La cultura en la España cristiana (Siglos XI-XIII)

Los reinos hispánicos tienen una importancia excepcional desde el punto de vista cultural, debido a su situación entre la Cristiandad europea y Al-Andalus, por lo que fueron un puente a través del cual ambos mundos intercambiaron sus experiencias. No obstante hablar sin más de cultura puede resultar equívoco. La cultura de las masas populares, que utilizaban como medio de expresión las lenguas romances, poco tenían en común con la de las élites intelectuales de las Universidades o de los círculos cortesanos.

1. Del latín a las lenguas romances
En estos siglos tuvo lugar una revolución lingüística trascendental. El latín, lengua de la cancillería y de la Iglesia, retrocedió, al tiempo que progresaban las lenguas habladas por el pueblo. Eran éstas las lenguas romances que, con la única excepción del vasco, tenían su origen en el latín: en el reino castellano-leonés, el castellano, el leonés y el gallego (aunque poco a poco el castellano se impone a las demás, conservándose sólo como lengua hablada por el pueblo y utilizada para la producción literaria el gallego); en Aragón, el aragonés y en Cataluña, el catalán. El castellano y el catalán se difundieron a las regiones que se iban incorporando a la España cristiana, es decir, a la Meseta Sur, Andalucía Bética y Murcia el primero, a las Baleares y Valencia el segundo.
Una labor muy importante al servicio de las lenguas romances realizaron los juglares, que entretenían con sus narraciones al pueblo. Las nuevas lenguas sirvieron también de vehículo de expresión de las corrientes poéticas de la época, la lírica galaico-portuguesa y la poesía de los trovadores. Esta última, originaria del sur de Francia, utilizaba como lengua el provenzal y alcanzó un extraordinario desarrollo en Cataluña, donde tuvo excelentes cultivadores, entre ellos Guillem deBergadà, persona de condición social noble. En Castilla, la producción literaria temprana en "roman paladino" fue de calidad excepcional: el Poema del Cid, las obras de Gonzalo de Berceo y el Poema de Fernán González.

2. Los contactos culturales entre la Cristiandad y el Islam
La conquista por los cristianos de territorios densamente poblados por musulmanes permitió establecer un fecundo contacto cultural entre ambos mundos. En la primera mitad del siglo XII funcionó en Tarazona un importante centro cultural en el que se deban cita intelectuales de diversas religiones. Pero el foco cultural de mayor trascendencia se desarrolló en Toledo. Allí confluían cristianos, musulmanes y judíos. Con el apoyo del Arzobispo D. Raimundo, la comunicación de tipo intelectual entre gentes de las tres religiones se intensificó en el siglo XII. Atraídos por la fama de Toledo, sabios procedentes de los más variados países se encaminaban a la ciudad del Tajo. Por eso se ha hablado de la escuela de traductores de Toledo, que en realidad nunca existió como tal. Toledo era simplemente un lugar de encuentro de intelectuales, que convivían en un ambiente de tolerancia y de pluralismo ideológico. Quizá la razón básica de su fama estriba en la traducción de obras de autores griegos o árabes traídas al Mediterráneo occidental por los musulmanes. Obras de Aristóteles, de Tolomeo o de Avicena, el álgebra de Al-Juwarizni o importantes tratados de medicina y de astronomía fueron conocidos en Europa a través de la fecunda labor desarrollada en Toledo. Entre los nombres más destacados de aquel centro cabe citar a los hispanos Domingo Gundisalvo y Juan Hispalense y a los foráneos Abelardo de Bath y Gerardo de Cremona.

3. La cultura en el siglo XIII: la universidades y la obra de Alfonso X el Sabio
En el siglo XIII nacieron en tierras hispánicas las primeras Universidades, que procedían de una evolución de las antiguas escuelas catedralicias. La primera conocida fue la de Palencia, de 1212, aunque en realidad se trataba de un Estudio General, luego trasladado a Valladolid ya con carácter pleno de Universidad. Por la misma época surgió la Universidad de Salamanca, cuyo prestigió creció rápidamente, hasta convertirse en la más importante del reino castellano-leonés. Las Universidades de la Corona de Aragón fueron de creación más tardía. Aunque basadas en el método escolástico, y con un papel preponderante en su docencia de los frailes mendicantes, las Universidades ofrecían una enseñanza en cierto modo más secularizada, en la cual junto a la teología se estudiaba también el derecho o la medicina.
En la corte del rey castellano Alfonso X el Sabio hubo un espectacular florecimiento cultural, indudablemente de carácter elitista. Es difícil saber cuál fue la obra personal del monarca y cuál la que otros hicieron bajo sus impulsos. La nota dominante de la misma es la variedad, pues incluye desde obras literarias, como las Cantigas, o históricas, como la Crónica General, hasta las traducciones y los estudios científicos (por ejemplo los astronómicos).

Miniatura de las Cantigas: aparece Alfonso X, el rey sabio, rodeado de músicos, copistas e intelectuales,
todo un símbolo de la fabulosa obra cultural emprendida por el rey castellano.

En la Corona de Aragón las figuras intelectuales más destacadas del siglo XIII son Ramón Llull y Arnau de Vilanova. Ambos escribieron su obra en catalán.

El Principio de Socialización

1. Introducción
El hombre es un ser por naturaleza social. Toda educación debe proponerse una doble finalidad: individual y social. Se impone el equilibrio en este antinómico planteamiento: o formación para el individuo, que puede acabar en individualista, o preparación sólo para la sociedad, que llevada hasta sus últimas consecuencias implica el desdén de los valores personales, sin los cuales no tiene sentido la sociedad misma.
Por esa dimensión social, en ocasiones, se entiende la necesidad inesquivable de contar con otros para una simple supervivencia. Y si en algún caso pudo pervivir un sujeto fuera de la relación social, al incorporarse a ella llevaba una vida tan rudimentaria, sus disposiciones habían tenido tan poca oportunidad para desarrollarse, que parecía incapaz de actitudes definidamente culturales.
Las relaciones interpersonales despiertan la capacidad de expresar los sentimientos y comprender a los otros, de dialogar, atender sus demandas y prestarles ayuda. Estas relaciones interpersonales pueden darse en los pequeños grupos en los que se haya inserto naturalmente un sujeto: familia, amigos, grupos espontáneos de estudio y/o trabajo, o la pareja amorosa.

Ferdinand Tönnies
1855 - 1936
Sociólogo alemán

Es clásica la distinción de Ferdinand Tönnies entre comunidad y sociedad. En la comunidad se tiene una profunda, afectiva, vivencia de "nosotros". Se comparten ideales y modos de vida. La confianza reina y la disposición a sacrificarse por los demás es el termómetro indicador del grado de madurez que alcanzó una comunidad. La educación debe preparar para una participación viva en el espíritu del pueblo y en los modos de vida comunitaria.
En otras ocasiones, por dimensión social se entiende la capacidad para asimilarse los valores que imperen en una sociedad determinada, para manejarlos con soltura y, más aún, para ser capaz de difundirlos o crear algunos nuevos.
Lo normal es que la vida del individuo se desenvuelva en sociedades, en estructuras sin ese acento interpersonal y comunitario. La escuela misma, en la que tempranamente se ingresa, no es el espacio libremente elegido por el alumno. Una estructura oficial, con objetivos y normas que le trascienden, se le enfrenta de pronto. Cuando, después, tenga que insertarse en la vida profesional, la estructura de la empresa, sus normas y objetivos, se le impondrán, más allá de sus preferencias personales. Habrá de contar con instituciones que progresivamente se van apartando de sus preocupaciones e intereses inmediatos y en las que, por otra parte, necesariamente ha de desenvolverse su vida: el municipio, el estado y aun la sociedad internacional en la que, cada día más, de hecho y de derecho, estamos insertos. Tenemos la obligación de comprender sus objetivos, sus normas, nuestros derechos y deberes, a participar en cierto modo en toda esa serie escalonada de instituciones.
En educación, cada época, cada pensador, cada institución, ha subrayado algunos de estos aspectos. Lo típico de este momento es la intensa preocupación por todas las dimensiones sociales. En las nuevas corrientes pedagógicas se quiere cargar en la cuenta de las instituciones escolares responsabilidades de las que venían tradicionalmente encargándose la familia, los amigos, el grupo de trabajo o la vida pública, especialmente en la edad adulta. Este afán englobante, totalizador, lo veremos aparecer en casi todas las instituciones docentes, especialmente en las de educación básica.

2. Educadores teóricos del Principio de Socialización

 Paul Natorp (Alemania, 1854-1924) 
Su sistema es claramente idealista, más inclinado a lo normativo que a lo práctico, más dado a ambiciosas construcciones racionalistas que a una búsqueda de datos. En su obra Pedagogía social (1899), Natorp se presenta como un pedagogo social radical. El hombre sólo llega a ser hombre por medio de la sociedad. Es un error creer en nuestra personalidad, separada de los demás. La educación es en la comunidad, por la comunidad y en cuanto a comunidad.
La educación fundamental es la educación moral, la educación de la voluntad, pero ésta se alcanza no por vías individuales, sino por incorporación a la vida colectiva. La escuela es comunidad activa de trabajo donde todos, sin distinción, se forman en la unidad del espíritu objetivo. Para Natorp, la conciencia moral se identifica con la conciencia social. Las instituciones educadoras son: la familia, el trabajo, la escuela, que moraliza mediante el orden y la disciplina, y la vida común de los adultos, donde la veracidad y la justicia son virtudes primarias exigidas.

 Emile Durkheim (Francia, 1858-1917)  
Su producción se haya recopilada en Educación y sociedad (1922). Su pensamiento consiste en el valor de la sociedad, que es como una gran persona moral que envuelve y configura al individuo. La sociedad determina el ser de cada persona. Por todo ello, la sociología es la pieza fundamental del educador. Las sociedades son la fuente y regla de la moral y el fin de la actividad del individuo. El hombre, que nace egoísta y asocial, tiene que ser capaz de vivir altruistamente, socialmente. Ésta es la tarea de la educación. La educación es la imagen de la sociedad; por eso no hay reforma educativa si a la vez no hay reforma social. La educación consiste en una metódica socialización de las nuevas generaciones.

 John Dewey (Estados Unidos, 1859-1952) 
Dewey y sus obras más significativas (Escuela y sociedad y Democracia y educación) se enmarcan en el pensamiento pragmático americano. Lo decisivo es la acción. Pensamientos y sentimientos sólo son sus condiciones previas. Lo que importa son los resultados prácticos. De las tres revoluciones que según Dewey han configurado la sociedad moderna, la intelectual o científica, la industrial o técnica, y la social o democrática, esta última es para él la más profunda. De ahí que reclame una socialización total de la educación, incompatible con los ideales y métodos individualistas.
La cooperación es la base de la vida colectiva. La cooperación mejor es colaborar en una tarea común. Por ello, las instituciones educativas tienen que ser comunidades de trabajo. La moralización del individuo casi queda reducida a esa formación de disposiciones para una vida eficaz profesionalmente y socialmente democrática.

3. Sentimientos y actitudes sociales
Nuestra personalidad parece desgarrada entre tensiones contradictorias, egoístas y altruistas.
Max Scheler (1875-1928) nos habla de la simpatía, en su obra Esencia y formas de simpatía, como una capacidad fundamental de transmigrar al alma ajena y de vivir sus dimensiones más íntimas con una especie de connaturalidad. Bergson (1859-1941) establece, en El pensamiento y el movimiento, que frente a la inteligencia, la intuición nos lleva a los demás con certidumbre inmediata, revelándonos la vida en sus fulguraciones más hondas, captando lo que cada uno tiene de único, de inefable.
Mientras, Jean-Paul Sartre (1905-1980) subraya en El ser y la nada que la única relación con los demás es el conflicto. Thomas Hobbes (1588-1679), en su Leviathan, afirmaría que, en el estado de naturaleza inicial, el hombre es el lobo del hombre.
Esta duplicidad de tendencias sociales y antisociales, ha movido a la psicología contemporánea a destacar algunos rasgos como constitutivos y decisivos de la personalidad. Karl Gustav Jung (1875-1961), en su obra Tipos psicológicos (1920), popularizó su clasificación de los tipos en introvertidos y extrovertidos. Los introvertidos se cierran en sí mismos y se aíslan del mundo circundante. Poco expresivos, les resulta difícil la comunicación inmediata con los demás. Los extrovertidos se nos entregan al primer encuentro, sintonizan con el contorno social, se adaptan al medio e influyen en él. Ernst Kretschmer (1888-1964) distingue los ciclotímicos, que son naturalmente abiertos, expansivos, compenetrados con el ambiente y necesitan la compañía de los demás, de los esquizotímicos, que tienen tendencia a distanciarse y difícilmente establecen contactos afectivos. Erich Rudolf Jaensch distingue los tipos integrados, en los que se da una fácil adaptación y coherencia con el mundo circundante, de los tipos desintegrados, que contemplan como extraño cuanto les viene del exterior.
Se han elaborado cuestionarios, tests, escalas de actitudes, que permiten diagnosticar rápidamente la posición del individuo en el panorama de la integración social. Thurstone empleaba el procedimiento de las comparaciones binarias, consistente en una serie de varios términos (por ejemplo, razas, nacionalidades) y se compara cada uno de ellos con los demás para descubrir su grado de aceptación en un medio determinado. Más sencilla, la escala de Lickert presenta una serie de afirmaciones que revelan una actitud determinada, y el sujeto tiene para responder cinco posibilidades: aceptación plena, inclinación de reservas, indiferencia, ligero desdén o rechazo total.
Bogardus en 1925 elaboraba su conocida escala de distancia social, que ha sido el origen de las innumerables escalas que hoy existen. Lo que Bogardus pretende es medir los prejuicios que mantienen separadas las razas o las naciones. Los miembros de cada una de ellas son valoradas según las posibilidades de la siguiente escala:

1º Los admitiría como miembros de la familia mediante el matrimonio.
2º Como amigos personales.
3º Vecinos de su casa.
4º Compañeros de trabajo.
5º Conciudadanos de su país.
6º Sólo como turistas de su nación.
7º Les prohibiría la entrada en su país.
Con esta escala podemos conocer los conflictos, las tensiones y los prejuicios que actúan desintegradoramente en la sociedad. Así podemos programar su reducción por una educación que estimule el progresivo acercamiento entre todos. O felizmente tal vez podamos detectar un alto sentido de convivencia, la estimación a las demás razas, pueblos, clases o grupos sociales, en cuyo caso conviene subrayar los altos ideales sociales y morales en que está inmerso ese centro docente, para cobrar una clara conciencia de su positivo valor.

4. Sociometría: Captación y mejora de relaciones sociales espontáneas
La Sociometría es una técnica que ha logrado detectar los lazos sociales espontáneos que unen a los individuos. Aparecen líderes que influyen positiva o negativamente sobre los demás; hay alumnos bien integrados en los grupos, marginados y hasta rechazados.
Jacob L. Moreno (1892-1974) ha sido el creador de esta técnica destinada a detectar la estructura informal de los grupos.
Su objetivo es lograr una mayor integración social, una reducción de tensiones y una distribución de tareas de acuerdo con las agrupaciones espontáneas de los sujetos. Se pregunta a cada sujeto con quién prefiere agruparse para trabajar, practicar el deporte o sencillamente a quién le gustaría tener de compañero de mesa. Las elecciones se pasan a una tabla sociométrica de doble entrada. En el eje de ordenadas aparecen los alumnos como electores y en el de abscisas como posibles elegidos. Posteriormente se elabora el sociograma, cuya técnica más sencilla consiste en trazar círculos concéntricos, colocando en cada círculo los individuos que han tenido el mismo número de elecciones. Luego se enlazan mediante flechas, dirigidas de los electores a los elegidos. Inmediatamente aparecerán los grupos: parejas aisladas, elecciones en cadena que forman triángulos, cuadrados... o, lo más frecuente, ramilletes cuyas líneas de fuerza se dirigen a los líderes como grandes polos de atención.
El sociograma nos permite tener una idea inmediata de las relaciones y tensiones existentes en clase. Moreno, además, mediante el sociodrama y el psicodrama, intenta romper tensiones, integrar a los solitarios, intercomunicar las agrupaciones y, en definitiva, lograr una mejor adaptación social de los sujetos.

La mujer en Grecia

1. Clases de mujeres
Había tres clases de mujeres en Grecia: hetairas, palakas y ginaicas, que equivalen a las figuras de cortesana, concubina y esposa, respectivamente.
Las hetairas eran propiamente "compañeras" (ése es el significado de la palabra griega). Constituían un entretenimiento sexual para el hombre. Se preocupaban de tener una buena formación para poder así deleitar a los hombres con su conversación. Cuidaban mucho su aspecto físico y frecuentemente se teñían el pelo de rubio porque creían que ésta era la preferencia de los hombres atenienses. Vestían casi siempre ropas estampadas y llamativas.
Algunas hetairas recibieron trato muy favorable de hombres influyentes en la sociedad ateniense. Hetairas famosas fueron Aspasia, mujer muy culta que fue amante de Pericles, y Phryne, de la que se dice que fue la mujer más hermosa de Atenas. Amante del escultor Praxíteles, posó como modelo para la estatua de Afrodita con la que Praxíteles se hizo famoso. Phryne era tan rica, que se ofreció a levantar las murallas de Tebas si en ellas se inscribía su nombre, a lo cual se negaron los miembros del Areópago, escandalizados por tal atrevimiento. Pero uno de ellos la defendió delante de todos con una elocuencia invencible: abrió la túnica que ella vestía y mostró su cuerpo a la corte. Los jueces, ante tal belleza, concedieron a Phryne su deseo.
Sin embargo, también hubo hetairas especialmente conocidas por su inmoralidad. Tales fueron Clepsidra, que debe su nombre a que cambiaba de amante cada hora; Thargelia, que hacía de espía para los persas utilizando amantes atenienses; Arquenasa, que procuró diversión a Platón; Teoris, que consoló a Sófocles en su vejez; y muchas otras más.
Las palakas eran aquellas mujeres que tenían relaciones con más de un hombre, pero que convivían con uno solo durante un tiempo.
Las ginaicas eran las mujeres casadas legalmente mediante el rito llamado engue, que era una especie de compra de la mujer con intercambio de bienes.

Sarcófago del siglo IV a.C., con relieves que representan a mujeres llorando la muerte de su esposo.

Esta triple distinción afectaba al hombre más que a la mujer. Por ejemplo, en caso de adulterio, la ley era distinta dependiendo de la clase de mujer de la que se tratase.
Si un hombre mataba a otro porque lo descubría en adulterio con su esposa, no era castigado, porque había matada por causa de su esposa.

2. La valoración de la mujer
La mujer en el mundo griego ocupó siembre una posición de inferioridad respecto al hombre. Las mujeres no participaban en la vida pública, no tenían responsabilidades políticas o militares, y su existencia se desarrollaba exclusivamente en el ámbito de la familia y el hogar.
Las mujeres atenienses, por ejemplo, no sabían leer; y si alguna de ellas manifestaba sus deseos de aprender, era duramente criticada. Lo mismo ocurría en el resto de Grecia.
Un escritor griego, llamado Menandro, exclamó en una ocasión:

¿Enseñarle a leer a una mujer?
¡Terrible error!
¡Es añadir veneno a una horrible serpiente!

Representación de Lisístrata,
de Aristófanes

Además, los hombres griegos consideraban a la mujer como un ser débil por naturaleza, que suponía un riesgo para el honor familiar. En la literatura griega abundaban las obras con título de mujer, como Medea, Hécuba, Electra, Ión, Andrómaca, Lisístrata, etc. El tema de muchas de ellas es la pesadilla que sufren los hombres por causa de las mujeres; por ejemplo, sueñan que sus mujeres desean quedarse viudas y asesinan a sus maridos.

La mujer, un buen diablo.

Así definió el poeta Hesíodo a la mujer hace más de 2000 años.

Sistemas de individualización de la enseñanza mediante grupos heterogéneos

El grave problema de establecer criterios de clasificación válidos y las agrupaciones más idóneas a cada situación de aprendizaje y, por otra parte, la imposibilidad de conciliar disparidades  tan radicales, y aun a veces cambiantes  en el alumnado de cada grupo, obliga a intentar nuevas soluciones en la organización escolar, en el curriculum o en la tecnología educativa, para que el inevitable trabajo con grupos heterogéneos sea eficaz y aun permita a cada uno progresar, en cierto modo, a su ritmo y medida.

1. El Plan Dalton
En 1922, Elena Parkhurst publicaba su obra La Educación en el Plan Dalton. La idea fundamental que movió a Parkhurst a publicar su obra es que el aprendizaje es un proceso rigurosamente individual y que hay que respetar el ritmo personal para que sea eficaz.
El proceso dentro de esta institución Dalton sigue el siguiente proceso: Tras la breve asamblea general, en la que se pueden debatir asuntos de común interés, cada uno tiene que realizar su primera decisión personal; elige la materia que prefiere. El centro no está distribuido por cursos de niveles pedagógicos, sino por laboratorios, correspondientes cada uno a una disciplina o área de conocimientos. En cada laboratorio, los alumnos encuentran compañeros de diferentes edades, pertenecientes a niveles distintos. El profesor no explica. Es un consejero y orientador. Tras diagnosticar el nivel preciso de conocimientos que posee el alumno, le entrega una ficha en la que figuran todas las tareas asignadas para el mes. Es el clásico contrato. El alumno es libre de seguir su personal ritmo de aprendizaje. En la hoja que recibe tras una motivación inicial, se le indican las cuestiones más interesantes que le conviene saber, se le dan las fuentes de información precisas para que consulte en la biblioteca, se le ordenan los trabajos correspondientes, y se le entrega la hoja con las cuestiones que le permiten autoevaluar su propio trabajo. Cuando cree que determinada materia está suficientemente asimilada, se presenta al profesor, quien lo acompaña mediante pruebas objetivas, y consigna en la ficha correspondiente el número de contenidos cuyo aprendizaje está superado. Si se siente interesado por otro tipo de materia, se trasladará libremente a ese laboratorio. El profesor le entregará aquí la hoja de información y trabajo correspondiente al estado en que se encuentra. Puede consultar a cualquier compañero y, si tiene dudas, recurrir al profesor.
El único límite a este aprendizaje, cuyo contenido y ritmo responde a sus intereses, es el de que no puede pasar a ninguna materia correspondiente al mes siguiente, mientras no haya sobrepasado cuanto se comprometió a realizar en el mes en curso. En el sistema no tiene sentido el fracaso escolar. Cada cual avanza a su ritmo. La promoción no se realiza a saltos bruscos, sino de una manera continua, según vaya accediendo cada alumno a los correspondientes niveles.
Se ha objetado al plan Dalton que dedica tiempo excesivo al trabajo escrito, con el consiguiente escaso ejercicio oral. Asimismo, que la individualización se refería exclusivamente al método de trabajo, pero no al contenido, que era sencillamente el programa oficial. También se le ha reprochado ser una enseñanza cara, sólo instalable en grandes ciudades y adaptada a los presupuestos de los países ricos, ya que requiere una abundancia de materiales, pues todos los alumnos de un cierto nivel pueden estar consultando los mismos libros y los mismos materiales.
La influencia actual del sistema Dalton como tal es ciertamente limitada, pero hay que reconocer que fue un paso muy valioso hacia la individualización de la enseñanza.

2. Las Escuelas de Winnetka (Chicago)
Su fundador, Carleton Washburne, partió de presupuestos similares a los del plan Dalton: enseñanza individual en las materias fundamentales, completada con actividades artístico-sociales. Las ideas centrales de su proyecto aparecen formuladas en su obra La Filosofía del Curriculum Winnetka. En el plan Winnetka no se acepta el programa oficial. Las materias se ajustan exactamente a lo que la sociedad va a reclamar a los alumnos. Pero más importante que esto es precisar lo que el alumno puede aprender. Lo que sobrepase su capacidad, por muy deseable que sea, es inútil y contraproducente. Así lo expresa en su obra Adaptando la escuela al niño.
Estableció un programa mínimo, que comprendía las técnicas de lectura, escritura y cálculo, y las materias de Geografía, Historia y Fórmación Cívico-Social. Para el aprendizaje de estas disciplinas se permite que cada alumno pase con libertad de una materia a otra. Pero el esfuerzo individualizador alcanzaba sus mejores logros en la cuidadosa programación de los contenidos. Para cada uno de ellos se establece la edad más oportuna en que puede ser asimilado por el 80% de la población escolar. A la vez se exige un diagnóstico preciso de las diversas capacidades de cada cual. Cada tipo de conocimientos viene precisado por las edades mentales mínima y óptima requerida para su aprendizaje.
El plan Winnetka se ha mantenido apartado de todo exclusivismo de escuela y ha estado siempre dispuesto a aceptar modificaciones perfectivas. Desde elaborar los programas sólo con lo que, pragmáticamente, el medio reclamaba, hasta incluir contenidos más formativos y que abren más amplias perspectivas culturales, el cambio ha sido notable. Así como se ha ido dando progresivamente más importancia a los aspectos creativos y socializadores.
Hay que reconocer al sistema Winnetka positivas conquistas para individualizar la enseñanza, partiendo de un profundo conocimiento del sujeto y facilitando materiales cuya adaptación ha sido comprobada estadística, experimentalmente.

3. La enseñanza por medio de fichas
La ficha no consiste en recoger la información del libro de texto en páginas desencuadernadas. En primer lugar presenta la ventaja sobre el libro tradicional de la menor cantidad de información dada en cada ficha, con lo que el alumno se siente seguro ante su manejo, no aplastado por la ingente información que aparece habitualmente en los manuales. La ficha puede cumplir múltiples funciones difícilmente asignables a los textos escolares. Las hay que motivan e incitan al alumno al autoaprendizaje, o presentan una información breve; algunas ofrecen las referencias bibliográficas precisas para que el alumno estudie por su cuenta; otras tienen un carácter diagnóstico para poder determinar el nivel de aprendizaje del que partimos. Son indispensables las que indican los trabajos que hay que realizar tras haber asimilado la información correspondiente, tales como problemas, manualizaciones u operaciones de laboratorio. Las hay que están programadas para evaluar cada uno de los momentos o períodos de aprendizaje. Se llaman de recuperación aquellas que intentan subsanar alguna deficiencia específica. Y las que ofrecen material complementario para que sigan trabajando los alumnos cuando ya se superaron las tareas normales, se llaman fichas de desarrollo.
Robert Dottrens piensa que la lección del profesor sigue siendo esencial y la evaluación no debe correr a cargo del alumno. Pero con estas dos limitaciones, que no todos establecen para el uso de las fichas, su trabajo ha sido modélico. El profesor debe estar atento a cada una de las dificultades que se producen en la marcha de las clases. Estudia cuidadosamente el problema y prepara las fichas correspondientes, a las que remitirá a todo alumno que lo necesite. Por eso, aunque muchas pueden ser estandarizadas, publicadas con carácter general, es el profesor en su aula, teniendo en cuenta las condiciones especiales de su alumnado, quien tendrá que elaborar todos los tipos necesarios, para responder a las exigencias de su nivel escolar. Con frecuencia, en las fichas de Dottrens aparecen dibujos con un alto valor didáctico. El profesor cuida de consignar las fichas que va manejando cada alumno, con lo cual tiene un indicador preciso de su nivel de aprendizaje.
La ventaja de la ficha reside en que puede enlazarse con cualquier otro sistema de enseñanza, y permite comenzar por una materia o área determinada. Con ella se puede llegar a la perfecta individualización y encierra no pocas virtualidades de la enseñanza programada.

4. La Enseñanza Programada

Skinner y la máquina de aprender

La Enseñanza Programada es el intento más logrado, en el plano metodológico, de individualizar la enseñanza. Aunque los primeros ensayos pueden fecharse hacia 1926, cuando Sidney L. Pressey divulgaba una pequeña máquina que enseñaba y examinaba; sin embargo, la enseñanza programada no empezó a delimitarse como tal hasta aproximadamente la mitad del siglo. En 1945, B. F. Skinner publicaba su artículo La ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza, que tal vez pueda considerarse como el verdadero comienzo de la enseñanza programada. Sin embargo, el artículo más conocido de Skinner y el que alcanzó un mayor eco internacional, Máquinas de enseñar, no se publicaría hasta 1958.

 Principios de la Enseñanza Programada 
1) La enseñanza programada quiere ser un autoaprendizaje. Es como un profesor particular que conociera de antemano sus dificultades y hubiera previsto las soluciones para que el aprendizaje pueda ser hecho de modo independiente, sin extrínsecas ayudas.
2) La microdivisión de la materia: Se procura ofrecer una información separada, independiente, de cada regla, cada ejemplo, cada ley, cada idea.
3) La ordenación secuencial de los contenidos: Debe haber tan perfecta concatenación de unas partes con otras, que el paso sea insensible. Avanzar de una ideas a otras sin la debida conexión, es la negación misma de la enseñanza programada. Se trata de graduar las dificultades, e ir pasando tan suavemente de unas a otras, que todos pueden alcanzar el paso siguiente sólo con haber asimilado suficientemente el anterior.
4) Repeticiones suficientes, para que la curva del olvido no haga mella en los conocimientos que se van asimilando. Por ello, el programador tiene que ir reiterando las informaciones claves.
5) La adaptación a cada uno de los sujetos: Para que cada cual pueda aprender por su cuenta es preciso que el programa se dirija a él como un profesor particular. No existen programas que se adapten a todos. Al redactarlos se ha de tener en cuenta al alumnado posible, para ceñirse a las necesidades de todos y cada uno de los sujetos a los que teóricamente va dirigido.
6) El control permanente: Cada uno de los pasos, cada ítem ha de ser evaluado, autoevaluado. El alumno tiene que comprobar si el aprendizaje ha sido o no eficaz.  Este autoexamen incesante y poder comprobar automáticamente el acierto o el error de la respuesta, es el incentivo mayor que ejerce sobre el sujeto la enseñanza programada.
7) La continua experimentación: Todo ha de ser comprobado y evaluado. Cuando se producen desajustes, cuando se multiplican los errores, siempre registrados estadísticamente, no hay más que una solución: rectificar el programa hasta que puedan seguirlo todos sin mayores tropiezos.

 Tipos de enseñanza programada 
Tipo lineal, de B. F. Skinner: Todas las respuestas han de ser dadas por todos los sujetos. Se pasa de una cuestión a otra, en una secuencia lineal.
Tipo ramificado, de Norman A. Crowder: La información es mucho más amplia, aproximadamente media página. El resto se dedica a la pregunta correspondiente y a enumerar varias respuestas posibles. El error no sólo no invalida el programa, sino que queda integrado en él. Cuando hay una respuesta falsa, se envía al sujeto a un programa especial en el que se le explica por qué se equivocó y se le adiestra. Según el tipo de respuesta elegida, el texto remite a una página determinada. Este modo salteado de seguir el aprendizaje ha dado lugar a la ya clásica designación del modo crowderiano como de libro revuelto o ramificado.

 Requisitos para establecer un nuevo programa 
1) La población a que va dirigido debe ser lo más homogénea posible en cuanto al nivel de conocimientos. Téngase en cuenta que el programa debe adaptarse perfectamente a todos los probables usuarios, aunque el ritmo de avance es personalísimo.
2) La determinación de los objetivos debe ser formulada con toda precisión. El programa responde a las precisas necesidades de aquellos a los que se dirige y a sus particulares objetivos.
3) Las cuestiones no deben ser excesivamente fáciles, pues carecerían de interés, ni excesivamente difíciles, pues producirían desaliento.
4) Se ha hecho clásico el modelo de Homme y Glaser (1960), designado universalmente como Ruleg. Se utilizan reglas y ejemplos, completos o incompletos, y en ocasiones se colocan deliberadamente algunos que son falsos.
5) El programa, para ajustarlo perfectamente a la población a que va destinado, necesita de una validación cuidadosa, de la que forman parte las opiniones de los profesores y de los alumnos, pero sobre todo los análisis de rendimiento y los estudios comparativos con otros métodos que permiten medir su eficacia.

 Enseñanza Programada y máquinas de enseñar 
La frecuencia con que los programas son impartidos a través de dispositivos mecánicos ha hecho que se confundan los términos de enseñanza programada y máquinas de enseñar. Sin embargo, la máquina de enseñar es sólo el artificio que permite pasar el programa. A veces se llega a complicados sistemas electrónicos que registran los errores, gradúan el ritmo de presentación según su número, van contabilizando los aciertos y reenvían al sujeto a los programas parciales correspondientes, para superar las deficiencias formativas causantes de los errores.
La enseñanza programada no necesita de estos ingenios mecánicos. Puede ser impartida perfectamente en libros o en fichas.

5. Instrucción Prescrita Individualmente (IPI), Universidad de Pittsburgh, 1963
Los dos elementos claves de este programa son el diagnóstico cuidadoso y constante, y la minuciosa programación de las actividades por objetivos operativos.
El diagnóstico es la condición y el punto de partida de una instrucción que pretende adaptarse a las posibilidades de cada sujeto. El programa emplea cuatro clases de instrumentos de diagnóstico: Se comienza por instrumentos que evalúen la situación del discente. Se utiliza una variada gama de tests y de pruebas para delimitar, con la mayor precisión posible, las capacidades y los niveles de aprendizaje del sujeto, en relación con las tareas que va a emprender.
En segundo lugar se recurre a los pretests, que permiten delimitar los contenidos y actividades más convenientes. Al terminar cada unidad de aprendizaje se aplican los correspondientes postests, que revelan hasta qué punto cada estudiante ha logrado los objetivos trazados.
Por último, se utilizan tests incorporados al programa, que, integrados con las actividades, van indicando al sujeto sus progresos, respecto al área en que está trabajando, e incluso le permiten detectar su capacidad para iniciar los contenidos posteriores.
Los objetivos son motivo de una elaboración detallada y secuencial. Indican lo que es capaz de realizar el alumno al final de un breve período de aprendizaje. Son expresados en verbos activos y evitan los términos generales, tales como conocer o estimar. Los objetivos son explicitados para cada materia y en cada uno de sus sectores. Es decisiva la presentación ordenada, secuencial, de los objetivos. Cada uno debe apoyarse en el anterior y preparar el siguiente de un modo tan natural y orgánico que el aprendizaje se presente como un continuum que evite sobresaltos y fracasos.
El papel del profesor varía respecto al que desempeña en la enseñanza tradicional. Su trabajo se centra en el diagnóstico, en la preparación de los objetivos y actividades que ha de cumplimentar el alumno, así como en evaluar sus logros. La enseñanza colectiva es escasa. Las reuniones de los profesores tienen como motivo fundamental la preparación de los materiales y el estudio de cada alumno en particular. Lo importante es que el alumno se sienta protagonista de su aprendizaje y que sepa que el éxito depende exclusivamente de su empeño y compromiso personal.

6. La Educación Personalizada
Este movimiento pretende fundir y superar conjuntamente la educación individual y la social. Víctor García Hoz y el Instituto Véritas de Madrid son los impulsores en España e Hispanoamérica, con su Sistema Somosaguas.

 Sistema Somosaguas 
Para la personalización del trabajo, el Sistema Somosaguas recurre a dos instrumentos fundamentales: los planes de trabajo y las fichas directivas o guías. Las disciplinas o asignaturas que comprende el curso se dividen según la periodicidad del plan (anuales, trimestrales, mensuales, quincenales o semanales), procurando establecer relaciones interdisciplinares entre las diversas materias que inciden en la misma unidad temporal. En cada una de ellas se especifican los contenidos, los objetivos y las actividades mínimas u obligatorias, y las libres, que han de realizar los alumnos.
Las fichas directivas indican al alumno de una manera pormenorizada todas las actividades, así como los materiales de que ha de echar mano y que están en el aula a su disposición. Las fichas correctivas permiten realizar las tareas de recuperación en áreas de rendimiento deficitario.
El alumno goza de una libertad considerable, lo que compromete su responsabilidad. Todo cobra un acento personal.
El profesor normalmente no explica, ayuda a los alumnos, resuelve sus dudas, especialmente cuando se le pide.
La conjugación del trabajo individual y del grupo se logra, sobre todo, mediante la puesta en común, donde se alcanza una mayor comunicación no sólo interpersonal, sino también colectiva. Así, se cultiva la expresión, el respeto y el valor del otro. Más que de competitividad, se trata de cooperación y enriquecimiento mutuo.

Víctor García Hoz
1911 - 1998

 Educación Personalizada 
En 1970, Víctor García Hoz publica su obra Educación Personalizada. Se trata de un auténtico sistema educativo centrado en torno a la persona. Su pensamiento arranca de la noción de persona, que delimita, en orden a la educación, en tres parejas de rasgos capitales:

• Singularidad - Creatividad
• Autonomía - Libertad
• Apertura - Comunicación

Como principio unificante del quehacer escolar, alienta su concepción de la cultura y del trabajo escolar como actividad expresiva, de donde arrancará una taxonomía de los objetivos, centrada en las cuatro áreas de expresión: verbal, matemática, plástica y dinámica.
Desde el punto de vista organizativo destaca la estructuración del centro docente por departamentos, en los que se integran los profesores por razón de los contenidos que imparten, y los equipos que agrupan a todos los profesores de los mismos alumnos. Aquí lo importante no es la materia, sino cada sujeto, con sus problemas de aprendizaje.

De los departamentos cobra singular interés el de orientación. Todo el profesorado está implicado en esta función. Lo fundamental es la ayuda que se presta al alumno en sus problemas académicos, o en las técnicas de trabajo intelectual, y desde el punto de vista vocacional. Pero lo decisivo es la orientación personal, humana, en la que se contemplan sus relaciones con las cosas, con los compañeros. Lo importante es que adquiera una imagen de sí mismo veraz, sin complejos, que le permita insertarse eficazmente en la sociedad y la cultura de su tiempo y participar crítica, creadoramente, en su desarrollo.
Tarea clave es la programación de las actividades escolares y las diversas situaciones de aprendizaje, entre los que destacan las agrupaciones flexibles (el gran grupo expositivo, el grupo medio coloquial, el pequeño grupo de trabajo y el estudio individual), así como los materiales más adecuados.

Cultura y tradición

Los individuos son psicológica y técnicamente incapaces de vivir aislados del grupo, razón por la que la mayor sanción es el ostracismo social, la expulsión, que equivale a la muerte. Al modelo de actor social que se deriva de los comentarios anteriores podríamos denominarlo Homo culturalis, y se ajusta muy bien a importantes tradiciones del pensamiento social. De una parte, se supone que es una tabula rasa, sobre la cual una sociedad inscribe y encarna (somatiza) un código normativo indeleble, tradición de pensamiento que se remonta a la Ilustración. En segundo lugar, se trata de un "esclavo" de las normas y los hábitos de su cultura, que le enseña no lo que puede o debe hacer, sino incluso (en virtud de esa encarnación cultural) lo que le gusta o repugna, lo que le atrae o repele, modelo funcionalista clásico desde Durkheim a Parsons.
En resumen, la cultura es el mecanismo adaptativo básico. No entendida como conjunto de valores y ni siquiera como conjunto de normas, pero sí como prácticas o hábitos heredados y somatizados que conforman un repertorio de respuestas a problemas e incertidumbres.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia (adaptado)

Cada tipo de cultura es el resultado de la experiencia acumulada por las distintas generaciones que han ido filtrando las respuestas que resultaban más adaptativas. Este conjunto de respuestas adopta en muchos casos la forma de elaboraciones complejas que se revisten de carácter sagrado y se perpetúan como tales en el tiempo, incluso si aquellas situaciones que les dieron origen ya no se repiten y, por tanto, han perdido su sentido original, pues se han vuelto opacas para los sujetos de las generaciones siguientes que ya no entienden las razones que pudieron llevar a adoptar determinadas normas o reglas. Las cosas se hacen así porque lo indica la tradición.

Normalmente, el grado de exigencia y de sacralidad de las normas viene determinado por su importancia en lo que a la supervivencia del grupo se refiere. Así se van forjando las primeras grandes elaboraciones del saber que adquieren forma de relatos míticos y que sólo más tarde en la historia, con los pensadores griegos, empezarán a ponerse en crisis para ser sometidos a una revisión progresivamente más racional. Estas construcciones del saber tienen que ver con lo que el mundo es y cómo actuar sobre él, así como sobre lo que la propia sociedad es y cómo comportarse en ella, pues tan esencial es para la sociedad su adaptación al entorno natural como mantener el orden social y el respeto a sus estructuras e instituciones que, en su origen, buscan cumplir funciones de supervivencia y pervivencia de la propia sociedad. Surgen así las normas morales y sociales, las leyes, las costumbres, etc., cada una con un grado de exigencia distinto, según sea más o menos vital para la supervivencia y la realización de las funciones del sistema social.

 Dos formas de saber: como acumulación y como reflexión 

Si se analizan los contenidos de lo que hemos llamado cultura, podemos distinguir dos tipos de saberes que obedecen a dos necesidades igualmente fundamentales: adaptarse al entorno y dotarse de sentido. Junto al saber sobre el mundo, que trata de comprender cómo son las cosas y cómo transformarlas y que dará lugar a la ciencia, se desarrolla el saber sobre la vida, que intenta dar sentido a la existencia humana y su destino, que se pregunta por la muerte y el más allá, tal como se observa en las grandes culturas de la Antigüedad, puesto que el ser humano necesita expresarse, trascenderse. Surge así una "sabiduría" sobre la vida que tiene su expresión en las reflexiones religiosas, en la moral y en el arte, y que trata de responder a unas necesidades que están más allá de lo utilitario y material, pero que han ocupado un lugar central en todas las civilizaciones.

Una diferencia importante entre el saber sobre el mundo y las cosas o "de la ciencia" y el saber sobre la vida o "del sentido" (abordado por la religión, el arte, la moral...) es su distinto ritmo de progreso. El primero es acumulativo y creciente y avanza olvidando las respuestas anteriores que se ven sustituidas por otras respuestas más adecuadas. El segundo es reflexivo y vuelve una y otra vez sobre sus pasos y sobre los grandes interrogantes de la humanidad; en él, los pensadores antiguos siguen siendo actuales y lejos de olvidarlos se convierten en estímulo para seguir profundizando en las cuestiones que ellos ya plantearon en muchos casos. El saber de la ciencia es demostrable y, por tanto, no admite apenas discusión una vez establecido adecuadamente; por el contrario, el saber del sentido exige la discusión y el consenso. 

El Principio de Individualización

En todo hombre aparecen dos dimensiones fundamentales. Por una parte, la que tiene de común con los demás, la naturaleza o condición humana, que nos permite prever sus reacciones y entender cuanto le acontece. Pero a la vez se dan rasgos profundamente individuales. La capacidad biológica o mental, la formación, los intereses profesionales, los valores preferidos, todo contribuye a trazar en cada hombre un perfil singularísimo. No hay dos personas iguales.
El problema está en el peso respectivo que concedemos a cada una de estas dos dimensiones: la universal y la individual. Los racionalistas desdeñarán los rasgos diferenciadores, y verán sólo la idéntica naturaleza humana, en la que los individual es accidental; los empiristas, pendientes sólo del ejercicio de los sentidos, olvidan los rasgos comunitarios y destacan los aspectos singulares. Otras veces se contraponen los naturalistas frente a los historicistas. Mientras unos subrayan lo invariable de la condición humana, otros destacan el impacto de la historia en el ser y comportamiento de los sujetos.
A la hora de individualizar la enseñanza tendremos que destacar los aspectos particulares, sin que esto suponga la negación de los comunitarios. Se habla de los rasgos diferenciadores de una común condición humana.

1. Breve referencia histórica
Platón (428-347 a.C.), en su República, desdeña el cultivo de lo individual. Suprime todas las diferencias, la formación es estrictamente igual para todos.
Comenio (1592-1670), en su Didáctica magna, proclamará que las diferencias son casi perversiones y el ideal es enseñar "todo a todos". La enseñanza debe ser simultánea, para que todos sigan el mismo ritmo y con el mismo método y maestro.
Quintiliano (35-95 d.C.), en sus Instituciones oratorias, ya obliga al educador a que contemple la naturaleza y el ingenio del alumno como requisito previo a su trabajo.
Juan Luis Vives (1492-1540), en su Sobre las disciplinas, establece como objetivo de las reuniones regulares de profesores el discutir las exigencias y problemas de cada alumno, para recomendarle los estudios más en consonancia con su capacidad.
Juan Huarte de San Juan (1530-1588), en su Examen de ingenios, establece una tipología según la capacidad para los estudios, y elabora una clasificación de las ciencias de acuerdo con esas disposiciones fundamentales de los sujetos.
John Locke (1632-1704), en su Pensamientos sobre la educación, subraya que cada hombre tiene su mente particular, que le distingue de los demás.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), en su Emilio, argumenta que cada uno avanza más o menos según su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o su celo.
Subrayemos, por fin, que una pedagogía individual presupone una psicología individual. Y ésta no nació hasta bien entrado el siglo XX.
William Stern, en 1921, publicaba su Psicología diferencial, que estudia los rasgos psíquicos individuales.
El conocimiento del individuo y de cuanto distingue a unos de otros creó las condiciones necesarias para una enseñanza individualizada.

2. Bases somáticas y psicológicas de la enseñanza individualizada
El movimiento contemporáneo que pretende ceñir la enseñanza a la capacidad y a los intereses de los sujetos ha partido de una experiencia bien constatada: las profundas diferencias individuales.
La psicología evolutiva va mostrando la aparición de unas tendencias y la desaparición de otras a lo largo de la vida.

3. Tipos de individualización de la enseñanza
En todos los sistemas de enseñanza aparece una creciente diversificación desde que finaliza el período obligatorio. Cada día más se enriquece el número de especializaciones profesionales para atender a las demandas de cada sujeto, de acuerdo con una creciente división del trabajo. Por otra parte, en los planes de estudio aparecen las materias o actividades electivas, en un intento de responder a las variadas vocaciones de los sujetos. Otras veces la opcionalidad se inserta dentro de cada una de las materias: trabajo complementarios, lecturas y cuanto permita estimular y desarrollar capacidades particulares o atender a deficiencias que impiden seguir el ritmo general de la clase.

Desde el punto de vista de la organización escolar, el intento de individualizar la enseñanza ha solido proyectarse en la constitución de grupos lo más homogéneos posibles. Como este problema encierra dificultades, aparecieron los sistemas escolares que intentan individualizar el trabajo en el seno de grupos heterogéneos. En ocasiones se ha respondido a este ideal de individualización desde el ángulo de la didáctica, mediante técnicas concretas, como la enseñanza por medio de fichas o la enseñanza programada.
Además, toda la enseñanza va adquiriendo un acento de orientación. El profesor no es sólo expositor de la materia al modo tradicional. Lo decisivo es que toda su actividad tenga una vertiente orientadora. Todo son ocasiones para conocer más a fondo al alumno y los problemas que le rodean y esperan. Cada alumno deja de ser uno más, para convertirse en un caso único, irrepetible.
Y todavía cabría considerar la individualización desde el punto de vista del docente. La especialización del profesor va a ampliar su campo a todos los niveles y a subdividir las funciones en el quehacer educativo. La enseñanza en equipo va a permitir utilizar al máximo las capacidades de cada docente e integrar con los otros profesores su preparación específica.

4. Criterios para homogeneizar los grupos
Impartir una enseñanza colectiva a una población heterogénea es menos eficaz que explicar idénticos programas teniendo una población más homogénea.
El primer problema es el de los criterios para seleccionar la población discente. El más rudimentario es el de la edad cronológica. Este procedimiento pronto muestra graves insuficiencias y ha de ser integrado en otros.
Un segundo intento se ha realizado a través de la edad mental y el cociente intelectual. Terman (1877-1956) distribuyó la población en grados escolares, de acuerdo con su edad mental, y dentro de cada grado hacía grupos con los alumnos que gozaban de similar cociente intelectual. La población quedaba dividida en tres clases fundamentales: el grupo X comprendía el 20% de los retrasados, el grupo Y abarcaba el 60% central o la población normal y el grupo Z integraba el 20% del alumnado superior. Los programas variaba en densidad de contenidos, ritmo y modo de presentación, de acuerdo con la capacidad evaluada. Sin embargo, este procedimiento está orlado de numerosos problemas. El primero, la propia capacidad de estos instrumentos para diagnosticar y medir válidamente todos los factores mentales del aprendizaje.
Un tercer criterio utilizado en la constitución de los grupos es el nivel de conocimientos. Para ello necesitamos determinar del modo más preciso posible el grado alcanzado por los sujetos en los conocimientos instrumentales, como lectura, escritura y cálculo en sus diversos niveles. O podemos estudiar los conocimientos que se poseen en cualquiera de las áreas que van a ser motivo de la enseñanza. En general, los tests, las escalas y las pruebas objetivas pueden darnos una rápida visión del nivel de cada alumno, como base para la agrupación posterior.

5. Sistemas escolares inspirados en la técnica de los grupos homogéneos
Las agrupaciones según los niveles de conocimientos se han utilizado en todos los tipos de enseñanza.
El mínimo de los grupos que se establecieron en estos intentos de homogeneización son los siguientes: normales, retrasados, adelantados, de recuperación, es decir, aquellos de capacidad normal, pero que por defectos de escolarización no han alcanzado el nivel requerido en el que pueden instalarse rápidamente, y sujetos de educación especial, que por sus características psicobiológicas no pueden seguir el programa regular.
En 1900, Sicklinger y Moses iniciaron uno de los intentos más serios de clasificación escolar. Las clases fundamentales que quedaron establecidas cuando el sistema adquirió toda su madurez y prestigio fueron las siguientes:
1. Clases de recuperación para todos los retrasados, no normales, que por razones de inasistencia escolar tenían rendimientos deficientes.
2. Clases para alumnos normales.
3. Clases auxiliares destinadas a los deficientes.
4. Clases para superdotados.
En Estados Unidos se hizo popular el sistema de Oakland (California), iniciado en 1918. Se comenzó por un cuidadoso diagnóstico de la situación de los escolares: insuficiente capacidad mental, asistencia irregular, influencia del ambiente, la disciplina y la organización escolar. Se establecieron las siguientes agrupaciones:
1. Clases normales.
2. Clases para superdotados, con más densidad de contenidos y un ritmo más rápido en la enseñanza.
3. Clases de recuperación, en las que se daba oportunidad a los individuos con capacidad normal y deficiente rendimiento para colocarse en el nivel que podían alcanzar.
4. Clases de ligeros retrasados mentales con reducido número de alumnos, para las cuales se elaboraban programas especiales.
5. Clases para retrasados profundos. El número de alumnos por clase no sobrepasaba la cifra de quince y el programa quedaba reducido en lo fundamental a actividades manuales.
El plan de las Escuelas de Ginebra se acerca a los modelos ya citados. Las clases quedaron establecidas así:
1. Clases normales, con una duración de seis años, a los que se añaden dos de aprendizaje preprofesional, para los alumnos que van a incorporarse al trabajo.
2. Clases de desarrollo, para quienes por razones de salud o ligero retraso escolar llevan un ritmo de aprendizaje lento.
3. Clases para deficientes físicos o mentales.
4. Clases de observación, donde se estudian con cuidado los sujetos no adaptados al régimen escolar.
5. Clases para superdotados, que comienzan en sexto curso primario, con un programa mucho más denso, abstracto y acelerado.
6. Clases de recuperación, para los que presentan un retraso debido a una causa ocasional, como una enfermedad, un viaje, o los llegados de otros lugares con planes de estudio muy diferentes.
Sin embargo, todos los procedimientos y sistemas de agrupación tropiezan con una cuestión grave: los distintos niveles de aprendizaje del grupo son dispares. El problema de los grupos homogéneos resulta así prácticamente imposible de resolver. La variabilidad de las capacidades y rendimientos tiene una alta dispersión. Sin contar los factores de la personalidad, las aptitudes profesionales y los intereses, que complican lo que en principio parecía muy fácil. Por ello, aparece una nueva fórmula: trabajo individualizado con grupos heterogéneos.

6. Procedimientos para un tratamiento diferenciado de la población escolar
Existen numerosas fórmulas para atender al alumnado de acuerdo con sus necesidades. Una práctica tradicional consiste en diferenciar el programa de acuerdo con la capacidad de los sujetos; no sólo por la cantidad de materia, sino también por el modo de presentación (más intuitivo y activo en los retrasados, más abstracto en los superdotados) y variando la velocidad o ritmo de aprendizaje.
Otro recurso consiste en efectuar promociones especiales por materias, no por cursos completos. Frente a las rígidas promociones anuales, en la educación individualizada aparece la promoción continua, ceñida cuidadosamente a los niveles alcanzados. La edad cronológica y el año escolar importan menos.
Otro procedimiento consiste en establecer grupos flexibles, que tienen casi siempre un carácter individual.
El sistema mutuo o monitorial consiste en utilizar a los alumnos más aventajados como colaboradores del maestro.
En España, desde la Ley General de Educación de 1970, se impone a los centros escolares la obligatoriedad de montar enseñanzas complementarias de recuperación para aquellos que no alcancen los niveles requeridos, ya desde el principio del curso, como consecuencia de la evaluación continua.

Platón: La ética

El significado profundo que da Platón a la distinción de las tres almas (racional, irascible y concupiscible) se pone de manifiesto al enfocar los problemas éticos. De acuerdo con dicha diferenciación, Platón señaló que cada parte posee una virtud determinada, a saber: el alma racional posee la virtud de la prudencia, el alma irascible la fortaleza y el alma concupiscible la templanza.
La prudencia, como virtud propia del intelecto y de la razón, tiene como misión descubrir la verdad y el bien, y, de acuerdo con ellos, dirigir el alma hacia la consecución de su fin propio; la función propia de la fortaleza estriba en ser fuertes, en ser capaces, por una parte, de mantener en un prudente equilibrio nuestras aspiraciones, nuestras ambiciones de gloria, dinero, orgullo, poder, etc. y, por otra, de soportar o reprimir de modo correcto las agresiones, asechanzas, ataques, etc., de nuestro prójimo; por último, la virtud de la templanza es la encargada de moderar las inclinaciones de nuestros apetitos sensibles: comer, beber, actividad sexual... A este propósito, en el diálogo Fedro comparaba las distintas almas con un carro en el que intervienen.
El auriga representa el alma racional, el caballo bueno y hermoso la irascible, mientras que el otro caballo simboliza la concupiscible. Para evitar que dichos caballos se desmanden y vayan por caminos extraños, el auriga debe regir, dominando los caballos del modo adecuado (justicia), ajustándose a las exigencias de éstos; sólo si lo logra podrá llegar con el carro a la meta debida.

Mito del carro alado de Platón

 En el desarrollo de su filosofía, Platón recurrió frecuentemente al mito para expresar sus ideas; se trata pues de relatos y narraciones, procedentes en su mayor parte de la tradición religiosa griega, que este autor utilizaba como parábolas, imágenes o ejemplos, con el fin de facilitar la comprensión de los temas tratados.

Un auriga, que guía un tronco de caballos y después dos caballos, de los cuales uno es bueno y hermoso y el otro todo lo contrario... Necesariamente, pues, nos resultará difícil y duro su manejo.

Platón, Fedro

De modo análogo, pues, sólo el buen orden y la buena armonía entre las virtudes de la prudencia, fortaleza y templanza podrán conducir al surgimiento de la justicia. Tenemos así formuladas por primera vez en la historia las cuatro virtudes morales fundamentales: prudencia, fortaleza, templanza y justicia.

 La tarea moral 

En consonancia con todo esto, la conducta moral exige un doble esfuerzo, a saber: uno físico y otro intelectual. El primero se lleva a cabo mediante la gimnasia, el segundo gracias a las otras artes y a la dialéctica.

Mediante la gimnasia, en virtud de la disciplina y el esfuerzo gimnástico, dominamos las inclinaciones negativas del cuerpo, evitando la molicie y la obsesión por los placeres sensuales y, una vez conseguido dicho dominio, nos sentimos capacitados para iniciar el esfuerzo intelectual; de este modo, primeramente, debemos cultivar nuestro espíritu practicando las artes: Música, Astronomía, Geometría, Arte militar, etc., y, posteriormente, intentar el conocimiento intelectual de la verdad ayudándonos del ascenso dialéctico. Según Platón, para ser virtuosos debemos elevarnos cognoscitivamente del mundo sensible al mundo inteligible y una vez llegados aquí, continuar el proceso dialéctico de idea en idea hasta alcanzar la suprema idea, es decir, la suprema realidad: la Idea del Bien.

Quien vaya a cultivar la dialéctica no debe ser cojo en el amor al trabajo, con una mitad dispuesta al trabajo y otra mitad perezoso. Esto sucede cuando alguien ama la gimnasia y la caza y todo tipo de fatigas corporales, pero no ama el estudio ni es dado al diálogo y a la indagación, sino que tiene adversión por los trabajos de esta índole.

Platón, República

En resumen, la perfección ética exige la posesión de las virtudes morales; mas, a su vez, para tener dichas virtudes hemos de ser sabios, ya que sólo de este modo seremos capaces de orientar moralmente nuestra conducta. Pero para poder ser sabios es necesario que mediante el esfuerzo gimnástico consigamos el equilibrio de nuestro cuerpo. En consecuencia, la vida moral requiere la armonía entre las virtudes morales, que resulta inseparable del equilibrio entre el esfuerzo físico y el esfuerzo intelectual, entre el cuerpo y el alma, de ahí el ideal humanístico de Occidente: mens sana in corpore sano, espíritu deportivo y esfuerzo artístico e intelectual.