El desarrollo del niño y del adolescente

 LA FASE PRENATAL 

El nacimiento no significa la iniciación de la vida. Antes del nacimiento se necesitaron alrededor de 40 semanas para el desarrollo del futuro ser.
Iniciada ya la etapa fetal, el sistema nervioso presenta ya signos de organización, se inician los latidos cardíacos y aparecen los primeros movimientos espontáneos y provocados.
Las investigaciones nos han permitido un conocimiento preciso de los procesos del desarrollo fisiológico embrional y fetal. Pero poco es lo que se sabe sobre las funciones psicológicas del prenato. Entramos aquí en el terreno de las hipótesis. Según algunos psicólogos no existe razón alguna para que no aceptemos como probable la existencia en el feto de un psiquismo incipiente, elemental, vago, de naturaleza inconsciente o preconsciente.
El feto no es un ser puramente vegetativo, dotado sólo de movimientos espontáneos, sino un organismo capaz de adaptarse y de adquirir reflejos que en el último período de la vida prenatal adquieren una notable precisión.
En estos elementos psíquicos incipientes del prenato juegan un importante rol no sólo el caudal genético sino también los factores derivados de los aportes nutritivos recibidos del organismo materno.

 EL NACIMIENTO 

El nacimiento representa, para el prenato, una interrupción violenta de la anterior adaptación, esto es, un profundo desequilibrio vital. Significa la primera relación del ser con el mundo exterior. Pero este primer paso hacia una existencia autónoma no se produce de manera totalmente brusca. Ante todo, los cuidados de los progenitores tienden a mantener en torno del recién nacido ciertas condiciones de vida que se acercan mucho a las de su estado anterior. El sueño continuará representando el elemento fundamental de la vida del bebé.

 LA INFANCIA 

La infancia representa el período de plasticidad durante el cual el ser joven imita, juega y experimenta, vale decir, amplía sus posibilidades de acción. El hombre cuenta con un período de infancia muy largo, superior a la duración total de la vida de muchos mamíferos. Además, el niño recién nacido tiene una incapacidad casi total: es incapaz de cambiar por sí solo de lugar en el espacio o de obtener la satisfacción de sus necesidades biológicas más elementales.

Primera infancia (0 - 3 años)
El primer año de vida está dominado por las necesidades fisiológicas de adaptación al medio. La conducta del bebé recién nacido, del neonato, es sobre todo medular. Al grito que indica la primera respiración del bebé siguen otros reflejos: de succión, de estornudo, de prensión, etc. La nutrición y el sueño representa toda la vida del niño. Desde los primeros meses aparecen los movimientos espontáneos de tipo exploratorio, que no están relacionados con estímulos precisos y que no serían sino reacciones a estímulos internos. Las cosas del medio no le interesan al niño de esta edad por sí mismas sino como objetos de ejercicio para sus órganos. La afectividad aparece asimismo vinculada por entero a sus necesidades fisiológicas. Claparède considera que ésta es una etapa de intereses perceptivos.
Toda la conducta del niño en los primeros meses está supeditada a necesidades biológicas, a intereses órgano-afectivos. Todas sus necesidades y deseos están relacionados con las funciones neurovegetativas.
Otra característica de esta etapa es la fusión con el medio, que no es sólo el medio físico sino también el medio socializado por las actividades de los seres humanos que rodean al bebé. Continúa unido al medio y en especial con la madre, con la que sigue manteniendo una unidad que podríamos denominar vital. No existe diferenciación alguna entre el yo y el no yo (sincretismo indiferenciado). Para el bebé todo está condicionado por sus necesidades inmediatas, por sus deseos. Pero no existe un "yo" consciente, diferenciado del resto del mundo. Esta manifestación típica del infante, en que el centro del universo gira alrededor de ese yo, ha sido denominado egocentrismo por Piaget. El egocentrismo no es sinónimo de egoísmo. No es tampoco una anomalía: es una necesidad psico-vital.

En el período que va de 1 a 3 años, los intereses de base biológica continúan predominando. Ya en los últimos meses del primer año de vida las actividades sensorio-motoras comienzan a sistematizarse y surge una creciente coordinación entre los datos perceptivos. Así, el niño mueve la mano para seguirla con la mirada, o arroja al suelo objetos para oír con satisfacción el ruido que producen (juegos sensoriales).
Las reacciones afectivas se van concretando paulatinamente en diferentes estados emocionales: cólera, miedo, simpatía, etc.
La marcha y el lenguaje producen modificaciones sensibles en la conducta del niño. Desde los quince meses y hasta aproximadamente los dos años y medio, el niño es prácticamente un deambulador. La marcha, que le permite ponerse en contacto con muchas cosas, le proporciona al mismo tiempo un fuerte sentimientos de autonomía.
Con respecto a los intereses glósicos, éstos alcanzan su punto culminante entre los dos y los tres años. Las primeras manifestaciones las encontramos ya en el prelenguaje del lactante, que se inicia con gritos y gorjeos para indicar necesidades o exteriorizar estados difusos de malestar o de agrado, hasta llegar al balbuceo o lalación. Es a partir del segundo año cuando comienza en realidad el lenguaje propiamente dicho. El niño repite primero incesantemente sílabas; luego forma palabras aisladas a las que asigna el valor de frases y oraciones y, por último, llega a la yuxtaposición de palabras por imitación y a la creación de palabras por analogía con aquellas que conoce. La evolución en la marcha del lenguaje depende también de las diferenciaciones individuales.
A esta edad, la acción educadora está condicionada muy estrechamente por los factores biológicos y psicológicos. Es ésta una etapa de crianza, en la cual los dos medios esenciales para favorecer los progresos naturales del niño son la protección y el estímulo.
La crianza humana implica la atención continua del educador en relación con las incipientes conquistas de la inteligencia, de la sensibilidad y de la motricidad del bebé.

Segunda infancia (3 - 6 ó 7 años) 
Ya no existe el sincretismo de la etapa anterior, en la que el niño no diferenciaba sus representaciones de sí mismo con las representaciones del mundo exterior. Pero en realidad, la diferenciación no se logra en esta etapa más que en el plano corporal. El mundo subjetivo, el mundo de las cosas y el mundo de las personas no están todavía claramente diferenciados. El niño personifica cosas y animales, dotándolos de pensamientos, deseos y emociones. Esta tendencia animista, caracterizada por la falta de discriminación entre lo físico y lo psíquico, es una consecuencia de su estructura egocéntrica. El niño es egocéntrico pero no es egorreflexivo, es incapaz de hacer introspección. Su voluntad trata tenazmente de apoderarse del mundo que le rodea, de abarcarlo todo, de comprender lo nuevo; pero no intenta saber nada de sí mismo. Según Piaget, hacia los siete u ocho años más o menos, este egocentrismo primitivo va cediendo el paso a la objetividad. La progresiva socialización de la conducta infantil hará disminuir poco a poco la mentalidad egocéntrica y el punto de vista animista, para llegar al pensamiento racional y a una interpretación realista del mundo.
Otro rasgo característico de esta etapa central de la infancia es la fantasía nacida precisamente de su subjetividad. El niño identifica fantasía con realidad, es decir, actúa como si los productos de su fantasía fuesen auténtica realidad.

La actividad lúdica es el modo de actividad natural propia de esta edad; ella constituye la vivencia específica de la infancia. Los intereses lúdicos se inician mucho antes de la segunda infancia, pero se desarrollan y se profundizan durante ella.
Acerca de la naturaleza del juego en los niños los psicólogos han formulado muchas teorías:
 1ª - Teoría del descanso : Considera al juego como un recreo, como un descanso para reparar las fuerzas físicas y mentales fatigadas por el trabajo. Sin embargo, esta teoría podría explicar los juegos de los adultos pero no los de los niños. La vida infantil es un continuo juego, juega durante todo el día hasta el agotamiento y juega aún cuando no está cansado. Lo que repara sus energías es el sueño.
 2ª - Teoría del excedente de energías : El juego se explicaría como el exceso de energía vital sobrante. Sin embargo, el niño juega lo mismo cuando está fatigado y no tiene, por lo tanto, excedente de energías.
 3ª - Teoría del atavismo : El juego es necesario para la desaparición de aquellas funciones rudimentarias que han persistido y que hoy serían inútiles para el hombre civilizado. El niño realizaría mediante el juego actos que ejecutaron nuestros antepasados (trepar a los árboles, cazar a los pájaros, etc.). Ahora bien, esta teoría puede ser fácilmente rebatida. Siendo el juego un ejercicio tan constante, no debilitaría sino antes bien fortalecería esas actividades.
 4ª - Teoría del ejercicio preparatorio : El juego es un ejercicio preparatorio para la vida seria del adulto. Los juegos son tanteos, ensayos, experimentos de las actividades reales y útiles que deberá realizar el individuo ulteriormente. Ahora bien, esta teoría tendrá valor sólo para explicar las juegos de imitación.
 5ª- Teoría catártica : El juego sirve para eliminar o canalizar las tendencias perjudiciales o impulsos nocivos del hombre. Pero es inexacto suponer que el ejercicio continuo pueda servir como medio para eliminar dichas tendencias; por el contrario, las estimularía.
 6ª - Teoría de la ficción : El juego es una libre persecución de fines ficticios.
 7ª - Teoría de la conciencia de fuerza : El juego sirve como un medio para valorizar los sentimientos de inferioridad del niño en forma de una potencia consciente intensificada.

Otra tendencia esencial de la mentalidad infantil es la imitación, uno de los elementos básicos con que cuenta el niño para introducirse en el mundo social. Las primeras imitaciones, consistentes en movimientos expresivos, aparecen en edad muy temprana. Pero la imitación propiamente dicha se inicia alrededor de los siete meses de vida y alcanza su mayor apogeo hacia los dos o tres años. En la etapa de la infancia que estamos considerando, no sólo reaparece intensificado, sino que además se diversifica contribuyendo en gran parte al proceso de formación del niño. Mediante la imitación, no sólo se adapta al medio adquiriendo bienes culturales (lenguaje, costumbres, normas, etc.), sino que además se inicia en el aprendizaje de la escritura, el dibujo, la música...
La curiosidad, otro de los rasgos típicos de la psicología infantil, hace su aparición alrededor de la segunda mitad del primer año de vida, aunque su apogeo corresponde a la segunda infancia. La edad de los tres años es la edad del preguntón. Las relaciones de origen, de utilidad y de causalidad constituyen el objeto preferente de la curiosidad infantil. Cuando esas relaciones escapan al poder de investigación del niño, éste recurre a los mayores. Con la ayuda de las respuestas que éstos le dan y con las que él mismo se da, construye un mundo especial de carácter global. Su percepción del mundo y de las cosas es sincrética. Frente a los fenómenos el niño se forma una imagen total; incapaz de análisis y de síntesis, percibe conjuntos sin diferenciarlos bien.
Otra nota distintiva de esta etapa central de la infancia está constituida por las relaciones especiales de vivencia del espacio y del tiempo, distintas de las del adulto. Para el niño, el espacio consta de dos esferas: una esfera central, bien conocida, dispuesta en torno del yo, y una esfera remota, de la que sólo tiene una vaga impresión, poblada de imágenes de su mundo interior. El mundo espacial central es limitado, pero conocido del modo más intensivo.
El mundo temporal del niño no es continuo como el del adulto. El alma pueril vive en tiempo presente. Para el niño el tiempo es una serie de movimientos desligados unos de otros, aunque cada uno de ellos es gozado de modo intenso.

Tercera infancia (6 - 12 ó 13 años)
Este período es el más equilibrado de la vida del niño. A esta edad disminuyen progresivamente el egocentrismo y la tendencia animista, mientras que al mismo tiempo se desarrolla la racionalidad. La concepción del mundo se torna realista.
El niño adquiere conciencia de sus fuerzas físicas y mentales, y logra un grado superior de adaptación a las condiciones del medio. De aquí nace un sentimiento de seguridad en sí mismo.
El interés se vuelca plenamente hacia el mundo exterior, los objetos y las actividades que le propone. Su memoria acumula datos que más adelante utilizará el razonamiento.
La imaginación detiene su vuelo y la atracción por las narraciones maravillosas es sustituida por la atracción hacia las narraciones de aventuras y las leyendas.
La curiosidad se torna selectiva y se inclina hacia actividades exploratorias.
Con respecto a la sexualidad, es éste un período de latencia o de quietud.
Hacia esta edad se desarrolla intensamente la actividad exteriorizada en múltiples formas. Esta actividad creciente es favorecida por la vida social intensa. Es ésta la "edad de las pandillas" y de la camaradería fácil, muy distinta a la amistad selectiva del adolescente. El niño busca ahora la sociedad de otros niños y los juegos cooperativos. El juego se organiza y se hace disciplinado.
Esta personalidad aparentemente sólida y equilibrada del niño pre-púber es, al mismo tiempo, simple y rudimentaria. La mentalidad infantil aún no llega a la mayor parte de las relaciones abstractas. Su escala de valores no alcanza los niveles superiores del espíritu: los valores vitales, prácticos y tecnológicos acaparan casi todo su interés.
En la vida del niño de la tercera infancia se produce un acontecimiento de importancia extraordinaria: la escolarización. El paso del estrecho círculo familiar al de la escuela significa la introducción a un mundo totalmente nuevo y ensanchado, aunque en la actualidad se produce antes de este período, debido al gran desarrollo de la educación preescolar o infantil. Pero es en realidad en la tercera infancia cuando el niño es tratado casi por completo como un escolar. La sociedad, por medio de la escuela, le ofrece al niño todos aquellos ramos instrumentales y le posibilita todas aquellas experiencias y conocimientos prácticos que le permitirán su progresivo ajuste a las diferentes funciones de la vida social.
La acción educadora ha de tener siempre presente lo importantísimo que es para el ser joven el aprovechamiento de estos años para la formación de automatismos y hábitos sociales. Hacia esta edad las adquisiciones técnicas (lectoescritura, dibujo, música, manualidades) son fáciles, dado el carácter de plasticidad de este periodo. Asimismo, asume extraordinaria importancia en la educación de esta etapa la formación social y moral del carácter, asentada en las reglas de conducta. Hay que tener en cuenta que el escolar no constituye un individuo aislado, sino un miembro integrante de un grupo.

 ADOLESCENCIA 

El periodo de la infancia que se extiende desde los seis hasta los doce o trece años es el más equilibrado de la vida del niño. Cuando irrumpe la aurora de la adolescencia este equilibrio se desmorona y toda la vida orgánica y psíquica experimenta un profundo cambio. Desaparece la seguridad, la armonía, la decisión, y aparecen la incertidumbre, la inseguridad, el desequilibrio. Es éste el "segundo nacimiento" de que habla Rousseau.

El adolescente inicia en forma activa su integración al grupo social.
No se puede fijar un límite de edad riguroso para la entrada en la pubertad. Diversas causas pueden acelerarla o retrasarla: el clima, la raza, las influencias de orden psíquico, etc.
Casi todas las transformaciones que se realizan en la vida psíquica del adolescente están directamente relacionadas con el fenómeno de la madurez sexual. Se considera a la sexualidad como la causa inmediata de la intensa crisis de la afectividad, de la inteligencia y de la voluntad que se produce en el adolescente.
Sin embargo, más acertado que considerar la adolescencia mental como consecuencia de la madurez sexual sería considerar los dos órdenes de hechos como resultado de una causa más profunda. Teniendo en cuenta las transformaciones que tienen lugar en la vida psíquica del adolescente, Spranger destaca, como característica fundamental, el descubrimiento del yo.
Con la adolescencia el ser adquiere por primera vez la conciencia de sí mismo. Es ésta la etapa de la discriminación entre el mundo interior y el mundo exterior; entre lo subjetivo y lo objetivo. El adolescente se vuelca sobre sí mismo; se vuelve autorreflexivo y concentrado. Se aísla de todos los demás para sumergirse en su individualidad.
La acentuación del propio yo, que Stern llama yoísmo, es muy diferente al egocentrismo infantil. El niño es intensamente egocéntrico, al referirlo todo a sí mismo, pero no es egorreflexivo. El niño expande su yo en la multitud de cosas que le rodean y trata de captar y de comprenderlo todo. Pero no sabe nada de sí mismo: no se descubre como un ser diferente al mundo que le rodea. Ahora bien, ese "yo" que el adolescente descubre por primera vez no es un yo armonioso y unitario, sino un yo contradictorio y oscilante. Es ésta la edad de las divergencias, de los desacuerdos, de las contradicciones y de los estados anímicos vacilantes.

El adolescente se descubre pero no se comprende. De este hecho surge una imperiosa necesidad de ser comprendido por los demás. Sin embargo, y ésta es la paradoja de esta edad, es muy difícil llegar a esta comprensión, ya que, precisamente, el rasgo más típico del adolescente es su extremada reserva. Además, el amor propio extremado, el sentimiento pronunciado de la dignidad de ese yo recién descubierto, trae como consecuencia una susceptibilidad profunda, un anhelo tenaz de ser tomado en serio por los adultos. Por eso el adolescente se rebela contra los mayores que, con absoluta falta de tacto, pretenden obtener de ellos la misma sumisión que encuentran en los niños.
Otra característica de esta edad es el impulso de independencia, los anhelos de emancipación, de autodeterminación. Esto no significa una posición de rebeldía, sino una necesidad natural. El adolescente está plasmando su personalidad.
La formación de un plan de vida es otro de los rasgos. Pero no se trata de planes que obedezcan a fines claros, sino a la dirección que toma su vida interior, a la formación espontánea de un ideal. Así como el juego es la vivencia específica de la infancia, los ideales constituyen el mundo del adolescente. En esta búsqueda anhelosa de una forma ideal, escaso lugar ocupa la realidad. El adolescente se sumerge en su fantasía creadora; se aparta del mundo circundante y se encierra en su mundo ideal, pletórico de fantasía.
Otra característica es el ingreso dentro de las distintas esferas de la vida. El adolescente se entrega menos al objeto; vive más subjetivamente la relación con los diferentes sectores del mundo de la cultura. Se inicia ya la propia valoración y, como consecuencia de ello, se produce una colaboración activa frente al mundo de la cultura.

El crecimiento demográfico y económico en los reinos cristianos

La expansión militar de los cristianos era simplemente un aspecto más del progreso general que los mismos estaban experimentando en los más variados órdenes. Entre los siglos XI y XIII se observa en los núcleos de la España cristiana un crecimiento de la población, pero también un notable impulso de las actividades productivas. Esto trajo como consecuencia un desarrollo de la división del trabajo, lo que se tradujo de forma inmediata en un resurgimiento de las ciudades, núcleos orientados básicamente a las actividades artesanales y al comercio.

1. El crecimiento demográfico
En el período que se extiende entre los siglos XI al XIII la población de los reinos cristianos conoció un importante crecimiento. Este incremento de la población parece atestiguado tanto por la regularidad de las campañas militares como por la intensidad del proceso repoblador en las zonas de incorporación reciente y por el desarrollo de los núcleos urbanos. Es cierto que en las tierras de Al-Andalus conquistadas por los cristianos permanecieron muchos de sus antiguos habitantes. Por otra parte acudieron a la Península gentes de más allá de los Pirineos, sobre todo de Francia. Pero el factor esencial del crecimiento demográfico fue probablemente el crecimiento vegetativo de la población. Pese a todo, la población global de los reinos cristianos, una vez realizadas las grandes conquistas del siglo XIII, era escasa (se habla de unos 4.000.000 de habitantes para el reino castellano-leonés y de unos 500.000 para Cataluña a mediados del siglo XIII), lo que explica que la densidad fuera baja, aunque estuviera muy desigualmente repartida.

Calendario agrícola en
la Real Colegiata de San Isidoro de León
(segunda mitad del siglo XII)

2. Las actividades básicas: agricultura y ganadería
El campo era la fuente básica de la producción y de la riqueza y a su cultivo se dedicaba la mayoría de la población. Los cultivos básicos en los núcleos cristianos eran los destinados a la alimentación: los cereales, el viñedo y el olivo. Las grandes innovaciones de la agricultura europea de la época (arado de ruedas y vertedera, rotación trienal...) penetraron muy tardíamente en tierras hispanas, pues aún en el siglo XIII era típico en éstas el uso del buey para las faenas agrícolas, el empleo de los viejos arados romanos y la necesidad de largos períodos de barbecho para las tierras. No obstante, el progreso militar cristiano permitió la incorporación sucesivas de tierras muy fértiles desde el punto de vista agrícola: el valle del Ebro, la huerta de Valencia y el valle del Guadalquivir.
En estos siglos, especialmente en el reino castellano-leonés, alcanzó un notable desarrollo la ganadería. La mayor facilidad para la defensa del ganado, en caso de ataque del enemigo, y la poca exigencia de mano de obra, estimularon el desarrollo de la ganadería. La aclimatación en la Península de la oveja merina, productora de lana de excelente calidad, fue un factor muy importante en la expansión de la ganadería ovina. Los rebaños tenían que realizar largos recorridos en busca de pastos. Era la trashumancia, que en Aragón se efectuaba desde el valle hasta las montañas pirenaicas, pero en el reino castellano-leonés desde la cuenca del Duero hasta la meseta sur. Los ganaderos se asociaron formando mestas de carácter local que, finalmente, en 1273, desembocaron en el Honrado Concejo de la Mesta, institución creada por Alfonso X. Existían tres grandes cañadas (leonesa, segoviana y manchega) y una serie de oficiales, el más importante el alcalde entregador. En la práctica, la Mesta estaba controlada por los propietarios de los grandes rebaños, es decir, los nobles y las instituciones eclesiásticas.

3. Las ciudades, la artesanía y el comercio
La producción de objetos manufacturados, elaborados toscamente en el medio rural, era insuficiente para atender las exigencias de una sociedad en expansión. Al mismo tiempo se intensificaron los intercambios de productos entre unas regiones y otras. Para atender estas necesidades artesanales y mercantiles se potenciaron antiguos núcleos de población o surgieron otros nuevos. Son los burgos o ciudades, que conocieron un desarrollo espectacular en los siglos XII y XIII. Hubo un importante desarrollo urbano a lo largo del Camino de Santiago (Logroño, Burgos, Sahagún...), pero también en toda la costa septentrional (las villas, que se desarrollaron desde Galicia hasta el País Vasco). Los progresos de la reconquista permitieron la incorporación al dominio cristiano de muchas importantes ciudades de Al-Andalus (Toledo, Zaragoza, Mallorca, Córdoba, Valencia, Sevilla...).

Miniaturas de las Cantigas de Santa María, donde se
representa con murallas la importancia del medio urbano.

Las actividades artesanales en estos siglos fueron de escasa importancia. Únicamente cabe destacar, ya avanzado el siglo XIII, la fabricación de tejidos en Cataluña y la construcción de barcos en las atarazanas de Sevilla. El comercio se vio favorecido por la creciente circulación de monedas, la mejora de los caminos y de los puentes y la concesión de ferias por los poderes públicos (las primeras conocidas son de principios del siglo XII, en Belorado, Valladolid y Sahagún). Pero el comercio de estos siglos, por lo general, no pasaba de un ámbito regional.

Los fundamentos psicológicos del individuo

La psicología moderna ha destacado el valor de los siguientes principios en la consideración de la estructura psíquica del ser humano:

 a)  Su naturaleza compleja, pero unitaria: El ser individual, tanto el niño como el adolescente y el adulto, constituyen una totalidad, una estructura somatopsíquica compleja y al mismo tiempo unitaria. Las teorías psicológicas modernas han puesto de relieve el hecho de que la vida mental es una unidad funcional. El ser humano actúa en todo momento en forma global. En todos los instantes de su vida el hombre es inteligencia, sentimientos, voluntad.

 b)  Su carácter genético o evolutivo: El desarrollo del hombre se realiza por etapas sucesivas que asumen un valor y un sentido propio. Así, la vida anímica del niño es totalmente distinta a la del adulto: sus energías y necesidades se diferencian tanto en intensidad como en naturaleza, es decir, cuantitativa y cualitativamente. Rousseau, en Emilio (1762), da la idea del valor propio de la infancia, del desenvolvimiento del educando por etapas sucesivas y de la necesidad en la acción pedagógica de seguir este orden natural de sucesión. A fines del siglo XIX, el auge de los métodos experimentales posibilitaron un mayor conocimiento de la vida psíquica del niño y del adolescente. Surgieron los primeros trabajos, que florecieron extraordinariamente en las primeras décadas del siglo XX, con los trabajos de Binet, Claparède, Decroly, y posteriormente, Piaget, Wallon, Debesse, Skinner, etc.

 c)  Sus variaciones individuales: Debemos destacar la importancia que para la pedagogía tiene la contribución de la psicología individual. La tipología, rama de la psicología desarrollada en el siglo XX, trata de determinar las estructuras anímicas peculiares de los individuos, independientemente de los principios de la psicología general. Es una psicología descriptiva, y establece tipos, o sea, formas globales de comportamiento, que permiten clasificar a los seres humanos en grupos más o menos homogéneos.

 LA HERENCIA PSICOLÓGICA 

Casi todos los teorizadores admiten que la transmisión de las cualidades psicológicas se efectuaría según las mismas reglas que la de la herencia biológica. En realidad, tratándose de la herencia psicológica, se emplea más bien la palabra predisposición. Se acepta que el desarrollo psicológico del ser es el resultado de predisposiciones innatas bajo el estímulo del medio.
Es indudable que los fenómenos de la herencia psicológica son mucho más complicados que los de la herencia biológica. Innumerables influencias externas, incluso la intervención consciente del individuo, inciden constantemente sobre las predisposiciones hereditarias.
Las investigaciones de Galton acerca de la herencia del genio llegan a estas conclusiones:
 a)  El genio siempre se manifiesta, cualquiera sea la educación que reciba.
 b)  Los hombres que se desarrollan en un medio sumamente favorable jamás alcanzan el grado máximo de superación si no están dotados por naturaleza de altas capacidades.
El medio es impotente para desarrollar posibilidades que no existan en potencia en el ser joven. La educación tratará de obtener el mayor rendimiento posible teniendo en cuenta las posibilidades hereditarias del individuo.
Tan errónea es la teoría que considera omnipotente al poder de la educación como la que trata de responsabilizar exclusivamente a los factores hereditarios del desarrollo del individuo. Las aptitudes hereditarias pueden ser favorecidas, modificadas y aun contrarrestadas por la influencia del medio y de la educación. Por eso es indispensable que el educador conozca dichas aptitudes. Sólo así podrá ejercer una acción educadora beneficiosa.

 EL DESARROLLO PSÍQUICO 

Es evidente que siendo el hombre una totalidad, una estructura somatopsíquica, el crecimiento fisiológico y el desarrollo psicológico tienen que estar estrechamente correlacionados. Sin embargo, ello no implica afirmar que exista un paralelismo absoluto entre ambos fenómenos. Antes bien, podemos destacar algunas diferencias marcadas. En primer lugar vemos que el desarrollo biológico está más condicionado que el psíquico por los factores hereditarios. En el desarrollo psíquico, además, gravita el esfuerzo consciente del sujeto. Por último, se puede observar que lo físico presenta una autonomía mayor con respecto a lo psíquico que lo psíquico con respecto a lo físico.

 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO 

La crisis de la pubertad divide el desarrollo fisiológico y psíquico del ser humano en las dos grandes etapas que atraen el interés del pedagogo: infancia y adolescencia. A su vez, en cada una de esas etapas se pueden distinguir diversos períodos definidos:
 1°)  Primera infancia, desde el nacimiento hasta los tres años.
 2°)  Segunda infancia, entre los tres y los seis o siete años.
 3°)  Tercera infancia (llamada también niñez), desde los seis o siete años hasta la pubertad.
 4º)  Adolescencia puberal, desde los doce o trece años, más o menos, hasta alrededor de los dieciséis.
 5º)  Adolescencia juvenil, desde los dieciséis años, más o menos, hasta los veinte o veintiuno.

Algunos psicólogos han relacionado los periodos del ser con la evolución de los intereses. Se han establecido partiendo de esta base numerosas clasificaciones que tienen en cuenta los intereses dominantes de la actividad mental del ser en cada edad. Tomaremos como ejemplo la de Claparède:
 1º)  Período de los intereses perceptivos, durante el primer año.
 2º)  Período de los intereses del lenguaje, durante el segundo y tercer año de vida.
 3º)  Período de los intereses generales (despertar intelectual, edad de la interrogación), de los tres a los siete años.
 4°)  Período de los intereses especiales y objetivos, de siete a doce años.
 5°)  Período de los intereses ético-sociales, intereses especializados e interés relativo al sexo (período sentimental), de doce a dieciocho años y aún más.
 6º)  Periodo de intereses subordinados a un interés superior, ya sea un ideal o simplemente el interés de conservación personal (edad adulta).
Los cuatro primeros periodos corresponden, según Claparède, a la época de adquisición y experimentación; el quinto a la época de organización y de valoración; y el sexto a la época de producción, que es el período de trabajo.

Las clases sociales en Esparta y Atenas

La desigualdad social es un rasgo común en la sociedad antigua. La diferencia entre hombres libres y esclavos es una constante en los pueblos primitivos. Pero en el caso de Grecia también existían diferencias entre las personas libres: unos eran ciudadanos y otros no.
La «polis» era el ámbito natural en el que se desarrolla la vida de los griegos. De todas las polis, las más representativas fueron Esparta y Atenas; aquí las tomaremos como referencia para ilustrar las diferencias entre clases sociales en Grecia.

1. Esparta
En Esparta había tres clases sociales: espartanos, periecos e ilotas.
Los espartanos se llamaban entre ellos «los iguales», y tenían plenitud de derechos políticos. Eran la clase privilegiada, y recibían una disciplina militar y política. Los trabajos manuales los dejaban para las clases inferiores.
Para ser espartano, había que cumplir tres condiciones: ser hijo de padres espartanos; estar inscrito en un syssition, que era un grupo de personas que comían juntos y pagaban una contribución, y someterse a la educación y a la disciplina espartana, extremadamente severa. Otra característica del espartano era que no trabajaba: vivía entregado a la lucha y a los ejercicios físicos. El Estado le mantenía hasta los 30 años, y a partir de entonces vivía del lote de tierra que había recibido del Estado a cambio de sus servicios militares.
Los periecos eran los habitantes de la periferia. No tenían la ciudadanía, pero sí algunos derechos civiles; por ejemplo, podían poseer tierras y formar parte del ejército en tiempos de guerra. Se dedicaban al comercio y a la industria. Estaban organizados en corporaciones hereditarias. Los periecos no eran tratados duramente, ya que escapaban a la disciplina espartana, pero tampoco tenían ningún derecho político.
Los ilotas eran esclavos. Pertenecían al Estado espartano, que los concedía a los ciudadanos que necesitaran sus servicios. Podían realizar cualquier actividad laboral. No tenían ningún tipo de derechos.

2. Atenas
En Atenas había también tres clases sociales: ciudadanos, metecos y esclavos.
Los ciudadanos eran los hijos varones, mayores de dieciocho años, nacidos de matrimonio legítimo. Al cumplir la mayoría de edad, el ciudadano ateniense era inscrito en el demos (su lugar de origen). Los ciudadanos atenienses solían dedicarse a la artesanía y al cultivo de la tierra. Tenían plenitud de derechos políticos.
Los metecos eran hombres libres, extranjeros de nacimiento, que residían en Atenas. Como consecuencia de las ideas democráticas igualitarias se les concedieron ciertos derechos civiles. Cualquiera que quisiera instalarse en Atenas podía hacerlo, pero antes debía ser presentado a las autoridades por un padrino o prostátes, ya que, si no lo hacía, corría el riesgo de ser perseguido por la justicia y condenado a la esclavitud. El meteco no podía casarse con una ciudadana ateniense ni podía tener propiedades. Tampoco tenía ningún derecho político. Y quien matara a un meteco, solo era castigado con el destierro (porque tenía menos importancia que un ciudadano).
La palabra meteco significa en griego «que comparte casa», y por ello el meteco pagaba un impuesto de residencia, que ascendía a unos ocho dracmas. Tenía además la obligación de prestar servicio militar. Los metecos eran excelentes trabajadores, muy eficientes en los trabajos de la cerámica y la metalurgia; por eso gustaban a los atenienses. Muchos de ellos se dedicaron a actividades artísticas y hubo grandes figuras en el campo de la medicina, escultura, pintura y filosofía.
Los metecos estaban bajo la protección de los proxenes (patronos), que eran ciudadanos que habían recibido de otra ciudad el encargo de proteger y defender a estos extranjeros. El próxenos era un personaje influyente cuya esfera de acción abarcaba tanto el terreno político como el económico y el jurídico.
Los esclavos carecían por completo de derechos civiles y políticos. Podían ser esclavos por nacimiento (es decir, hijos de otros esclavos) o porque una sentencia los había condenado a esta situación por distintos motivos. También se convertían en esclavos los prisioneros de guerra. La condición jurídica del esclavo era tan precaria, que ni siquiera era reconocido como persona. Podía ser vendido, alquilado o azotado, y realizaba todo tipo de trabajos.

Los fundamentos biológicos del individuo

No puede educarse al hombre si no se conoce su aspecto corporal, tanto en su constitución morfológica como en su funcionamiento fisiológico y en su desarrollo orgánico. Es en la infancia y en la adolescencia cuando más se manifiestan en el desarrollo del ser el predominio de los factores físicos.
El pedagogo no puede desconocer la influencia que en el desenvolvimiento de las funciones intelectuales tienen la alimentación, el sueño, el funcionamiento de los órganos sensoriales, las perturbaciones del sistema nervioso, la insuficiencia de la producción hormónica, etc. La acción educativa tiene que tener en cuenta, además, todas aquellas perturbaciones orgánicas que inhiben o detienen el desarrollo normal de niños difíciles o discapacitados.

 LA HERENCIA BIOLÓGICA 

Las concepciones biológicas contemporáneas explican la transmisión de los caracteres individuales mediante la hipótesis de los genes. Se admite que los genes serían los determinantes de las posibilidades hereditarias. El mecanismo de la herencia está regulado por las leyes de Mendel. Cuando se cruzan individuos de una misma especie y de la misma variedad, es imposible llegar a determinar en qué medida interviene cada individuo en los caracteres que presentan los descendientes. Al carácter que se exterioriza se le llama dominante, y al que queda oculto recesivo. El predominio de uno de los caracteres sobre el otro obedece a la ley de la dominación.
En la herencia hay que distinguir las propiedades genotípicas de las fenotípicas. El fenotipo designa el conjunto de propiedades hereditarias o no, que se manifiestan en el individuo. El genotipo, en cambio, designa la constitución específica de la célula germinal que se transmite a través de las generaciones. Está constituido por las propiedades específicas de naturaleza hereditaria, ya se exterioricen efectivamente, ya permanezcan latentes (caracteres recesivos).
En muchos casos se presentan individuos con caracteres que no están manifiestos en los antepasados próximos. Al volver a surgir dichos caracteres en un individuo después de muchas generaciones, se dice que ha ocurrido una salto atrás o una reversión. También pueden aparecer inesperadamente caracteres nuevos que no se habían dado en los antepasados del individuo. Estas variaciones toman el nombre de mutaciones.
La aparición de los caracteres hereditarios está determinada en muchos casos, pero a menudo la realización de ellos depende de las condiciones del medio, de la situación vital. Así, puede ocurrir que por una alimentación deficiente se desarrolle un individuo de estatura baja a pesar de que su constitución hereditaria sea la correspondiente a una estatura alta.
En el ser humano, la influencia del medio es más acentuada que en otros seres vivos. Así, la formación del hombre tiene un doble origen: por una parte el factor endógeno (herencia) y por otra el factor exógeno (el medio ambiente). De la conjugación de estos factores dependerá el desarrollo del individuo.

 EL CRECIMIENTO FISIOLÓGICO 

Con la denominación crecimiento fisiológico designamos sintéticamente todas las manifestaciones del desarrollo biológico del ser humano: desarrollo de la talla, del peso, del volumen, de los órganos, del perímetro torácico, etc., y en general, de todas las propiedades físicas que corresponden a su tipo específico.

El hombre es el ser vivo que tiene un crecimiento más largo, pues representa un tercio de su existencia. El crecimiento psicológico es aún más extenso, ya que al finalizar el crecimiento fisiológico, con la madurez sexual y la detención del aumento de la talla, el ser humano no ha logrado todavía el equilibrio psíquico que caracteriza al hombre plenamente formado.
El crecimiento fisiológico se efectúa según las leyes de la herencia, pero está poderosamente influido por las relaciones con el medio exterior. Su ritmo es irregular, con períodos de crecimiento rápido y períodos de reposo. Las fases de aumento considerables de estatura y de peso, llamadas crisis de crecimiento, varían según el sexo, la raza, las condiciones sociales, etc. Hay fases de alargamiento y fases de engrosamiento. Además, algunos órganos se desarrollan mientras que otros se detienen en este desarrollo momentáneamente: hasta los 9 años el crecimiento progresa con bastante igualdad; desde los 9 a los 12 años procede más lentamente; desde los 13 a los 15 es el tiempo del desarrollo más rápido; y de los 15 a los 20 se produce una nueva lentitud.

 FACTORES DE VARIACIÓN DEL CRECIMIENTO FISIOLÓGICO 

 1.-  Con respecto al sexo, el crecimiento en las niñas tiene un ritmo más uniforme que en los varones y llega a su detención con un adelanto de dos o tres años. Durante la pubertad, el crecimiento se acelera en ambos sexos, siendo más acentuado en las niñas. Pero hacia los dieciséis o diecisiete años los varones manifiestan un desarrollo superior al de las niñas.
 2.-  El factor racial también influye en el crecimiento. Se admite que en los indios y en los negros el crecimiento es más acelerado que en los blancos hasta los siete u ocho años. Los japoneses tienen en cambio un crecimiento más pausado hasta la pubertad; más rápido después.
 3.-  Las condiciones climatológicas ejercen una influencia importante. En los climas tropicales el crecimiento es más rápido hasta la pubertad; más lento después. Con respecto a las estaciones, parece admitirse que el crecimiento en la talla se acelera en el verano mientras que el desarrollo en peso y volumen se acentúa en el invierno.
 4.-  Los factores sociales también tienen suma importancia. El régimen alimenticio, las condiciones de alojamiento, los períodos de vacaciones, el cuidado que se presta al niño, etc., están relacionados directamente con las condiciones sociales.
 5.-  Las enfermedades, especialmente aquellas de largas convalescencias, y las perturbaciones de los aparatos digestivo, circulatorio y respiratorio, provocan alteraciones en el desarrollo. La carencia de vitaminas trae como consecuencia el adelgazamiento, la inhibición del desarrollo del sistema óseo hasta conducir al raquitismo y las perturbaciones del sistema nervioso.
 6.-  Las insuficiencias de la producción hormónica pueden asimismo perturbar notablemente el crecimiento físico y mental.

 EL MEDIO FÍSICO 

Con respecto a las relaciones del medio con el individuo, han surgido dos teorías opuestas:
- En el siglo XIX, con las teorías de Darwin (El origen de las especies, 1859) y de Spencer, se sostuvo la inalterable uniformidad del medio físico y la ineludible adaptación a él de cada organismo. Darwin enuncia su célebre teoría de la selección natural según la cual la naturaleza ejercería una acción selectiva en la supervivencia del ser vivo. El medio aparece pues como el supremo determinante vital.
- A comienzos del siglo XX, frente al determinismo del medio, surge la reacción vitalista. Se sostiene con ella que es el ser vivo quien determina por sí mismo su destino. El medio no es algo inalterable sino que está condicionado por la estructura del ser vivo. Cada especie animal y cada organismo tienen un mundo específico, peculiar, que es su mundo circundante, en el que se desenvuelve su vida.
Cada organismo se halla totalmente coordinado con su mundo circundante mediante un sistema receptor, por el cual recibe los estímulos externos, y un sistema efector, por el cual reacciona ante dichos estímulos. Para poder sobrevivir, todo organismo requiere el equilibrio entre ambos sistemas, estableciendo de este modo un círculo funcional.

Entre el sistema receptor y el sistema efector, el hombre ha interpuesto un sistema de símbolos creados por él (formas lingüísticas, imágenes artísticas, ritos religiosos, símbolos míticos, etc.) que le impide enfrentarse directamente con la realidad. El animal vive coordinado directamente con su medio. El ser humano no conoce la realidad cara a cara sino a través de una red simbólica que lo envuelve y que ha sido creada por él. Así, mientras la actividad simbólica humana se desarrolla (lenguaje, arte, ciencia, religión, mito, etc.) la realidad natural retrocede. El hombre no vive en un mundo de hechos naturales en relación directa con sus necesidades inmediatas, no vive en un puro universo natural, sino en un universo simbólico.
Con todo esto, sería más exacto afirmar, en lo que respecta al mundo humano, la relación recíproca entre el hombre y el medio.

La realidad según Platón

- Imagina una especie de cavernosa vivienda subterránea provista de una larga entrada, abierta a la luz, que se extiende a lo ancho de toda la caverna y unos hombres que se encuentran en ella desde niños, atados por las piernas y el cuello, de modo que tengan que estarse quietos y mirar únicamente hacia delante, pues las ligaduras les impiden volver la cabeza; detrás de ellos, la luz de un fuego que arde algo lejos y en un plano superior, y entre el fuego y los encadenados, un camino situado en algo, a lo largo del cual supón que ha sido construido un tabiquillo parecido a las mamparas que se alzan entre los titiriteros y el público, por encima de las cuales exhiben aquellos su maravillas.
Pues bien, imagínate ahora, que del otro lado de esa paredilla, unos hombres que transportan toda clase de objetos, cuya altura sobrepasa la pared, y estaturas de hombres o animales...; entre estos portadores habrá, como es natural, unos que vayan hablando y otros que estén callados.
- ¡Qué extraña escena describes -dijo- y qué extraños prisioneros!
Iguales que nosotros -dije- porque, en primer lugar, ¿crees que los que están así han visto de sí mismos o unos de los otros, sino las sombras proyectadas por el fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos? ¿Y no ocurre lo mismo con los objetos que llevan los que pasan del otro lado del tabique?
...Y si pudieran hablar los unos con los otros, ¿no piensas que creerían estar refiriéndose a aquellas sombras que veían pasar ante ellos?
- Forzosamente.
- ¿Y si la prisión tuviese un eco que viniera de la parte de enfrente? ¿Piensas que, cada vez que hablara alguno de los que pasaban, creerían ellos que lo que hablaba era otra cosa sino la sombra que veía pasar?
Examina, pues, qué pasaría si fueran liberados de sus cadenas y curados de su ignorancia, piensa que cada uno de ellos fuera forzado a levantarse y a volver el cuello y marchar mirando a la luz y al hacer todo esto fuera incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras había visto antes. ¿Qué piensas que respondería si se le dijese que lo que había visto antes eran fruslerías y que ahora, en cambio, se encuentra más próximo a lo real, vuelto hacia cosas más reales y que mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabique, ¿no piensas que se sentiría en dificultades y que consideraría que las cosas que antes veía eran más verdaderas que las que se le muestran ahora?
- Mucho más verdaderas.
- Y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, ¿no le dolerían los ojos, volviéndose hacia aquellas cosas que podía percibir por considerar que éstas son más claras que las que ahora se le muestran?

Platón, República

El Mito de la Caverna, tal y como Platón lo expuso en el libro VII de la República, constituye un claro ejemplo de su concepción de la realidad. Según éste, existen dos mundos o dos clases de realidades, a saber, el mundo sensible, que es un mundo aparente, un mundo de sombras, y el mundo inteligible o mundo de las ideas, que constituye la auténtica realidad.

Platón, al principio, gracias a su maestro Crátilo conoció la teoría de Heráclito de Éfeso, según la cual todas las cosas se encuentran sometidas a variación y cambio: todo fluye; pero, posteriormente, en un viaje a la Magna Grecia entró en contacto con las ideas de Parménides, según las cuales el ser es uno, inmutable, perfecto, eterno... de este modo, Platón parece que quería establecer un equilibrio entre ambas filosofías: la variedad y el cambio son propios del mundo sensible; la inmutabilidad, la perfección y la eternidad del mundo inteligible.

Por otra parte, Sócrates le había enseñado que en las cosas singulares y concretas sometidas a variación, existe una esencia universal, invariable y común a todos los entes de la misma especie, la cual expresa su auténtica realidad, su verdadero ser. Ahora bien, mientras que para Sócrates esta esencia es inmanente a las cosas mismas, es decir, reside en el ser mismo de las cosas, para Platón, en cambio, es trascendente, esto es, se da al margen de las cosas, en el mundo inteligible.

De acuerdo con estos principios, Platón aplicó atributos contrapuestos y contradictorios a uno y otro mundo, así el mundo inteligible (o mundo de las ideas) se halla formado por lo que siempre es y no varía, el ser inengendrado e imperecedero, las esencias inmutables, lo que en realidad es ente, es decir, por los seres verdaderos; el mundo sensible, por el contrario, se encuentra integrado por las cosas que vemos en este mundo, las cosas cambiantes, que nacen y mueren y que están sometidas a continuo devenir, esto es, que son contingentes y, por tanto, en parte son y en parte no son.

A este respecto, al mundo inteligible pertenecen las ideas y los números; mientras que del mundo sensible forman parte los objetos artísticos y los entes naturales.

La técnica del técnico

Desde sus comienzos, el Homo sapiens puso de manifiesto su afán por conocer y controlar el mundo que le rodeaba para obtener los bienes necesarios para su supervivencia, superando las adversidades y los límites que encontraba en la naturaleza.
Este deseo de superación contribuyó a acelerar el proceso de hominización, y una vez desarrollado el hombre, fue progresando en la medida en que controlaba el medio con técnicas que le permitieron cazar, desarrollar la agricultura y satisfacer, además de comer, otras necesidades, como curar sus enfermedades, trasladarse de un lugar a otro, etc. Todo ello ha ido contribuyendo al desarrollo de la ciencia y la tecnología hasta llegar a la situación en que nos encontramos hoy.

En un principio, los conocimientos, lo que llamamos inventos (sociales o técnicos), se producirían sin duda por azar, eran aceptados por los más jóvenes y las mujeres (las grandes inventoras de la antigüedad: no olvidemos que la agricultura, el control del fuego, la cerámica y el tejido son inventos femeninos) y se difundían de una cultura a otra. Pero las sociedades primitivas tienen conocimientos tradicionales y ni saben que saben, ni saben generar conocimientos nuevos ni les interesa conocer. "El primitivo -dice Ortega en la Meditación sobre la técnica, repitiendo sin saberlo anteriores argumentos de Malinowski- no sabe que puede inventar" e, incluso, "ignora su propia técnica". Por el contrario, el hombre moderno "antes de inventar sabe que puede inventar; esto equivale a que antes de tener una técnica tiene la técnica". De ahí la contraposición orteguiana entre la "técnica del azar" del primitivo y la "técnica del técnico".
Y con ello entramos en el ámbito de la reflexividad, pues lo más importante es que los hombres no sólo saben, sino que saben que saben. Pues los organismos biológicos aparecen controlados fundamentalmente por programas genéticos, los hombres aparecen controlados, sobre todo, por programas culturales. Y la cuestión central es que, a partir de un momento de su evolución, fueron conscientes de ese control cultural de su conducta y se volvieron reflexivos. Comenzaron a analizar los programas, las normas, los hábitos, en definitiva, las culturas que orientaban y canalizaban su conducta. No es cuestión de discutir cuándo comenzó ese autoanálisis, pero es claro que una de las características del pensamiento moderno desde el siglo XVII es ese intento constante por someter a crítica e investigación los presupuestos del orden cultural. La contraposición entre tradición e innovación, entre conservadores y progresistas, entre quienes miran al pasado y sus tradiciones y quienes miran al futuro, es una de las características del pensamiento occidental moderno, es quizás la esencia de la condición moderna que devora y critica hábitos y tradiciones para generar otros nuevos.
Esto es crucial, pues a partir del momento en que el hombre es capaz de explicitar el programa cultural que lo origina, el programa deja de ser determinante, ya que, como señalaba Francis Bacon, sólo la ignorancia de la causa permite el juego del efecto. De este modo, incluso los programas culturales, las normas y los hábitos adquieren una gran labilidad y flexibilidad. Pues si yo soy consciente de aquello que me determina, en ese mismo instante empiezo a ser libre de esa determinación. La reflexividad acerca de los programas culturales es tanto como si los organismos animales fueran conscientes de sus instintos, conocieran sus programas genéticos y los pudieran así modificar. El hombre está comenzando a controlar sus programas genéticos, pero hace ya siglos que controla sus programas culturales. Y en la medida en que lo sabe, es que el programa no es ya válido o es insuficiente.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia (adaptado)

El educando como unidad integral de vida

 CONCEPTO DE EDUCANDO

El educando es el sujeto de la educación. Pero hemos de establecer la distinción de educando en general. que sólo puede serlo el ser humano, en cualquier etapa de su vida, y el educando escolar, concepto restringido a aquellas etapas del desarrollo humano en las que se recibe una educación sistemática.

El término educando puede ser aplicado a todo ser humano, tanto al niño y al adolescente como al joven y al adulto, siempre que sean educables, esto es, que tengan capacidad de recibir forma, de transformarse y de perfeccionarse, sea sistemáticamente por medio del educador y de la escuela, sea espontáneamente, por la influencia del medio socio-cultural.

 LA EDUCABILIDAD COMO FUNDAMENTO DE LA ACCIÓN EDUCADORA

Educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos.

Esta educabilidad tiene sus límites en la naturaleza de cada individuo. La herencia, las enfermedades, la insuficiencia de la producción hormónica, etc., pueden perturbar y hasta detener el crecimiento fisico y psíquico, poniendo límites a la educabilidad. Sin embargo, en el estado actual de las investigaciones científicas y de las prácticas educativas, hemos de afirmar el principio de educabilidad de todos, incluidos aquellos con discapacidades orgánicas o mentales.

 ESTUDIO DEL EDUCANDO

La biología nos hace ver que el hombre pertenece al mundo de la naturaleza, con sus instintos, sus tendencias y sus disposiciones naturales. Pero los actos del hombre van mucho más allá de la simple satisfacción de sus necesidades vitales. Todas las reacciones humanas cuyas finalidades están por encima de la simple conservación del individuo y de la especie, pertenecen a la esfera del espíritu. Esta esencia no la posee el hombre natural sino el hombre que se ha elevado a la esfera superior de la persona.

Pero estas dos exigencias, la biológica y la espiritual, están íntimamente relacionadas. La vida del espíritu tiene sus raíces más profundas en la vida biológica.

La pedagogía debe enfocar el estudio del educando desde un punto de vista integral, atendiendo a todos sus aspectos y posibilidades como ser biológico y espiritual, individual y social.