Las variables del programa

1. Nuevo concepto de programa
El concepto fundamental de programa implica la visión anticipada de cualquier tipo de actividad. El programa no puede ser únicamente una relación más o menos detallada de los contenidos de estudio, sino que ha de extenderse a todas las actividades que contribuyan a la educación de los escolares. En realidad programa escolar ha de entenderse como proyecto de actividades.
Al formular un programa es obvio que se deben tener en cuenta las personas que han de realizarlo, los objetivos que se pretenden alcanzar y los medios de que se dispone. En los medios se incluyen tanto los medios materiales como las técnicas o modos de utilizar los medios disponibles, así como las técnicas de trabajo que han de emplear alumnos y profesores.

2. Variables del programa
Especificando los medios que se pueden utilizar llegamos a determinar las siguientes variables de un programa:

1. Personas:
1. Capacidad de los alumnos
2. Experiencia-instrucción
3. Intereses
2. Objetivos
3. Medios:
1. Técnicas docentes:
1. Motivación
2. Información
3. Ayuda personal
2. Técnicas de aprendizaje
3. Material
4. Tiempo
5. Espacio
6. Técnicas de control   

Todas las variables del programa están relacionadas entre sí. Sin embargo, se puede señalar una especial vinculación entre las variables alumnos y objetivos, ya que ellas han de ser objeto de una selección previa en función de la cual se han de fijar las otras variables del programa. En este sentido las variables que constituyen los medios dependen de las personas y los objetivos. Un programa se formula para que determinado tipo de alumnos alcancen determinados objetivos. Cuando se trata de comprobar experimentalmente la eficacia de un programa, lo que se pretende averiguar es en qué medida se han alcanzado los objetivos, es decir, en qué medida se ha modificado la capacidad, la experiencia-instrucción y los intereses de los alumnos.

3. La variable alumno
Pudiera parecer resuelta la cuestión con la mención explícita de que un programa va dirigido hacia tal grado o curso de escolaridad. Con esta indicación aparentemente se sabe qué tipo de persona va a desarrollar el programa. Pero sólo aparentemente. Los límites de variabilidad habrían de referirse a la capacidad mental, a la experiencia y conocimientos adquiridos anteriormente y al interés de los estudiantes.

4. Formulación de objetivos
Los objetivos constituyen la razón de ser de cualquier programa. Por otra parte, la formulación clara de los objetivos es condición necesaria para su eficacia.
En un programa escolar los objetivos se expresan indicando el contenido de aprendizaje proyectado para los alumnos, las ideas que deben adquirir, las capacidades que han de ser desarrolladas, los hábitos que se pretenden iniciar o reforzar.
Si la justificación de un programa está al alcance de los objetivos previstos, éstos han de ser formulados de tal suerte que sea posible someterlos a comprobación experimental. Los objetivos deben expresarse con verbos de acción tales como resolver, explicar, enumerar, describir, etc., más bien que con términos generales tales como comprender, apreciar, conocer.
Un programa que se confecciona para ordenar el trabajo de un período de tiempo largo, tiene suficiente contenido como para exigir que éste sea dividido en partes. Cada una de estas partes se puede concebir como unidades didácticas, lo cual vale tanto como decir que han de tener sustantividad propia y cohesión.
La diferente capacidad de los alumnos en quienes se piensa al redactar un programa, los conocimientos y destrezas que previamente posean, así como también sus diferencias de intereses, obligan a diversificar los objetivos. Algunos programadores entienden que habrían de separarse tres niveles que vendrían dados por lo que se debe saber, es decir, lo que obligatoriamente ha de exigirse a todos; lo que se debería saber, que viene a indicar aquellos objetivos que han de imponerse como obligatorios a los alumnos de mayor capacidad, aunque optativos en el sentido de que se puede elegir entre ellos; lo que podría saberse, con lo cual se indican los contenidos de aprendizaje propios para ser propuestos a los alumnos de más alta capacidad intelectual o con intereses más profundos, bien entendido que los alumnos son totalmente libres para tomarlos o no.
Aún puede quedar la formulación de objetivos no previstos o libres que los alumnos pueden establecer por propia iniciativa.

5. Control
El control de un programa vendría a cerrar el programa mismo. Mas por otra parte, el control se halla estrechamente vinculado a los objetivos porque en última instancia lo que vale la pena controlar es si los objetivos se han alcanzado o no.
La verdad es que no sólo interesa el control de los objetivos, sino también el de las actividades mismas, porque sólo un control cuidadoso de actividades puede llevarnos al conocimiento de las causas que determinan el éxito o el fracaso en el alcance de los objetivos.
Es muy conveniente la preparación del control antes de las actividades, porque con mucha frecuencia en los controles de rendimiento entran elementos que tienen poco que ver con los objetivos establecidos, pero que surgieron como adherencias a lo largo de la actividad escolar.

6. Medios educativos
Parece que una vez señalados los objetivos, el primer problema que se plantea es determinar cómo éstos han de ser presentados a los alumnos o qué es lo que el profesor responsable de la realización del programa debe hacer para que los objetivos sean alcanzados.
Dentro de una concepción personalizada de la educación, el trabajo que los alumnos puedan realizar sin la ayuda o con una ayuda mínima del profesor, ha de tener preferencia. Así lo que pueda ser adquirido por el estudiante sin ayuda de otros constituirá la materia del trabajo independiente.
Las actividades complejas que deban ser desarrolladas en colaboración de los alumnos entre sí formará el contenido propio de los grupos pequeños o equipos de trabajo. Los que requieran interacción entre profesor y alumnos habrán de reservarse al grupo medio o a los equipos de trabajo también. Los contenidos que únicamente requieran cualquier forma de presentación serán objeto de la enseñanza en gran grupo

  1   - Motivación: La motivación tiene un doble significado en relación con los programas. De una parte se ha de considerar la motivación del docente, lo cual vale tanto como decir que ha de establecerse la relación necesariamente existente entre el trabajo que se programa y los objetivos de la educación. Por otra parte se refiere, y así suele entenderse en general, a la motivación del alumno con lo cual el programa se obliga a tener en cuenta las posibles experiencias anteriores de los escolares y a provocar aquellas que se consideren necesarias para determinar en él la dedicación al trabajo.
En el fondo de cualquier problema de motivación se halla la relación entre el contenido de la enseñanza y la vida. Toda enseñanza ha de tener una significación en la vida del que aprende. De otro modo no hay motivación posible.
La experiencia de los alumnos se manifiesta en su posibilidad de leer tal o cual tipo de libros o de realizar tal o cual trabajo escrito, pero también, y principalmente, en lo que sabe hacer o es capaz de evocar. Para la motivación interesa no sólo la experiencia pasada, sino la perspectiva de experiencias futuras.

  2   - Material: El material es estímulo para el conocimiento y fuente de motivación. Los materiales escritos, y en especial el libro, constituyen el material más ampliamente utilizado en educación en la medida en que éste se considera como el medio de incorporación al mundo de la cultura. Junto a la representación simbólica de la realidad, mediante signos verbales y numéricos, se utiliza la imagen, la representación plástica que estimula la percepción y el conocimiento intuitivo de una realidad con más facilidad que la palabra. Pero también la realidad misma puede presentarse al escolar con materiales.
El material es o representa el objeto de conocimiento.
Mas la actividad escolar no se reduce a mirar, escuchar o leer, sino que también incluye determinadas actividades que implican manipulación o uso de determinados objetos a los cuales igualmente se les considera material educativo. En este sentido el material es instrumento de aprendizaje.
Desde el punto de vista de la educación personalizada, el mayor valor va unido al material construido por los propios alumnos.

  3   - Tiempo y espacio: Un programa exige la previsión del tiempo en que han de ser realizadas todas y cada una de las actividades que se proyectan. En función del tiempo se pueden distinguir la gran programación o programación larga, la pequeña programación o programación corta.
Aunque parezca una minucia también es interesante el problema del espacio donde se han de realizar las actividades. En primer término se distinguen las actividades por realizar en el recinto escolar y aquellas otras que han de ser llevadas a cabo fuera de él. Las instalaciones del edificio escolar han de tenerse en cuenta para ver en qué medida se pueden realizar actividades en grandes, intermedios o pequeños espacios.

7. Programadores
La programación es fundamentalmente una técnica; pero en ella se enlaza la finalidad de la educación, el sentido que una institución puede tener y la multitud de tareas educativas susceptibles de ser realizadas. De aquí el que aun cuando la programación será principalmente función de técnicos, en ella intervienen de un modo o de otro todos aquellos que están interesados en la institución escolar.
Las autoridades externas a la institución escolar participan en la programación señalando o seleccionando los lineamientos generales que orientan la vida toda de la institución escolar. Es ésta la que se ha llamado programación fundacional. Bien entendido que al hablar de autoridades se incluyen las políticas que rigen el sistema escolar, las autoridades sociales que pueden influir y ser influidas por la acción del colegio y las autoridades familiares que tienen la responsabilidad de la vida de los escolares en la medida que éstos no alcancen su pleno desarrollo.
La programación larga que comprende la orientación de las actividades que ha de desarrollar un alumno desde que entra en el colegio hasta que termina su ciclo completo de escolaridad, la programación de cada año y aun la de los grandes períodos dentro del año (por ejemplo, trimestrales), es el campo propio de la acción programadora de las autoridades internas de la escuela, dentro de las que se encuentran los directivos propiamente hablando, los profesores y los técnicos.
Las unidades de trabajo de una institución escolar, es decir, los Departamentos y Equipos Docentes, tienen un misión peculiar en la programación larga. Pero convendría establecer alguna distinción. El Departamento tiene una misión más científica, más cercana al objeto de enseñanza, mientras el Equipo Docente se halla más cerca de la realidad viva de los estudiantes, le es más afín una tarea práctica, de realización. De acuerdo con estas características, se puede establecer una diferencia en la función programadora de Departamentos y Equipos. Propia del Departamento parece la ordenación de los objetivos de acuerdo con las exigencias lógicas del contenido docente, así como el señalamiento de los distintos niveles que sucesivamente pueden ir alcanzando los estudiantes. Determinar las técnicas y material más adecuados a la índole propia del objeto de aprendizaje podría igualmente considerarse tarea propia del Departamento.
La acción del Equipo Docente es posterior a la del Departamento. Tiene un cometido más práctico, y según se dijo y parece propio de él, la diversificación de tareas en los diferentes agrupamientos de alumnos, así como la asignación de tiempos y material para cada tipo de actividad.
La programación corta, es decir, la referente al trabajo de un día, una semana o un mes, es un campo en el cual tiene cabida clara la participación de los alumnos.  
 

La Lógica de Aristóteles

Aristóteles no posee ninguna denominación técnica para la Lógica; lo que nosotros denominamos hoy día "lógico" en él recibe el nombre de "analítico" o "que se sigue de las premisas", mientras que la expresión "lógico" significa lo mismo que para nosotros "probable" o bien "epistemológico".

I.M. Bochenski, Historia de la lógica formal

Los filósofos milesios dieron el salto del mito al logos; los pensadores posteriores, Parménides, Anaxágoras, etc., procuraron razonar de acuerdo con las exigencias lógicas; más tarde, reaccionando contra el relativismo y el escepticismo de los sofistas, Sócrates aportó el concepto universal y la definición esencial, y Platón utilizó ampliamente el método dialéctico. Con Aristóteles tuvo lugar un paso más, a saber, Aristóteles fue el primer filósofo que consideró científicamente, en sí, como un contenido propio y aparte el orden lógico del pensamiento; es decir, fue el primero que se ocupó del estudio de la Lógica.

1. El término y la proposición

La Lógica aristotélica es una lógica de términos, los cuales están constituidos por palabras del lenguaje natural que, en cuanto tales, se refieren a conceptos que, a su vez, expresan objetos y cualidades o propiedades. Por ejemplo: paño, blanco, Sócrates, mortal, etc.

Ahora bien, mediante la relación entre dos o más términos se forma la proposición, que constituye la expresión del juicio, por medio del cual se establece una afirmación o una negación acerca de una realidad cualquiera; por ejemplo, el paño es blanco, Sócrates es mortal, los elefantes no pueden volar, etc.

La proposición es un enunciado afirmativo o negativo de algo acerca de algo; este enunciado, a su vez, puede ser universal o particular. Llamo universal a darse en todos o en ninguno, particular a darse en alguno o no darse en alguno o no darse en todos.

Aristóteles, Analíticos primeros

En este sentido, la proposición (o el juicio) puede ser verdadera o falsa; es verdadera cuando lo en ella enunciado se encuentra conforme con la realidad y es falsa en caso contrario.

En las proposiciones podemos distinguir, también, la cantidad y la cualidad. Se denomina cantidad de una proposición su manera de referirse al conjunto de seres que se encuentra bajo su significación y cualidad las relaciones de afirmación o negación que establece; desde estos puntos de vista, las proposiciones se clasifican en:

 a  - Por su cantidad en universales, cuando se refieren a la totalidad de los seres que se encuentran comprendidos en su significado; por ejemplo, "todos los seres humanos son mortales", "ningún animal dura para siempre", etc.; particulares, cuando sólo aluden a una parte o conjunto de dichos seres, por ejemplo, "algún ser humano es mortal", "algún hombre es bailarín", etc.

 b  - Por su cualidad, las proposiciones pueden ser afirmativas, cuando se establece una aserción de algo; por ejemplo, "todos los seres humanos son mortales", "Tomasa tiene un huerto", etc.; negativas, cuando entre los términos de la proposición se establece una relación de separación; por ejemplo, "alguna mujer no tiene zapatos", "ningún animal dura para siempre", etc., de este modo, combinando la cantidad y la cualidad, Aristóteles distinguió cuatro tipos de proposiciones, a saber:

• Universal afirmativa: Todo ser humano es mortal.
• Universal negativa: Ningún ser humano es pájaro.
• Particular afirmativa: Alguna mujer juega al tenis.
• Particular negativa: Alguna mujer no juega al tenis.

De acuerdo con esta clasificación, Aristóteles estudió las distintas clases de relaciones y oposiciones entre dichas proposiciones, así como otros muchos aspectos relativos a su convertibilidad e, igualmente, consideró las proposiciones modales y sus propiedades.

En la lógica proposicional aristotélica posee especial relevancia el estudio de la oposición y de la conversión de las proposiciones. Por lo que respecta a la oposición, distingue las siguientes clases, a saber: contradicción, cuando difieren en cantidad y cualidad, por ejemplo, "todo A es B" y "algún A no es B"; contrarias, cuando las universales difieren en cualidad: "todo A es B" y "ningún A es B". En cuanto a la conversión, en el caso de la proposición universal negativa se pueden invertir los términos (si "ningún placer es un bien", tampoco "ningún bien será un placer"); en cambio la afirmativa es necesario que se invierta, pero no tomada universalmente, sino particularmente (si "todo placer es un bien", también "algún bien es un placer"); en cuanto a las particulares, la afirmativa es necesario que se invierta tomada particularmente (pues si "algún placer es un bien", también "algún bien será un placer"); en cambio la negativa no se puede invertir (pues si "hombre no se da en algún animal", no por ello "animal no ha de darse en algún hombre"; o por ejemplo "alguna persona no es médico", no se puede convertir en "algún médico no es persona").

2. El razonamiento

Finalmente, Aristóteles examinó el razonamiento:

... es un enunciado en el que afirmadas ciertas cosas, se sigue necesariamente algo distinto de lo ya establecido por el simple hecho de darse dichas cosas.

Aristóteles, Analíticos primeros

Desde un primer punto de vista, podemos distinguir entre el razonamiento inductivo y el deductivo: el primero va de lo singular a lo universal (o a lo particular), el segundo se mantiene en el orden de lo universal o va de lo universal a lo particular o a lo singular. Aunque el razonamiento inductivo posee un carácter previo, sin embargo, Aristóteles le dedicó muy poco espacio, y centró su esfuerzo casi exclusivamente en una de las formas del razonamiento deductivo que es el silogismo.

El silogismo consiste en un razonamiento constituido por tres preposiciones, las dos primeras llamadas premisas, y la tercera, conclusión. En premisas se encuentran tres términos: el término mayor, que hace de predicado de la conclusión, el menor, que hace de sujeto, y el medio, que se halla únicamente en las premisas y sirve como elemento de enlace entre los dos términos anteriores.

En el silogismo anterior, las premisas serían "Todo ave es animal" y "el gorrión es ave"; la conclusión, "el gorrión es animal". Los tres términos son "animal", "gorrión" y "ave". El término mayor, "animal"; el menor, "gorrión"; el medio, "ave". Mediante el término medio "ave" ponemos en relación (o comparamos) "animal" con "gorrión".
 Según queda explicado por esta estructura, el silogismo estriba en justificar la pertenencia (o la no pertenencia en el caso de una conclusión negativa) de un predicado (término mayor) a un sujeto (término menor) mediante el término medio. La posición de los términos permanece invariable en la conclusión (el mayor hace de predicado y el menor de sujeto), pero puede modificarse en las premisas en consonancia con la situación que en ellas ocupe el término medio.
De acuerdo con estas variaciones, Aristóteles distinguía tres figuras:

• Primera figura: En ella, el término medio es sujeto de la primera premisa y predicado de la segunda, y admite diferentes modos; su esquema es el siguiente:

• Segunda figura: En ella, el término medio aparece como predicado en ambas premisas, y admite también diferentes modos; su esquema es el siguiente:

• Tercer figura: En ésta, el término medio es el sujeto en ambas proposiciones, admitiendo a su vez diferentes modos; su esquema es el siguiente:

Cada una de estas figuras poseen diferentes modos; éstos vienen dados por la cantidad (universal o particular) y la cualidad (positiva o negativa) de cada una de las proposiciones que las integran.

3. La demostración científica

A la demostración la llamo razonamiento científico; y llamo científico a aquel razonamiento en virtud de cuya posesión sabemos. Si, pues, el saber es como estipulamos, es necesario también que la ciencia demostrativa se fundamente en cosas verdaderas, primeras, inmediatas, más conocidas, anteriores y que sean causa de la conclusión; pues así los principios serán también apropiados a la demostración. En efecto, razonamiento podrá haberlo también sin esas cosas, pero demostración no, pues no producirá ciencia.

Aristóteles, Analíticos segundos

Como podemos ver, según Aristóteles, la ciencia se realiza mediante demostraciones que se fundamentan en verdades "primeras, inmediatas, más conocidas, anteriores y que son causa de la conclusión"; a este respecto, todas las ciencias poseen unos principios primeros (axiomas o postulados) que constituyen los presupuestos de sus demostraciones; pero los principios primeros de una ciencia pueden ser demostrados por otra superior, es decir, más general y abstracta; por ejemplo, los postulados de la Óptica pueden ser demostrados por la Física, los de ésta, por las Matemáticas, etc. Pero más allá de estos principios particulares de determinadas ciencias, se encuentran los primeros principios o axiomas comunes a todas ellas; por ejemplo el principio de contradicción o el de exclusión del término medio. Según Aristóteles:

El principio más firme de todos es aquel acerca del cual es imposible engañarse; es necesario, en efecto, que tal principio sea el mejor conocido. Pues aquel principio que necesariamente ha de poseer el que quiera entender cualquiera de los entes no ha de ser una hipótesis, sino algo que necesariamente debe de conocer el que quiera conocer cualquier cosa y cuya posesión es previa a todo conocimiento. Así pues, tal principio es evidentemente el más firme de todos. Cuál sea éste, vamos a decirlo ahora. Es imposible, en efecto, que un mismo atributo se dé y no se dé simultáneamente en el mismo sujeto y en un mismo sentido... Éste es, pues, el más firme de todos los principios,... por eso todas las demostraciones se remontan a esta última creencia; pues éste es, por naturaleza, principio también de todos los demás axiomas.

Aristóteles, Metafísica

Así pues, los axiomas constituyen los fundamentos de toda demostración científica. Ahora bien, los axiomas, antes que fundamentos del conocer, constituyen exigencias indispensables de los seres, pues el conocer se fundamenta en el ser.

Axioma: Proposición tan clara y evidente que se admite sin necesidad de demostración. Principio evidente e indemostrable de una ciencia. En la lógica formalista, por el contrario, los axiomas son principios convencionales adoptados como fundamentos o premisas de una deducción lógica.

Postulados: Proposición cuya verdad se admite sin pruebas, de modo supuesto, y que se utiliza para servir de base a demostraciones posteriores.

Mientras que los axiomas son por sí mismos evidentes e indemostrables, los postulados, a pesar de ser demostrables, se aceptan y se utilizan sin demostración.

La agrupación de alumnos, condicionante del aprendizaje

El modo de estar de los alumnos en el aula es el principal factor en las situaciones escolares de aprendizaje. Y como el modo de estar depende principalmente del contorno social, las situaciones de aprendizaje vienen condicionadas sobre todo por el modo de estar agrupados los alumnos.

1. El número de alumnos por clase. Agrupación rígida y agrupación flexible
Una buena enseñanza no radica en el hecho de que haya sólo 15, 20 ó 25 alumnos en un aula, sino en la posibilidad de que cada alumno pueda, en ocasiones, trabajar individualmente, en otras realizar trabajos en colaboración con grupos pequeños y en otras beneficiarse de una acción colectiva de mayor amplitud. Lo que ha de verse claro es que, siendo distintas las situaciones personales de los alumnos y distintas las situaciones de aprendizaje, no hay una clasificación de alumnos rígida que responda a todas las necesidades y posibilidades. Frente al principio de clasificación única ha de establecerse el de la clasificación flexible, es decir, la organización de las actividades escolares de tal suerte que en el colegio puedan los alumnos sacar el mayor partido posible de su trabajo individual y de su trabajo en diferentes clases de grupos.

2. Situaciones  de aprendizaje
Cada alumno puede trabajar en colaboración con los demás o contando únicamente con sus propios elementos (capacidades, conocimientos, materiales). He aquí dos situaciones distintas.
La colaboración con los demás, maestros y compañeros, se puede realizar en distintos grados, cuya efectividad viene condicionada por el número de los que constituyen el grupo. Cada uno de estos grados determina a su vez una situación de aprendizaje distinta.
En primer lugar se halla la comunicación en la cual el escolar está en una actitud puramente receptiva. Hay una fuente de estímulos orales, auditivos o plásticos, presentados "magistralmente". Los escolares sólo han de atender, recibir y fijar los estímulos. Esta comunicación se puede establecer entre un grupo numeroso de escolares y uno o varios expositores. Estamos frente a una situación de aprendizaje: el gran grupo.
Pero la comunicación puede ser recíproca. No uno que habla y muchos que escuchan, sino varios en disposición de hablar y escuchar. Nos hallamos frente a la posibilidad de coloquio. En este caso cada uno es fuente de estímulos para los demás. Este tipo de comunicación se halla condicionado por el número; no puede realizarse con eficacia si hay un gran número de sujetos. Es difícil señalar unos límites precisos al número de interlocutores. Conformémonos con hablar de grupo medio como otra situación de aprendizaje.
En la situación coloquial, la comunicación es predominantemente verbal. Puede hablarse, no obstante, de una comunicación más compleja en la cual no sólo se compartan ideas y sentimientos a través del coloquio, sino también elementos y trabajos materiales cuya posibilidad de uso o realización simultánea exige una mayor limitación en el número de componentes del grupo. El grupo pequeño posibilita otra nueva situación de aprendizaje. En el grupo medio, aludido antes, los componentes hablan; en el grupo pequeño sus componentes trabajan juntos.
Por otra parte, no se puede olvidar el valor educativo de las situaciones en las que el estudiante únicamente cuenta consigo mismo. La capacidad de aprender y los hábitos de trabajo necesitan poder ejercitarse sin el estímulo de la presencia física del maestro o de los compañeros, porque la vida presenta ocasiones en las cuales el hombre cuenta sólo con sus propios recursos. Y también en la vida intelectual el hombre ha de ser capaz de desenvolverse por cuenta propia. El trabajo individual es otra situación de aprendizaje.
La eficacia de estas cuatro situaciones de aprendizaje depende en gran medida de que se programen las actividades de tal suerte que cualquier tema o unidad de trabajo sea desarrollado en todas las situaciones de aprendizaje, de suerte que no se trate de actividades inconexas, sino de actividades relacionadas entre sí de suerte que mutuamente se completen.

3. Gran grupo. Expositivo
La oposición al gran grupo proviene del temor que algunos profesores experimentan al tener que enfrentarse con un conjunto numeroso de alumnos. El profesor convencional, cuyo concepto de su propia labor se reduce a la explicación continuada, tendrá dificultades para mantener la atención, y por consiguiente la disciplina interna y externa, enfrentado a un grupo numeroso de alumnos. Mas, bien programada la sesión de trabajo y teniendo presente que en el gran grupo puede actuar no sólo un profesor aislado, sino un equipo de profesores, la razón de tal temor desaparece.
Además, en la sociedad actual, en la que se van ampliando desmesuradamente los grupos humanos y en la que los medios de comunicación se amplifican, es necesario que preparemos a nuestros alumnos para que sean capaces de aprovechar al máximo las posibilidades formativas de los grandes grupos.
El tamaño del grupo debe ser determinado por la naturaleza de la actividad del aprendizaje. Si el procedimiento de enseñanza es la presentación por parte de un profesor, puede realizarse en un gran grupo (de 45 a 200 o más estudiantes). Por otro lado, si la actividad de aprendizaje seleccionada es la discusión, entonces el grupo no debe contener más de 7 a 15 estudiantes.
Pero no se trata sólo de la posibilidad, sino de la conveniencia de los grandes grupos como situación de aprendizaje. Cuando se ha planeado una presentación apropiada para un grupo numeroso de estudiantes, la amplitud del grupo viene limitada solamente por posibilidades físicas (cabida del local y comodidad de los estudiantes). A través de la enseñanza en grandes grupos, el equipo docente ahorra un tiempo que puede emplear en planificar mejor, en el diagnóstico, en una atención más personal a los estudiantes o en el control de su rendimiento.
Pero hay otra posibilidad. Teniendo en cuenta que la enseñanza en grandes grupos debe ser realizada no por un profesor, sino por un equipo docente, todos y cada uno de los miembros del equipo pueden beneficiarse de la experiencia arrancada de la visión directa del trabajo de sus compañeros.
Por otra parte, bien claro está que utilizando diferentes situaciones para el trabajo escolar, la actividad de los alumnos resultará mucho más variada y por ello, más atractiva.
Se entendería mal la actividad de los grandes grupos si se concibiera como algo aparte e independiente del trabajo en otras situaciones. Todas ellas en tanto que fases constituyen un mismo proceso que se inicia en los grandes grupos y termina en el trabajo individual pasando por el bien de los grupos coloquiales y el trabajo en equipo. La enseñanza en grandes grupos sirve para despertar ideas para el estudio independiente.
Las formas de enseñanza que se pueden utilizar en los grandes grupos vienen determinadas por lo que a los participantes se les exige: escuchar, mirar y tomar notas. La actividad del gran grupo se puede calificar como expositiva por parte del profesor y receptiva por parte del alumno.

4. Grupo medio. Coloquial
Tras la enseñanza en el gran grupo, la función del profesor en la case es guiar la conversación, estimular a los estudiantes a reflexionar seriamente y considerar cuidadosamente lo que han aprendido bien y aquello otro que necesita una mayor atención y un nuevo trabajo particular. El grupo coloquial proporciona a los estudiantes una oportunidad única para aclarar conceptos, fundamentar opiniones y contrastar experiencias.
Otra función específica del grupo coloquial es seleccionar las técnicas y medios de trabajo que se pueden utilizar en relación con es estudio emprendido.

5. Grupo pequeño. Equipo de trabajo
Un equipo de trabajo está formado por un número variable de alumnos (normalmente oscila entre 5 y 8) que toman un trabajo en común y que lo desarrollan aportando cada uno su iniciativa y su esfuerzo personal.
El equipo de trabajo constituye el ambiente y la agrupación más adecuada para una actividad eficaz por parte de los escolares. Para éstos resulta particularmente atrayente, porque cada uno de ellos toma parte activa, y su trabajo queda reflejado en los resultados obtenidos por el grupo. El hecho de trabajar con amigos es una de las más fuerte motivaciones de actividad escolar.
Teniendo en cuenta que en una clase pueden organizarse varios equipos de trabajo, se ofrecen dos posibilidades básicas: que todos los equipos realicen el mismo trabajo y que cada equipo realice un trabajo distinto de los demás. Esta segunda posibilidad permite dividir el contenido de los programas, pero exige una comunicación entre los equipos para que cada uno de ellos se beneficie del trabajo de los demás.
Es importante que a los equipos se les dé oportunidad de tomar decisiones respecto a su actividad. Una decisión tomada en el equipo tiene más fuerza que cualquier decisión o mandato ajeno a él.
El trabajo con grupos presenta muchas posibilidades y también muchas dificultades. Apenas se empieza a trabajar en equipo, los profesores se dan fácilmente cuenta de que hay grupos fáciles y grupos difíciles, ocasiones en que el trabajo se realiza eficazmente y en otras ocasiones los obstáculos se acumulan; a veces, los alumnos parecen llenos de iniciativas, otras veces se encuentran vacíos. Esto vale tanto como decir que el profesor necesita tener una actitud de extrema flexibilidad respecto de los equipos de trabajo. Puede haber equipos cuya cohesión aconseje una permanencia larga, puede haber equipos cuya falta de eficacia aconseje una nueva reorganización.
El ideal es que el profesor pueda orientar al grupo sin resolver él mismo los problemas, en lugar del grupo, aunque éste sea incapaz, de momento, sino interviniendo como un miembro del equipo más entre otros con su función peculiar, la de consejero; ayudar al grupo a salir de sus dificultades proponiéndole eventualmente medios para ello, o mejor todavía, haciéndoselos descubrir.

6. Sujeto aislado. Estudio individual
El estudio individual es el trabajo que realiza un escolar operando con autonomía, aunque dentro del marco total del trabajo escolar, es decir, debe programarse en relación con las actividades escolares.
El principal objetivo del trabajo independiente es estimular al estudiante al conocimiento experimental de sus propias posibilidades y la autodisciplina en el trabajo. En el orden personal, el estudio independiente responde a la preocupación, cada vez mayor, que al confeccionar los programas educativos se tiene por la responsabilidad; cada vez va adquiriendo más relieve la idea de la responsabilidad del estudiante en su aprendizaje.
En el terreno estricto del aprendizaje, los objetivos del estudio independiente pueden enunciarse del siguiente modo:

 a  - Ayudar al estudiante a aprender a estudiar. El objetivo más importante de una enseñanza no es tanto estimular la adquisición de conocimientos concretos cuando desarrollar la capacidad del sujeto para aprender por su propia cuenta. Confirmando esta idea, se extiende cada vez más la preocupación por las técnicas de estudio. El estudio independiente, junto con la enseñanza en grandes grupos, constituye los mejores situaciones para contrastar en qué medida un estudiante sabe utilizar con eficacia las técnicas de estudio.
 b  - Ofrecer oportunidades para el pensamiento creador, el pensamiento crítico y la investigación. A la satisfacción en el trabajo se llega con más facilidad cuando se ofrece cauce al aprendizaje creador que, especialmente los alumnos bien dotados, desean aprender planteándose problemas, experimentando, arriesgando incluso errores y trabajo inútiles, comprobando y modificando ideas. Es un medio muy eficaz de aprender. Los profesores deben tener buena fe en sus alumnos para permitir, e incluso estimular, esa aventura intelectual. El estudio independiente, en este sentido, ofrece muchas posibilidades de aprendizaje individualizado.
 c  - Ofrecer una oportunidad para que el estudiante satisfaga sus propios intereses. Dada la limitación del hombre, se le ofrecen en el campo del aprendizaje muchas posibilidades, entre las que él ha de elegir. Facilitar las posibilidades de elección personal es una buena base para un estudio eficaz y tiene igualmente un gran valor formativo.
 d  - Reforzar los intereses en el aprendizaje a través del éxito en el trabajo propio.

El estudio independiente se puede programar para ser realizado dentro de la institución escolar, en cuyo caso habrá de armonizarse el tiempo dedicado al estudio con el que figure en el horario como dedicado al trabajo en grupos, y también puede organizarse como actividad fuera del horario escolar, en cuyo caso no interfiere en el trabajo del colegio. Un trabajo realizado en casa sin ser controlado por el profesor tiene poco valor desde el punto de vista pedagógico.
Se han identificado y descrito tres niveles de estudio independiente:
- El primero es el que se puede llamar estudio dirigido. Es un trabajo individual, pero requiere el control e incluso la permanencia física del profesor. Es propiamente una actividad limitada, que se ha de realizar dentro del colegio.
- El segundo nivel se puede llamar estudio sugerido y está representado por una situación en la cual el profesor ofrece varias responsabilidades del trabajo, entre las que el alumno puede elegir. Dicho de otro modo, el profesor propone y el alumno elige. La realización de este estudio independiente puede tener lugar dentro o fuera del colegio.
- El tercero es el estudio autónomo, en el cual el estudiante señala él mismo su tema de trabajo. El profesor ayuda al estudiante a concretar su hábito de estudio, le indica, si fuera menester, las fuentes principales de información y las técnicas posibles de trabajo, manteniéndose a disposición del estudiante, estimulándole siempre y ayudándole cuando sea menester, en especial a ejercer su sentido crítico, a desarrollar ideas generales y formar síntesis.

7. Relación entre las distintas situaciones de aprendizaje
Repetidas veces se ha dicho que la actividad de los distintos grupos tiene que estar relacionada entre sí. Sólo de esta forma tiene sentido y eficacia, porque las limitaciones de unos tipos de agrupación se salvan con otras agrupaciones diferentes.
El problema de la relación entre la actividad de unos y otros grupos se plantea en la programación. Dos problemas han de resolverse: el de fijar el contenido y las técnicas propias de cada grupo y el de señalar el orden en que los distintos grupos han de operar.
Quizá el comienzo en el gran grupo ofrezca las mayores posibilidades de ordenar eficazmente los trabajos. Pero, sea cualquiera la situación donde se inicie una unidad de trabajo, lo importante es que éste se desarrolle en todas las situaciones de aprendizaje.