Una nueva mentalidad

Durante los siglos XVII y XVIII se pusieron las bases de una nueva sociedad. Nació la ciencia en su sentido estricto y se afianzó una nueva comprensión de la sociedad, de la persona, de la política y de la economía que alumbrarían el mundo contemporáneo. Por primera vez en la historia de la humanidad, el hombre fue consciente de su saber y buscó aplicarlo a todas las realidades de la vida. Ciencia y técnica, al principio separadas, pronto se fundirían de la mano de la economía de mercado en un solo gran proyecto.

Los siglos XIX y XX son los siglos de la gran ciencia y de la tecnología, de las revoluciones en todos los órdenes: social, político, económico, demográfico, industrial, alimentario, agrícola, tecnológico, etc.

1. Antecedentes de la revolución industrial

Pero la ciencia y la disertación no son sólo animadas desde arriba. Hay también innumerables pequeños detalles de la vida cotidiana que alimentan la esperanza humana y proponen infinitos problemas a los artesanos, obligados así a transformarse en inventores. La construcción de casas, la organización de las ciudades, el mobiliario, la cocina, el vestido, todo pide progreso, es decir, una mejor adaptación a las necesidades del hombre, búsqueda que pronto recibirá el nombre inglés de confort. He aquí, pues, las primeras casas, dispuestas más desde el punto de vista de la utilidad que del brillo, calles iluminadas y, si es posible, limpias, aceras para los peatones y, a fines de siglo, algunas canalizaciones de agua corriente. He aquí, por fin, muebles que pierden su rígida solemnidad para convertirse en cosas "cómodas" -y la palabra tiene gran éxito en ebanistería-, asientos que siguen la forma del cuerpo sentado (y todo ello dispuesto en habitaciones mejor iluminadas, mejor abrigadas y mejor orientadas).

A la materia bruta del oro y del mármol se prefieren bibelots delicadamente trabajados en los que se acumulan prodigios de ingenio. A fines de siglo aparecen los autómatas. A las telas de seda bordadas con hilos de oro se añaden los algodones estampados. En todos los suburbios de Europa, los artesanos idean, experimentan, adaptan su instrumental, buscan nuevas materias que se adapten mejor a las nuevas exigencias de la moda. La curiosidad de los cocineros los hace convertirse en botánicos y echar a veces una mirada a la farmacia. Pero no sucede esto para hacer volver el comercio a los usos médicos que hacían del comerciante de especias, del tendero, el dispensador de costosos exotismo, así como de elixires de larga vida; al contrario, sirve para introducir en el arte de vivir un cambio que prepara el momento de una revolución en el arte de atender.

C. Morazé, "El siglo de la curiosidad", en Historia general de las ciencias

La gran revolución en el ámbito de la ciencia y de la tecnología se ha producido a lo largo de los siglos XIX y XX y ha sido denominada la "revolución industrial" por su estrecha relación con el mundo de la producción industrial que ha cambiado la sociedad de una forma radical, hasta el punto de hablarse de dos tipos de sociedades: la tradicional o preindustrial y la moderna.

Lo que conocemos como revolución industrial fue un proceso complejo en el que se dieron importantes cambios demográficos, económicos, políticos, científicos, tecnológicos, sociales, etc. Por eso, para comprenderlo hay que remontarse a sus orígenes en el Renacimiento: la nueva ciencia, las nuevas estructuras políticas y económicas que confluyeron en lo que se ha llamado revolución industrial, o también, desde otras perspectivas, el proceso de modernización o construcción del mundo moderno.

2. Una nueva mentalidad

En la Baja Edad Media, con la aparición de la nueva clase social burguesa, vinculada a las ciudades y al comercio, se inició un cambio importante. La burguesía fue la gran protagonista de los cambios que se sucedieron en los siglos siguientes, desde el Renacimiento hasta su consagración como fuerza económica y política en las revoluciones inglesa y francesa. Lo que interesa subrayar aquí es la nueva visión del mundo que se inauguraba.

A finales de la Edad Media, la vieja escolástica entró en crisis de la mano de filósofos como Guillermo de Ockham (1290-1349). Lo más importante de sus ideas es la puesta en cuestión de la metafísica medieval que apostaba por la vieja idea de origen platónico de que los conceptos son lo verdaderamente real, mientras que las cosas individuales, la multiplicidad cambiante de las cosas no es sino algo inconsistente. Con Ockham se abrió paso una mentalidad más empírica e individualista: la verdadera realidad está en las cosas individuales y, por tanto, es a ellas a las que hay que prestar atención.

La crisis de la metafísica medieval también llevó consigo una puesta en crisis del saber tradicional y de la necesidad de buscar nuevos fundamentos al saber. En el pensamiento medieval, las fuentes de verdad eran la revelación y la autoridad, es decir, los grandes clásicos. Por el contrario, con la nueva mentalidad empirista y racionalista acabaron imponiéndose dos nuevas fuentes de verdad: la experiencia y la razón, aplicadas de forma metódica y ordenada. A partir de ahí sólo se aceptaba como verdadero aquello que siguiendo un método ordenado y pautado podía ser contrastado en la experiencia, así como lo que era demostrable o argumentable racionalmente. Se sentaron así los fundamentos de la ciencia moderna que se desplegaría en los siglos XVII y XVIII con Newton, Leibniz, Lavoisier...

Del mismo modo, el optimismo burgués se contraponía al pesimismo y la visión teocéntrica del mundo, propia de la Edad Media. Frente a una visión del mundo como algo pasajero, como valle de lágrimas por el que se transita, la burguesía proponía un mundo como "casa del hombre", espacio de posibilidades para la realización humana, campo de explotación para hacer una vida cómoda y feliz para la humanidad. Sobre este suelo se levantó el humanismo y su apuesta por la vida y por el hombre, su antropocentrismo. 

La prospectiva y el pesimismo sobre el futuro

El pesimismo y el temor se han apoderado de la humanidad.

La apacible llama de la felicidad se extingue irremediablemente del corazón del hombre, y la luaz de la esperanza zozobra, día a día, ante un presente salpicado de sangre, fuego y violencia. Muchos han afirmado ya, víctimas del pánico, el inminente holocausto de la vida humana bajo una inevitable tercera guerra mundial que hará estallar, de súbito, los cincuenta mil megatones de armas nucleares  convertirán a nuestro planeta en un terrorífico cementario de cadáveres calcinados.

Otros intelectuales afirman que, en caso de que no acontezca el fin nuclear, la vida futura del hombre será insoportable a causa de la muerte del sentimiento, la agonía del espíritu bajo el imperio del automatismo de la megamáquina y el advenimiento de regímenes absolutistas y autoritarios.

De esta manera, el porvenir, tradicional morada de esperanza para la humanidad, se ha transmutado en fuente de desesperación.

Las víctimas inocentes de esta enfermedad del futuro son los jóvenes, dado que el futuro es de la juventud y para la juventud. Ella es al futuro lo que la vejez al pasado. La negación del futuro equivale a la negación de la juventud, a la negación de la esperanza en la vida.

Ante esta imagen del futuro que ciertos pensadores contemporáneos tratan de imponer como algo fatal, la prospectiva defiende que no hay nada escrito sobre el porvenir. Cierto que existen ciertos peligros y amenazas que comprometen la continuidad de la vida humana, pero no están científicamente justificados ni el fatalismo ni el abandono en manos de la desesperanza. Los presupuestos de la pedagogía prospectiva rechazan todas las posturas deterministas que pretenden convencernos de que nos dirigimos ineluctablemente hacia algún camino claramente definido.

Síguese de todo lo dicho que la función de la educación prospectiva será la de despertar en los discentes una conciencia muy viva de la importancia de su libertad para configurar el futuro. En manos de cada uno de ellos está el secreto para configurar el porvenir. De ellos y de todos nosotros depende el que construamos o no un mañana mejor. No un camino, sino un variopinto abanico cualitativamente distinto de alternativas y posibilidades se abre ante nuestro horizonte. Responsables somos nosotros de escoger el mejor y luchar para, paulatinamente, realizarlo. Esta orientación abierta y antifatalista, propia de la prospectiva, es susceptible en el momento actual de enriquecer sustancialmente la labor educativa y poner su enorme potencial creador al servicio de la humanidad de hoy y de mañana.

La lógica estoica

Hay tres cosas unidas entre sí: el significado (λεκτόν, lectón), el significante y la cosa; de las cuales, el significante es la palabra, por ejemplo, Dión; el significado es la cosa expresada, que nosotros comprendemos cuando es ofrecida a nuestro entendimiento (pero que los bárbaros no entienden aunque oigan la palabra); la cosa es lo que subsiste exteriormente como el mismo Dión. De éstos, dos son cuerpos, como la palabra y la cosa, y una incorpórea, el significado.

Sexto Empirico, Contra los matemáticos

La lógica estoica difiere significativamente de la aristotélica en los siguientes aspectos:

 a)  La aristotélica es un estudio formal de carácter previo (propedéutica). La lógica estoica, en cambio, constituye un conjunto de contenidos incluidos en el propio sistema.

 b)  La primera es una Lógica de términos, la segunda una Lógica proposicional.

En este sentido, los pensadores de la Stoá estudiaron las diversas clases de proposiciones (hipotéticas, disyuntivas, copulativas...) así como una amplia serie de consideraciones sobre la argumentación.

En sus consideraciones sobre el lenguaje posee una singular importancia la distinción establecida entre significante, significado y objeto real.

En Epistemología, defendían una teoría sensualista del conocimiento, según la cual, los contenidos cognoscitivos se adquieren mediante una captación sensible primitiva e infalible: la representación comprensiva (φαντασία, καταλεπτικἠ, fantasía, kataleptiké), es decir, las impresiones causadas por los objetos externos se graban en el alma, que es como un papel en blanco, mediante la sensación.

La representación comprensiva es una afección que se produce en el alma, manifestando en sí misma, también, la causa productora; por ejemplo, cuando vemos lo blanco se produce una afección en el alma por medio de la visión; y de acuerdo con esta afección podemos decir que existe el objeto blanco que nos estimula.

Aecio, Placita

Factores incidentes en el desarrollo de la educación no formal

El desarrollo experimentado por el sector no formal en los últimos tiempo y el que es previsible que se produzca en los venideros, han de ser interpretados en relación con la crisis a que han estado sometidas las instituciones educativas tradicionales y, en general, los sistemas educativos convencionales.

Desde finales de los años sesenta, la pedagogía y los organismos rectores de la educación han sido, al menos, sensibles a la crisis del sistema educativo. Es más, la gran mayoría de trabajos cuyo objeto ha sido el estudio de la realidad social, económica y política de la educación (es decir, lo que llamaríamos análisis a nivel macroeducativo), han estado orientados a la elucidación de los factores que han propiaciado el estado crítico de los sistemas educativos establecidos. Por ser distintos los puntos de partida ideológicos y las metodologías de análisis utilizadas, el peso específico atribuido a los factores considerados y, especialmente, la interpretación general de la crisis, pueden ser dispares en muchos aspectos. Sin embargo, creemos que al menos puede reconocerse una inicial coincidencia: para todos resultaba notorio que existía -y existe- un desequilibrio considerable entre lo que los sistemas educativos institucionalizados estaban en disposición de ofrecer, y la demanda social que sobre ellos recaía. Y, aun más, parecía existir la conciencia generalizada de que si los sistemas educativos se mantenían con la estructura, instituciones y medios instrumentales convencionales, iban a seguir siendo impotentes para dar satisfacción a los requerimientos que la sociedad les hacía.
Los modelos para interpretar la relación entre el sistema educativo y el sistema social divergen correlativamente a las diferencias existentes en orden a las expectativas que se mantienen sobre la transformación de ambos sistemas. Siguiendo la distinción que estableció R. G. Paulston (1976) entre los modelos del cambio social y educativo basados en el paradigma del equilibrio y los que se basan en el paradigma del conflicto, los primeros encubrirían posturas tecnocrático-reformistas que pretenden la optimización del sistema educativo en orden a la perpetuación del sistema social existente, mientras que los segundos elucidarían las contradicciones inherentes a los sistemas social y educativo, sólo salvables a partir de una transformación de fondo de ambos. Sería salirnos de nuestra temática extendernos en el desarrollo de estos paradigmas de análisis y de las posturas pedagógicas que sustentan. Lo único que pretendemos indicar es el consenso básico que existe en un punto entre las diversas ópticas de análisis. El punto es que los sistemas educativos convencionales resultan obsoletos para satisfacer los requerimientos sociales que les son planteados, lo sean éstos desde una perspectiva de transformación social o bien de simple reproducción. Y también puede decirse algo más: que la sola expansión cuantitativa de los medios convencionales no ha podido ni podrá resolver la problemática. Dicho de forma más clara: la extensión de la escuela no sirve como único recurso para cumplimentar los requerimientos educativos de la sociedad actual y futura. Éste es el marco general en el que cabe interpretar el papel desempeñado por los medios no formales y su desarrollo previsible.
En general, las funciones que tales medios han ido asumiendo son de dos tipos:

 1.  Complemento -o, en su caso, sustitución- de la escolarización convencional para tareas tradicionalmente encomendadas a ella.
 2.  Asunción de nuevos cometidos que demanda la sociedad actual.

Tales funciones han sido promovidas por una variada gama de factores, como por ejemplo: el incremento de la demanda social de educación, que exige la puesta en funcionamiento de más y nuevos recursos para intentar dar satisfacción al principio de la igualdad de oportunidades; la crisis económica, que obliga a un mayor rendimiento de los medios existentes y a la exploración de otros menos onerosos que la escolarización convencional; el desarrollo tecnológico, que posibilita innovaciones mesológicas que no han de quedar circunscritas necesariamente a la institución escolar; las transformaciones de la actividad laboral, que exigen mecanismos de actualización, perfeccionamiento y reconversión profesionales que los sistemas educativos clásicos no estaban en disposición de proporcionar; los cambios en la estructura familiar y en la vida cotidiana, que generan la necesidad de nuevas instituciones y actuaciones pedagógicas (educación en el tiempo libre, pedagogía de la tercera edad, etc.); la diversificación y ampliación de la oferta y demanda culturales, que propenden a la creación de nuevas vías de acceso a los bienes de la cultura, al margen de los carriles de la escolarización; el propio desarrollo interno de la pedagogía y de las ciencias de la educación, que, a partir de una comprensión más amplia del fenómeno educativo, pretende abrirse a nuevos sectores de intervención para posibilitar un proceso de formación más integrador y coherente. En la medida en que tales factores, como es previsible, sigan operando, la potenciación del sector no formal se presenta como uno de los datos más obvios de la prospectiva educacional. 

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Protección

La organización de la defensa contra los peligros naturales o los cataclismos, contra los ataques de los animales o de la violencia humana, implican evidentemente instituciones tales como la casa, el municipio, el clan, el grupo de edad o la tribu. Intervienen aquí dos importantes consideraciones. La profesión consiste con frecuencia en prever y planear. El construir casas sobre pilotes, plantados, ya en tierra sólida, ya en lagunas poco profundas o en los lagos; el erigir empalizadas o paredes; el escoger sitio apropiado para prevenir las marejadas, la erupción volcánica o los terremotos; toda esta salvaguardia preventiva debe ser relacionada con la necesidad biológica de seguridad y su concomitante cultural de protección. Una vez más, el factor económico interviene de forma clara y definida en los principios de selección, construcción y mantenimiento, técnicamente planeados y cooperativamente ejecutados. Aparece evidente la transferencia de las reglas técnicas al campo de las leyes que rigen la conducta, la propiedad y el poder. El adiestramiento significa que la joven generación debe ser preparada, ilustrada y aconsejada.

Palafitos construidos en el Delta Amacuro (Venezuela)

Si consideramos la protección contra los enemigos humanos o los animales peligrosos, encontramos el motivo principal que impele al hombre, primitivo o civilizado, a organizar sus fuerzas armadas para la resistencia y la agresión. En ciertos tipos de "hábitat" y bajo condiciones muy elementales de vida, donde la densidad de población es muy baja, resulta también insignificante la necesidad de una organización armada. Se reduce, por lo general, al hecho de que cada varón tenga algunos simples instrumentos para defenderse de los ataques y para llevarlos a cabo por su parte. De acuerdo con la información etnográfica a mano, parece probable que el elemento político, esto es, el recurso de fortalecer el propio punto de vista por medio del argumento de la violencia corporal directa, es poco frecuente y en modo alguno extendido. En nuestra terminología, diríamos que la autoridad política resida primariamente en pequeñas instituciones tales como la familia, el clan o el grupo municipal. El desarrollo de las instituciones militares individuales se produce probablemente en un grado de evolución muy posterior. Lo que nos interesa aquí es que la protección organizada bajo la forma de resistencia, ya a las fuerzas naturales, ya a los seres humanos o a los animales, aparece invariablemente institucionalizada. En otras palabras, tendríamos que estudiar, en cada caso, la instalación material, el equipo de artepactos, el sistema de normas, la organización del elemento humano y la relación de tales grupos con la necesidad biológica de la autopreservación y con las técnicas económicas, jurídicas, educacionales y políticas empleadas. También aquí, la confianza en la ayuda, tanto como el temor al peligro, son habitualmente reinterpretados por la tradición, tanto primitiva como evolucionada, ya en forma de conocimientos científico fundamentado, ya como creencia mitológica o personal o en el sentido de responsabilidad por los mandatos y seres sobrenaturales.

Los medios de comunicación social

Uno de los factores que más han contribuido a evidenciar la necesidad de extender la acción educativa más allá de la institución escolar ha sido, sin duda, la eclosión en la vida social de los medios de comunicación de masas.

Los medios de comunicación social generan ya de por sí, en su uso normal, tal cantidad de formación, o en su caso, deformación (transmisión de valores y contravalores, creación de actitudes...), y de información (conocimientos), que para algunos llegan incluso a minimizar la acción de la escuela y de la familia. Por otro lado, la instrumentación intencionalmente educativa e instructiva de la tecnología actual (comunicativa e informática) abre un inmenso campo de alternativas en cuya exploración la pedagogía está en sus inicios. Los ordenadores, los vídeos, la televisión por cable, internet y, por supuesto, los medios más clásicos (radio, prensa) posibilitan, mediante fórmulas diversas (enseñanza a distancia, sistemas multimedia, videotexto, enseñanza online...), desubicar de las paredes de las instituciones convencionales de enseñanza buena parte de los contenidos que hasta ahora habían de quedar recluidos en ellas. Es en este sentido que la tecnología constituye un considerable factor de potenciación del sector educativo no formal.

Sin embargo, la versatilidad de los medios de comunicación y de la tecnología permite su aprovechamiento casi en cualquiera de los sectores o ámbitos de la educación. Por eso, y para dar un tratamiento más global y coherente a la relación entre la pedagogía y tales medios, nos referiremos aquí al conjunto de usos y funciones educativos (tanto en la educación formal como en la no formal) de los medios de comunicación.

Para una primera identificación de tales usos y funciones, proponemos el esquema tridimensional de la derecha. Se trata en realidad de un modelo para el análisis de formas posibles de instrumentar educativamente los medios de comunicación social. Los criterios que utilizaremos son:

1) El grado de formalización pedagógica del mensaje: A, B, C

2) El grado de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje: a, b, c, d, e

3) El grado de contenidos educativos que se vehicula: x - y - z

La distinción entre los dos primeros consiste en que con uno queremos referirnos al proceso previo de elaboración del mensaje, y con el otro a la instrumentación posterior que de él pueda hacerse. Cualquier mensaje, esté o no configurado a partir de algún propósito pedagógico, puede ser utilizado como medio educativo ubicándolo en un contexto metodológico o institucional determinado. Es más, sin necesidad de tal instrumentalización intencional puede generar también efectos de formación o aprendizaje (educación informal).
Según el primer criterio, distinguiremos entre mensajes pedagógicamente:
(A) Formales: La función educativa es la predominante → Programas de radio de instituciones universitarias, por ejemplo.
(B) Semiformales: Función educacional compartida → Programas de divulgación cultural y científica.
(C) Informales: Función educativa latente → Series de televisión, informaciones periodísticas...
El grado de formalización pedagógica del mensaje podría ser definido más rigurosamente con la identificación de los elementos que denotarían la existencia de un proceso específico de codificación, realizado para alcanzar determinados propósitos educativos. Estos elementos podrían hacer referencia al lenguaje, al estilo, a la forma de estructurar el contenido, al tratamiento del espacio, a las ilustraciones, etc. De hecho, en algunos casos la codificación pedagógica o didáctica es manifiesta: similar a la de los libros de texto. En los mensajes que llamamos formales la intención educativa (instructiva o formativa) priva sobre cualquier otra (simplemente informativa, estética, publicitaria, recreativa, etc). En los semiformales, aunque exista algún propósito educativo consciente, éste es compartido con otros y, por lo tanto, la elaboración no es unidireccionalmente pedagógica.  Y en los informales, la función educativa está sólo latente; su construcción no ha estado sujeta explícitamente a ninguna regla específica de la metodología pedagógica o didáctica.
Con el segundo criterio discriminamos el nivel de formalización pedagógica del contexto en que opera el mensaje, y si el efecto educativo lo desencadena directamente, o bien si lo genera a partir de su instrumentación por parte de algún agente educador personal o institucional. Distinguimos así:
(a) La actividad curricular de la escuela: elaboración de un archivo documental para la clase de ciencias sociales con artículos y reportajes de la prensa, programa de biología de la televisión escolar...
(b) La actividad extraescolar de la escuela: trabajos de expresión y animación con vídeo, montaje teatral a partir de un texto de una revista infantil...
(c) Las instituciones educativas no escolares (centros recreativos, ludotecas, centros de educación permanente): cinefórum, debates sobre programas de televisión...
(d) La familia: programas sobre planificación familiar, recetarios de cocina en televisión, prensa...
(e) Producción directas de efectos educativos: formación de la opinión pública a través de los editoriales de periódicos, conocimientos de geografía que se adquieren siguiendo las noticias internacionales...
Mediante el tercer criterio se diferencian los tipos de contenidos educativos vehiculados. Los instructivos serían los que hacen referencia a conocimientos, y habilidades y destrezas; los formativos se refieren a actitudes y valores. De hecho, la distinción no es en ningún caso absoluta: cualquier proceso instructivo genera efectos formativos y a la inversa. Se trata de una cuestión de énfasis. Para los casos en que tal énfasis no queda claro, introducimos una categoría mixta. Podría utilizarse cualquier otra taxonomía de contenidos u objetivos educacionales, pero en el marco de este esquema la que proponemos parece bastante idónea. Así pues, distinguiremos entre contenidos:
(x) Instructivos: lecciones de tenis en televisión...
(y) Formativos: programas religiosos...
(z) Mixtos: programas sobre formación del consumidor, educación sexual o sanitaria...
Con estos criterios se podrían establecer combinaciones, binarias o ternarias, que darían cuenta de una considerable cantidad de funciones y formas de instrumentación pedagógica de los medios de comunicación social, reales o posibles. Obviamente, no todas las combinaciones resultan igualmente relevantes y operativas. En este sentido, sería conveniente evaluar el grado de idoneidad y de eficacia de cada medio en relación a los distintos objetivos y contenidos.

Océanos, mares, ríos y lagos de la Tierra

1. Las aguas del planeta
Los continentes y las grandes islas separan las principales masas de agua que cubren la Tierra y que conocemos como océanos: Pacífico, el de mayor superficie del planeta, Atlántico, Índico, Ártico y Antártico.
Los mares pueden ser de tres tipos: costeros, como el mar de Noruega o el de Omán; continentales, como el mar Mediterráneo o el mar Báltico; e interiores, como el mar Caspio, el mar Muerto o el mar de Aral.
Los ríos más largos de la Tierra (Amazonas, Nilo, Mississippi, Huang He, Yenisei, Paraná...) se encuentran en América, Asia y África. Los lagos más extensos se localizan en Asia, África y América del Norte.
El relieve terrestre explica, en muchas ocasiones, el trazado de los ríos y la situación de los lagos.


2. Océanos

2.1. Océano Pacífico
Se extiende por Asia, Oceanía y América. Este océano contiene cientos de islas y archipiélagos. Muchas de estas islas son volcánicas y registran frecuentes erupciones y terremotos. Otras islas son coralinas, formadas por numerosas colonias de corales. En el Pacífico se encuentran las fosas marinas más profundas del planeta.  

2.2. Océano Atlántico
Es estrecho y alargado. Sus aguas bañan las costas europeas, las costas africanas y las de América. El Atlántico es el menos profundo de los océanos y en él emergen pocas islas, pero en cambio hay muchos mares costeros.
2.3. Océano Índico
Bordea las costas de Asia y África. Tiene pocas islas y su profundidad es media.
2.4. Océano Glacial Antártico y Glacial Ártico
Rodean los polos de la Tierra y parte de sus aguas están permanentemente heladas. 


3. Los ríos

3.1. Mississippi - Missouri
Es el río más largo de América del Norte. Pese a sus crecidas, es un río navegable. Después de recorrer lentamente la gran llanura del centro de Estados Unidos, desemboca configurando un delta.
3.2. Amazonas
Es el río más caudaloso de la Tierra. Nace en los Andes y atraviesa una gran llanura cubierta de selva. En su curso bajo, este río es tan ancho que desde una orilla no se divisa la otra. En su desembocadura, la isla de Marajó es tan grande como Bélgica.
3.3. Paraná, Paraguay y Uruguay
Nacen en las mesetas brasileñas y desembocan en el estuario del Río de la Plata.
3.4. Nilo
Es el río más largo del mundo. Nace en las altas mesetas ecuatoriales y luego se une al Nilo Azul, que nace en el Macizo Etíope. El valle del Nilo forma un largo oasis hasta desembocar en un amplio y fértil delta.
3.5. Congo
Es un río muy caudaloso. Atraviesa la selva africana y es navegable en algunas partes de su recorrido, pero en otras presenta cascadas y rápidos.
3.6. Níger
Desciende de altas mesetas en Guinea y discurre hacia cubetas o depresiones interiores. Hasta llegar al mar, describe un curso tortuoso, con cascadas y rápidos.
3.7. Ganges
Recoge las aguas de los ríos del Himalaya y de las lluvias monzónicas. Desemboca en un inmenso y fértil delta.
3.8. Huang He
Se conoce como río amarillo porque lleva en suspensión arenas finas del desierto. Cuando el caudal aumenta por el deshielo y las lluvias monzónicas, causa inundaciones.
3.9. Ríos siberianos
Los largos ríos siberianos desembocan en el océano Ártico. Algunos, como el Obi y el Lena, permanecen helados durante el invierno. En primavera, el deshielo puede causar importantes inundaciones porque los bloques de nieve del curso bajo del río no dejan paso a las aguas procedentes de su cabecera, situada en latitudes donde el hielo se funde con anterioridad.
3.10. Darling y Murray
Son ríos australianos. Por la proximidad al mar del lugar donde nacen, son ríos cortos y bastante caudalosos.


4. Lagos

4.1. Caspio 
Es el largo más grande del mundo, tanto, que se le considera un mar interior.
4.2. Los grandes lagos
Separan Canadá de Estados Unidos, y están conectados entre sí, como formando un mar interior que desagua por el río San Lorenzo.                     

La animación sociocultural

El concepto de animación sociocultural aparece en los años sesenta para acoger a una serie muy variada de actividades que se desmarcan de los cauces académicos y formales de producción, transmisión y expansión de la cultura.

La animación sociocultural se planteó como una alternativa a la difusión cultural. La propia palabra "animación", contrapuesta a "difusión", denota la diferencia entre la voluntad de hacer de los individuos y las comunidades agentes activos de la cultura, y la sola pretensión de acercar a aquéllos el patrimonio cultural establecido. Se ha propuesto un esquema fundado en dicotomías para caracterizar diferencialmente a la animación de la difusión. Después veremos que este esquema es simplista, pero por el momento sirve para dar una imagen rápida de las concepciones culturales que subyacen en muchas de las iniciativas de animación sociocultural:

Además de distinguir la animación de la difusión, se ha insistido en diferenciar dos tipos de política cultural. Son designados mediante las expresiones "democratización de la cultura" y "democracia cultural". Como explican E. Grosjean y H. Ingberg (1980), la primera reposa sobre una concepción patrimonial de la cultura. La cultura se entiende como algo establecido que hay que hacer accesible a todos; se trata de extender sus beneficios desde las élites, que tradicionalmente han sido sus únicas beneficiarias, al conjunto social. Pero la cultura, en este contexto, sigue siendo algo que se genera al margen de quienes serán sus receptores: es un patrimonio que hay que conservar y difundir, pero cuya definición, desarrollo y dinamización corren a cargo de ciertos sectores sociales muy minoritarios. La "democracia cultural" implica una orientación cualitativamente distinta. Se trata, según los autores citados, de "poner en tela de juicio la noción patrimonial de cultura, y en consecuencia la política de más amplia repartición de sus beneficiarios, para reemplazarla por un concepto que confía la definición de la cultura a la misma población". La animación sociocultural se entiende así más como un instrumento para la "democracia cultural" que para la sola "democratización de la cultura"; más que un medio para difundir la cultura, se pretende como un medio para catalizar las energías que poseen los individuos y las comunidades para devenir agentes activos de la misma.
De lo dicho se puede sobrentender que la animación sociocultural rebasa el marco de la cultura en su acepción restringida (conjunto de productos acabados y exquisitos), para integrar las formas plurales de la llamada "cultura popular". Incluso, el primer término de la expresión "sociocultural" quiere indicar que las acciones de la animación pueden dirigirse también a aspectos diversos de la vida comunitaria, de la cotidianeidad y, en general, de la calidad de vida.
Aunque la animación sociocultural suponga una revalorización de la cultura popular frente a la cultura de élite, aunque se polarice hacia la "democracia cultural" y no tanto hacia la simple "democratización de la cultura", y aunque se presente como una alternativa de participación real y creativa a la mera difusión, no creemos que sea necesario ni conveniente establecer oposiciones tajantes, y a veces simplistas, del tipo de las que pueden ser sugeridas por el esquema arriba sugerido. La difusión y conservación de la gran cultura patrimonial no se opone necesariamente al cultivo y potenciación de la cultura popular. La "democracia cultural" no está reñida con la facilitación del acceso a la cultura patrimonial a los más amplios sectores de la sociedad. En último término, ambos tipos de acción tienden a complementarse y, por tanto, han de integrarse conjuntamente en las políticas culturales.
En cuanto a los aspectos a que atiende la animación sociocultural y los medios que se utilizan, la variedad es muy grande. Las actividades de la animación sociocultural pueden tener contenidos artísticos (teatro, cine, artes plásticas y artesanía, música...), intelectuales (conferencias, debates, mesas redondas... sobre historia, pensamiento, divulgación científica...), deportivos (carreras y campeonatos de diversas especialidades entre aficionados...), recreativos (fiestas populares, verbenas...), sociales y reivindicativos (actos y manifestaciones para demandar equipamientos públicos, de carácter ecológico...). Los medios son asimismo muy diversos: pueden utilizarse instituciones estables (casas de cultura, ateneos, centros cívicos y comunitarios, universidades populares, asociaciones de vecinos, cineclubs...); pueden ser medios móviles o itinerantes (blibliobuses, misiones culturales...); pueden utilizarse medios de comunicación (emisoras locales de radio o televisión en circuito cerrado, revistas o periódicos locales...). En realidad, es posible elaborar taxonomías tan prolijas como las propuestas respecto a la educación no formal en general.
Para concluir estas líneas sobre la animación sociocultural es obligado ubicar a ésta en el contexto general de lo educativo. No es discutible su consideración como tarea educativa y, en el sentido dado anteriormente, es perfectamente ubicable en el sector no formal: se trata de actividades intencionales y diferenciadas con proyección educativa que se sitúan fuera del sistema graduado de enseñanza. La animación sociocultural nació íntimamente emparentada -y, a veces, incluso confundida- con la educación de adultos, la educación popular, la pedagogía del ocio y, por supuesto, con la educación permanente. Es imposible establecer una delimitación estricta que permita situar a ciertas actividades, instituciones o medios concretos bajo uno solo de aquellos rótulos: son sectores o tipos de educación que se penetran mutuamente.