además de la culturología, que tiene como objeto de investigación las peculiaridades específicamente humanas que diferencian al hombre de todas las otras especies de animales.

6. Las relaciones de la pedagogía con otras ciencias y sus desequilibrios
Dada la interrelación entre las diferentes disciplinas auxiliares y la pedagogía, hubo intentos de crear nuevas disciplinas autónomas, como la filosofía de la educación, la psicología de la educación o la sociología de la educación. Sin embargo, no pueden ser consideradas independientemente de la pedagogía. Sólo son enfoques parciales de la realidad educativa, que se integran dentro de la pedagogía para enriquecer y esclarecer su contenido complejísimo. Si lo viésemos de otro modo, sería una exageración epistemológica y un desequilibrio.

 Filosofismo pedagógico 
El filosofismo pedagógico significa la invasión unilateral de la filosofía sobre el dominio pedagógico, con la consiguiente pérdida de autonomía de la pedagogía. Por ejemplo, Gentile proclama la pedagogía como una ciencia filosófica; o Cohn, quien considera la pedagogía como subordinada de la filosofía; o Dilthey, que considera a la pedagogía como una culminación de la filosofía.

 Biologismo pedagógico 
La pedagogía queda convertida en una mera rama de la biología. Para esta posición, las leyes de la vida constituyen el sentido de la existencia del hombre y, por consiguiente, determinan el fin de la educación.

 Psicologismo pedagógico 
Los pedagogos que están ubicados dentro de la corriente psicologista, ven a la educación desde el punto de vista del individuo únicamente. En consecuencia, hacen de la pedagogía un mero corolario de la psicología.

 Sociologismo pedagógico 
Para Durkheim, la pedagogía es, simplemente, una teoría práctica destinada a orientar al educador; en cambio, la sociología de la educación, que forma parte de la sociología, es la ciencia pura de la educación.

7. Unidad de la pedagogía
La pedagogía, aunque de carácter sumamente complejo, es una ciencia unitaria y armónica. Sus relaciones con las demás ciencias han ido ampliando y profundizando su contenido. Han surgido así diferentes enfoques dentro de ella que constituyen ramas o aspectos del saber pedagógico, que adquieren cada vez más una relativa independencia, pero que sólo aprehenden un aspecto de la totalidad del fenómeno educativo. Por ello, nunca podrán lograr estas ramas plena autonomía por sí solas, sin desvirtuar la naturaleza unitaria e integral de la pedagogía.

La incidencia de las condiciones naturales en las estructuras agrarias

Las condiciones naturales, complejas y variadas, han constituido la infraestructura sobre la que se han desarrollado, a lo largo de la historia, las actividades económicas. El marco físico ha aportado determinadas posibilidades; nunca tan severas como para introducir un determinismo. Pero han sido realidades con las que ha habido que contar y que no siempre han podido ser superadas. Las condiciones ecológicas han sido factores que han influido en mayor o menor medida en las estructuras agrarias españolas.

Valle del Guadalquivir
Al fondo, las lomas del olivar perfectamente alineados. Es un cultivo bien adaptado a las condiciones mediterráneas de veranos áridos. Resistente a la sequía obtiene la humedad a través de sus raíces.
En primer término, las tierras de secano fértiles se destinan a cultivos de cereales, remolacha, algodón.

1. La influencia de la estructura morfológica
En la Península Ibérica, esta influencia se refleja en la escasa superficie cultivada. La existencia de numerosos arcos montañosos y los desniveles entre las distintas unidades lo explica. En la región cantábrica, los campos de cultivo se localizan en los fondos de valle; en el Levante y otros sectores mediterráneos se han abancalado las ladera. En conjunto predominan las tierras en pendiente sobre las llanas, y de esto se deriva que aproximadamente la tercera parte del país (improductivo, barbecho, eriales a pasto) permanezcan todos los años sin ofrecer rendimientos o muy escasos.

Bancales en la provincia de Alicante

2. La influencia de las condiciones climáticas
Se refleja en:

 a)  La variedad de cultivos está en estrecha relación con las condiciones climáticas que permiten desde plantas típicas de las regiones mesófilas europeas (pradera, remolacha azucarera) hasta cultivos de raigambre tropical (caña de azúcar, chirimoyas), pasando por la trilogía mediterránea y regadíos diversos. Esta variedad presente una clara distribución espacial alcanzando más complejidad en el Sur y en el Levante que en Castilla-León y Cantabria. El carácter termófilo de gran parte de la Península, sobre todo en invierno, permite, a diferencia del resto de países europeos, producir cultivos tempranos y de altos precios, orientados a la exportación (agrios, aceite de oliva, hortalizas tempranas).

 b)  La necesidad de guardar barbecho en los sistemas de cultivo tradicionales (año y vez; al tercio) se explica en gran parte por las condiciones climáticas. Los suelos para recomponer su fertilidad necesitan abonos orgánicos, que se convierten en asimilables mediante una trasformación química para la que se precisa humedad y elevadas temperaturas. Por ello el descanso anual. Y estas condiciones son en buena parte responsables de la irregularidad de las cosechas y los bajos rendimientos.

Cultivos de regadío en la huerta de Murcia
El uso del agua está reglamentado.

 c)  La aridez estival de la España mediterránea, el carácter torrencial y espasmódico de gran parte de los ríos, la deforestación acentuada a lo largo de los siglos, han obligado a la realización de obras hidráulicas desde antiguo con el fin de practicar el regadío, abastecer de agua a centros de población, y para regular las impetuosas avenidas de determinados cursos de agua. Desde las primeras presas romanas, construidas para suministrar agua a Mérida, a los regadíos de la depresión del Ebro y Cataluña, se han realizado numerosas obras, sobre todo en el Ebro, Andalucía y Levante. No obstante, y a pesar del origen remoto, al finalizar el siglo XIX las distintas presas construidas daban una capacidad de embalse de 91 millones metros cúbicos, y los regadíos alcanzaban un millón de hectáreas. Es a lo largo del siglo XX, y con la creación del Plan Nacional de Obras Públicas (1902) cuando van a realizarse las mayores obras. En la actualidad la capacidad de embalse es de más de 30.000 millones de metros cúbicos y el regadío alcanza 2,5 millones de hectáreas.

 d)   Igualmente, las condiciones climáticas han favorecido la deforestación de la Península. En la antigüedad,una buena parte de la superficie peninsular (82 %) estaba cubierta por el bosque de copulíferas esclerófilo, en un estadio desbiótico, y tan sólo el 5 % por formaciones atlánticas de caducifolios. La destrucción de roturación, talas y aprovechamiento abusivo de los bosques, emprendida con el auge de la ganadería en los siglos XII y XIII y continuada más tarde, a pesar de las numerosas prohibiciones y disposiciones proteccionistas, alcanzó sus más altas cotas con las roturaciones efectuadas en montes comunales o de propios en el siglo XIX como consecuencia de la desamortización. Buena parte de esos montes se han convertido en eriales cubiertos de matorral. El antiguo bosque en condiciones desbióticas no se ha reconstruido. La deforestación ha alcanzado también al bosque atlántico aunque en menores proporciones, ya que es capaz de regenerarse. En la actualidad, tan sólo un 14 % de la superficie está cubierta por masas forestales atlánticas y de copulíferas esclerófilas.

Mapa de desertificación

3. La influencia mixta clima-relieve
De las condiciones de aridez, irregularidad de las precipitaciones, ausencia de un manto vegetal protector y amplio desarrollo de las vertientes, se deriva la fuerte erosión epidérmica y el empobrecimiento del suelo. La erosión de los suelos es mucho más activa en la España mediterránea, sobre todo en Levante y Andalucía, que en la España atlántica.

Fundamentación científica de la pedagogía

1. Objeciones planteadas
Las objeciones más serias que se han formulado a la pedagogía para considerarla como ciencia autónoma han sido la imprecisión de sus fronteras y la falta de unificación rigurosa de sus principios y conclusiones.
No resulta fácil a la pedagogía solucionar el criterio de unidad que requiere toda estructura científica, siendo que ella ha de relacionarse íntimamente con ciencias empíricas (biología, psicología, sociología, etc.) y con disciplinas puramente especulativas o ideales (filosofía, ética, etc.).
No obstante, ni la multiplicidad de sus tendencias, ni la imprecisión de sus dominios, ni la falta de una estructuración sólida y rígida, ni la carencia de una sistematización rigurosa en sus principios, son elementos suficientes para negarle su autonomía científica.

2. Conceptos de ciencia
El concepto más común de ciencia, a saber, la medición cuantitativa de un objeto de conocimiento, quedaría hoy limitado a muy contados sectores del saber (física, biología, astronomía, química), dejando fuera otros muchos (historia, sociología, economía, psicología). Se ha hecho pues necesario ampliar el concepto de ciencia.
¿Qué elementos se exigen para adquirir un sector del saber categoría científica? Veamos cuáles son:
a) La determinación de un objeto propio.
b) La utilización de métodos adecuados al estudio de su objeto.
c) Un conjunto de leyes, principios o conclusiones, agrupados en un todo coherente y unitario.

3. Incuestionable derecho de la pedagogía como ciencia autónoma
La pedagogía posee un objeto peculiar, que es la educación, y que le corresponde exclusivamente a ella. Es verdad que la pedagogía recibe aportes de muchas ciencias, pero investiga problemas que le son propios y elabora un conocimiento autónomo. Así, los aportes de la filosofía, de la biología o de la psicología, adquieren con la pedagogía un nuevo sentido.
Muchos aspectos del saber que corresponden a otras ciencias se constituyen así en contenidos de la pedagogía porque su descripción, elaboración, comprensión y sistematización son especialmente enfocados desde el punto de vista de la educación.

4. Los métodos de investigación de la pedagogía
Podríamos considerar cuatro grupos de técnicas o de métodos en el dominio de la investigación pedagógica:

 a)  Métodos descriptivos: Son aquellos métodos destinados a reunir datos de investigación y a sistematizarlos, de tal manera que muestren una determinada situación educativa como una realidad objetiva. Pueden ser agrupados aquí distintos recursos de acción directa, como la observación, la observación con medios operativos (por ejemplo, los tests) y la observación clínica (estudios de casos), y los recursos de acción indirecta, como la aplicación de cuestionarios o el análisis de fuentes escritas y documentos.
 b)  Métodos de investigación causal: Estos métodos tienden a obtener relaciones entre hechos y situaciones. Abarcan dos tipos: experimentales, donde se hace variar la situación en que se halla el individuo observado, y no experimentales, donde se procura evidenciar las relaciones entre hechos o situaciones mediante la suma de variadas observaciones, en idénticas situaciones.
 c)  Métodos estimativos: Se destinan a objetivar elementos obtenidos por medio de opiniones emitidas frente a determinadas situaciones educativas, cuya apreciación subjetiva es precisamente lo que queremos investigar y evaluar. A destacar la entrevista personal y los cuestionarios.
 d)  Métodos constructivos: Estos métodos suponen un proceso de síntesis. Mediante ellos, el investigador trata de aprovechar los resultados obtenidos con todos los recursos indicados anteriormente, para formular hipótesis generales o modelos operativos, que la práctica o nuevas investigaciones pueden o no confirmar.

En la investigación pedagógica es muy normal utilizar por lo general muchos de estos métodos o todos, para luego elaborar unos resultados en un conjunto unitario y coherente de conocimientos, ordenado sistemáticamente.

El macho salvaje

Las diferencias sexuales innatas no pueden explicar la distribución desigual de privilegios y poderes entre hombres y mujeres en las esferas doméstica, económica y política.

La especie humana es única en el reino animal, ya que no hay correspondencia entre su dotación anatómica hereditaria y sus medios de subsistencia y defensa. Somos la especie más peligrosa del mundo no porque tengamos los dientes más grandes, las garras más afiladas, los aguijones más venenosos o la piel más gruesa, sino porque sabemos cómo proveernos de instrumentos y armas mortíferas que cumplen las funciones de dientes, garras, agujones y piel con más eficacia que cualquier simple mecanismo anatómico. Nuestra forma principal de adaptación biológica es la cultura, no la anatomía.

En las sociedades humanas, el dominio sexual no depende de qué sexo alcanza un mayor tamaño o es innatamente más agresivo, sino de qué sexo controla la tecnología de la defensa y de la agresión.

El predominio de la guerra acaba con la lógica que constituiría inicialmente la predicción del matriarcado. Las mujeres están capacitadas teóricamente para resistir e, incluso, subyugar a los varones a los que ellas mismas han alimentado y socializado. Tan pronto como los varones empiezan, por la razón que sea, a llevar el peso de los conflictos intergrupales, las mujeres no tienen otra opción que criar el mayor número posible de varones feroces.

Cuanto más feroces son los varones, mayor es el número de guerras emprendidas y mayor la necesidad de los mismos. Asimismo cuanto más feroces son los varones, mayor es su agresividad sexual, mayor la explotación de las mujeres y mayor la incidencia de la poliginia, el control que ejerce un sólo hombre sobre varias esposas.

Algunos movimientos de liberación de la mujer que reconocen la función de la guerra en relación con el sexismo insisten, sin embargo, en que las mujeres son las víctimas de una conspiración masculina puesto que sólo se les enseña a los hombres cómo matar con armas. Les gustaría saber por qué no se les enseña también a las mujeres las artes marciales.

¿Por qué debe concentrarse el esfuerzo de embrutecimiento en los hombres? ¿Por qué no se enseña a hombres y mujeres a manejar la tecnología de la agresión? Estas son preguntas importantes. La respuesta tiene que ver con el problema de adiestrar a los seres humanos -de uno u otro sexo- a ser despiadados y feroces. Hay dos estrategias clásicas que utilizan las sociedades para hacer a la gente cruel. Una es estimular la crueldad ofreciendo alimentos, confort y salud corporal como recompensa a las personalidades más crueles. La otra consiste en otorgarles los mayores privilegios y recompensas sexuales. De estas dos estrategias, la segunda es la más eficaz porque la privación de alimentos, confort y salud corporal es contraproducente desde el punto de vista militar.

Los varones son naturalmente más agresivos y feroces porque el papel del sexo masculino es evidentemente agresivo. Si se utiliza el sexo para estimular y controlar el comportamiento agresivo, entonces se sigue que ambos sexos no pueden embrutecerse simultáneamente en el mismo grado. Uno u otro sexo debe ser adiestrado a ser dominante, ambos no pueden serlo a la vez. Embrutecer a ambos equivaldría a provocar una guerra declarada entre los dos sexos. En otras palabras, para hacer del sexo una recompensa al valor, se debe enseñar a uno de los sexos a ser cobarde.

Cuando la guerra era un medio destacado de control demográfico y cuando la tecnología de la guerra consistía principalmente en primitivas armas de mano, los estilos de vida machistas estaban necesariamente en ascenso. En la medida en que ninguna de estas condiciones vale para el mundo actual, los movimientos de liberación de la mujer tienen razón cuando predicen el declive de los estilos de vida machistas.