La Paz Augusta

Octavio Augusto, primer emperador romano

1. Octavio Augusto
Cuando Octavio recibe el título de Augusto y Príncipe inaugura no sólo una nueva forma de gobierno en la historia de Roma, sino también uno de los períodos de mayor tranquilidad y prosperidad. A esta etapa de enorme seguridad y carente de conflictos importantes o guerras se le ha dado el nombre de Pax Augusta, en honor del primer emperador de Roma.
Alcanzar semejante éxito político y social y convertirse a la vez en un modelo a imitar por sus sucesores fue una tarea compleja a la que Augusto se entregó por completo y en la que utilizó toda su astucia y saber.
Una vez hubo vencido a su adversario político, Marco Antonio, en la batalla de Accio, devolvió al pueblo romano el poder legislativo y la autoridad sobre el ejército y las provincias, renunciando expresamente a los poderes extraordinarios que el senado le había concedido.

Cuando el senado y el pueblo romano consintieron unánimemente en que yo fuera elegio supervisor de las leyes y costumbres, sin colega y con plenos poderes, me negué a aceptar ningún poder que se me ofreciera que fuera contrario a las tradiciones de nuestros antepasados.

Suetonio, Vida de los Doce Césares

No obstante, todo ello era una estrategia muy bien estudiada por Octavio, cuyo objetivo último era alcanzar el poder absoluto. Pronto empezó a obtener resultados. En agradecimiento por haber salvado a Roma de la ruina, el senado le suplicó que no abandonase la ciudad y le concedió el título de Augusto y de Príncipe en el año 27 a.C.

2. Quieta non movere

Durante las dos primeras décadas de gobierno, Augusto se rigió por el principio de quieta non movere, "cambiar lo menos posible". Dio trabajo a miles de personas con su política de grandes construcciones. Embelleció Roma con su propio dinero y cuidó del aprovisionamiento de agua. Augusto sabía que la opinión pública es una fuerza determinante para cualquier político y que, para influir sobre ella, sólo había que contar con el apoyo de determinados portavoces. Así que encargó a un caballero llamado Mecenas agrupar a su alrededor a los mejores poetas y ganarlos para la causa del nuevo régimen. Los poetas Virgilio, Horacio y Propercio son algunos de los que ensalzaron con sus versos la obra de Augusto.

Su política pretendía regresar a las antiguas costumbres romanas. Y así quedó plasmado en su legislación en materia de matrimonio, herencia y lujo, destinada a frenar la creciente tendencia de los ricos al celibato, a no tener hijos y a la vida caprichosa. Para no desgastar su imagen pública, procuraba mantenerse en un segundo plano.

Augusto dividió el recinto de la ciudad en distritos y barrios y puso al frente de los primeros a magistrados nombrados cada uno por sorteo y de los segundos a intendentes del estamento de la plebe, elegidos entre los vecinos. Instituyó contra los incendios rondas nocturnas y vigilantes. Para facilitar el acceso a Roma desde todas las direcciones tomó personalmente a su cargo la conservación de la vía Flaminia y mandó pavimentar las restantes con el dinero procedente del botín.

Suetonio, Vida de los Doce Césares

Entre los años 27 y 25 d.C., Augusto estuvo en Hispania, donde sus generales sometieron el noroeste de la Península Ibérica (Asturias y Galicia), habitado entonces por salvajes pueblos montañeses. Una de las peculiaridades de Augusto era que no le obsesionaba conquistar territorios inexplorados. Solamente conquistaba para aumentar la seguridad y los ingresos de Roma. Puede decirse, pues, que la preocupación de Augusto fue consolidar el Imperio más que acrecentarlo, y su objetivo, dejar las fronteras bien defendidas ante cualquier ataque.

3. Acta est fabula

Augusto logró satisfacer al senado, a los patricios y a la plebe, alcanzando un equilibrio adecuado para todas las clases sociales. Todos veían en él a un gobernante entregado a la causa pública y al Estado, que había logrado alcanzar una convivencia pacífica para todos los pueblos de la cuenca mediterránea.

Este emperador se convirtió en un modelo para todos sus sucesores, tanto en el terreno público como en el privado. De hecho, él mismo, en su lecho de muerte, comparó su vida con una obra de teatro, al pronuncia las palabras acta est fabula, "el espectáculo ha terminado".

Pero la historia de roma no tuvo muchos emperadores como Augusto. Unos fueron torpes; otros, débiles, y muchos, crueles. Algunos, también locos.

Todo ello, junto con las crecientes tensiones en el seno del ejército, acabó conduciendo al Imperio hacia una crisis sin remedio.  

Introducción a la teoría del aprendizaje

Desde la segunda mitad del siglo XX, la problemática pedagógica es abordada desde perspectivas diversas y con finalidades también diversas. Por ello es necesario, al abordar un tema tan amplio y fundamental como el del aprendizaje, establecer límites, definir finalidades y describir la perspectiva desde la que se pretende analizar el problema.
Una primera matización de interés es establecer el ámbito en el que concebimos la problemática pedagógica, la educación y, por supuesto, el aprendizaje. En no pocas, incluso en excesivas ocasiones, se ha limitado el ámbito de la educación al espacio temporal de la infancia y la juventud. De igual forma, es evidente que se ha reducido, también en numerosas ocasiones, el ámbito de la educación al espacio físico, geográfico e institucional de la escuela y la familia. Desde estas perspectivas escolares, y centradas en el niño, el adolescente y el joven, los análisis y las conclusiones que a partir de ellos se han formulado han sido insuficientes y parciales.
No es posible reducir de tal manera la esfera de análisis, ni acotar en tal medida el momento evolutivo del sujeto de la educación, si lo que se pretende es resolver los grandes problemas de la pedagogía de hoy.
Es obligado considerar al hombre desde antes de nacer hasta el final de su vida y considerarlo en un marco lo más amplio posible. La pedagogía debe ocuparse no sólo del niño y del joven en su ámbito escolar, sino también del hombre en su ámbito sociocultural. Es evidente que la especialización del científico de la educación, los intereses y las necesidades sociales y culturales de cada momento, influirán, aconsejarán e incluso obligarán al estudio especializado de la persona en momentos evolutivos y ámbitos más reducidos. Sin embargo, lo que puede ocurrir es que el pedagogo pierda de vista el bosque de problemas que afectan a la disciplina que practica, contribuyendo así a su empobrecimiento.
La problemática de cualquier esfera científica supera hoy día al profesional de dicha ciencia; pero quizá sea el caso de la pedagogía y, por supuesto, el del pedagogo uno de los ejemplos más claros de tal superación. Problemas epistemológicos, problemas derivados de la cada vez más creciente, pero todavía insuficiente importancia que nuestra sociedad concede a la educación y a sus profesionales, la cada vez mayor, pero aún no suficiente consideración del "status" del pedagogo, del maestro y del profesor, y, por supuesto, también la confusa y deficiente formación que las escuelas normales y las facultades ofrecen a los futuros maestros y pedagogos y, sobre todo, la nula información pedagógica que reciben los futuros profesores de las diferentes áreas de conocimiento y niveles educativos medios, no hacen más que corroborar, en nuestra opinión, la necesidad de una mayor formación pedagógica de los profesionales de la educación y de la enseñanza ante los grandes problemas actuales de la pedagogía. Urge salir de esta situación a la vez que urge contemplar la problemática pedagógica desde perspectivas interdisciplinares e incluso transdisciplinares, que huyan de parcelaciones aisladas y de análisis ubicados casi por completo en el ámbito de lo escolar. La educación se extiende a lo largo de toda la vida del hombre y no puede ser estudiada sino considerando a la persona en un contexto social, cultural y comunicativo, que supera toda localización institucional, temporal o espacial.

Por todo lo anterior, queremos abordar el problema del aprendizaje desde una perspectiva amplia: no reduciéndolo al aprendizaje de habilidades y destrezas, sino concibiéndolo en las diferentes dimensiones que protagoniza la persona, habilidades, destrezas, aprendizaje intelectual, aprendizaje afectivo y, fundamentalmente, aprendizaje social. Entre otras cosas, la educación es un proceso de aprendizaje superior de carácter psicosociocultural, y, en este sentido, consideramos fundamental analizar los hechos y procesos de aprendizaje, tanto en el ámbito estrictamente psicológico, como en el social y cultural, para, de esta forma, comprender mejor los procesos educativos, los logros o realidades educativas y, en definitiva, las relaciones que entre el que se educa y lo que educa se establecen y dotan de auténtica naturaleza a la educación.
Este conjunto de interrelaciones entre educando y educador, entre el que se educa y lo que educa, muestra como fruto de esa mutua influencia unas modificaciones relativamente permanentes en la conducta de, al menos, uno de ellos. Pues bien, estas modificaciones, más o menos persistentes cuando son resultantes de situaciones anteriores, o incluso de la simple observación, son objeto de estudio de la teoría del aprendizaje. Ésta no se ocupa del análisis del proceso enseñar-aprender en la escuela o en otras situaciones semejantes, cosa que sería más bien del campo de la didáctica e, incluso, de la psicología de la educación o educativa. La teoría del aprendizaje, por otros autores llamada psicología del aprendizaje o teorías psicológicas del aprendizaje, se ocupa de las condiciones y procesos que subyacen en este tipo de modificaciones a que hacíamos referencia.
 

Cultura y desarrollo

La necesidad del aprendizaje significa que sin él, el hombre no llega a serlo; mientras que para el animal el aprendizaje genera una parte muy pequeña de sus respuestas, para el hombre significa la práctica totalidad de su capacidad de respuesta. Una posibilidad que se manifiesta en el largo periodo de crecimiento y maduración de la cría del Homo sapiens; cuando nace, es el equivalente a un feto animal, y madura y se desarrolla muy lentamente fuera del vientre materno, en interacción con un entorno natural y social, un desarrollo que dura hasta quince años o más, en torno al tercio del total de la vida de una persona en la mayoría de las culturas históricas. La hominización se manifiesta así en una infantilización y un menor equipamiento instintivo que permite un mayor y más prolongado aprendizaje externo. Y, de hecho, cuanto mayor es el período de maduración, mayor es la posibilidad de aprendizaje y más tardío el "troquelado" de la persona a un entorno específico. Hay una clara relación causa-efecto entre infantilización, dilatación del proceso de aprendizaje y mayor disponibilidad para la cultura.
La cultura es así, literalmente, como una segunda naturaleza que suple la "deficiencia" o plasticidad de la primera, que nos dotó de pocos instintos para que pudiéramos aprender mucho. No es sino un conjunto de respuestas ya probadas y contrastadas a incitaciones del entorno, es el equivalente funcional del aparato instintivo; un conjunto de conocimientos que permite a una sociedad vérselas con un entorno concreto. La cultura es, pues, una forma de conocimiento, un tipo de ciencia que aún no sabe que lo es, basado en la simple experiencia y acumulado de modo inconsciente de generación en generación; un saber que no sabe que lo es. Hay así, por ejemplo, una cultura nómada de adaptación a la estepa, otra esquimal de adaptación a los fríos del gran norte, otra de adaptación a las selvas amazónicas o al desierto, etc. Y, de este modo, como señala Bourdieu, a cada hábitat le corresponde una serie o conjunto de hábitus, costumbres o normas. El hombre es un ser de cultura, porque ella le ofrece el modo de adaptarse al entorno que no le proporciona la naturaleza, y cambiando los hábitos (no los instintos), puede cambiar de hábitat. Ello es así porque la cultura responde también a la misma pauta de adaptación al medio a través del conocimiento que suministra el aparato instintivo. En ambos casos se trata de interiorizar el medio vinculando respuestas específicas a estímulos concretos.

E. Lamo de Espinosa, Sociedades de cultura, sociedades de ciencia

La historia de la ciencia y de la técnica es la historia de una humanidad que ha ido independizándose de su entorno superando los límites que la naturaleza le imponía. Es la lucha contra las barreras de la enfermedad, del hambre, de la fragilidad y de la incertidumbre en la posibilidad de satisfacer las necesidades más elementales.

Lentamente, la humanidad fue desarrollando nuevos saberes e instrumentos y nuevas técnicas que le permitieron conocer mejor su entorno y controlarlo, al principio como una forma de saber "revelado" y sólo accesible a unos pocos; más tarde, con la democracia griega, el saber se democratizó y se hizo consciente, racional y crítico. Se abrió así un camino nuevo que culminó en el siglo XV, en el umbral de la ciencia moderna y del espectacular desarrollo científico y técnico que conocemos en la actualidad.

Misión de la antropología pedagógica en el campo de la praxis educativa

Todo fin educativo y todos los medios educativos, en cualquier género de institución educativa, deben considerarse en función del hombre o persona, cualquiera que sea su edad. Considerada la persona "centro" y fin de toda la ayuda educativa, subordina la familia, la escuela y la sociedad, a la persona. En frase de Clemens Menze, "deben ponerse en consonancia las exigencias de la sociedad con lo exigido por la génesis humana del hombre". Cabe extender también este criterio -aunque con matizaciones según los casos- a las condiciones y exigencias de la misma familia y, en grado menor, también de la escuela.
Corresponde a la antropología pedagógica dar la orientación genérica y fundamental apropiada, lo que puede llamarse un "estilo" humano y social de formación. No le atañe señalar los "contenidos" temáticos que ha de seguir la educación familiar, escolar o social. Tales contenidos vienen dados por exigencias particulares del mundo histórico, geográfico, cultural y técnico en que se mueve cada grupo humano, que, por estar inmerso e inserto en estas coordenadas espaciales-temporales, ha de responder a tales necesidades. Pero sí, en cambio, es misión de una antropología pedagógica asegurar el "puesto" de la persona ante estos condicionamientos. Y, en particular, a ella toca señalar, disponer, facilitar y capacitar a las personas -educadores y educandos- para que tomen una actitud activa, personal, crítica, en el terreno práctico de la labor educativa.
La praxis educativa que se deriva de este modelo de antropología pedagógica, toma muy en consideración estas palabras de Kubie: "El autoconocimiento es el hombre olvidado por todo nuestro sistema educacional y, en realidad, por la cultura humana en general". Con el bien entendido, dice el mismo autor, de que el autoconocimiento es un ideal relativo, no absoluto, al que uno se puede aproximar pero no llegar a alcanzar plenamente. Lo cual no ha de ser razón para desestimarlo ni para dejar de intentarlo.
Una praxis educativa debe favorecer las experiencias personales del ser humano, para apoyar el crecimiento de actitudes creativas en el mismo alumno, tanto en el campo de la ciencia como del arte. Mencionamos el arte porque una formación estética y artística es complemento indispensable para formar al hombre completo, tal como pretende este enfoque. Y la adquisición de conocimientos culturales y científicos por parte del discente se orienta a potenciar una "reflexión personal" que llegue, vía autoconocimiento, a un mejor dominio de sí y a unas acciones responsables.
Para Derbolav, que aboga por una pedagogía humanística de la personalidad, la praxis educativa no debe separarse de la formación de la conciencia, la cual "constituye el punto de intersección del dominio del mundo y de la realización de sí". Concibe la educación como "el proceso de autorrealización del individuo en la compenetración de sí mismo y del mundo". Para Klafki, la educación incluye la "apertura" a la realidad exterior de la persona -aspecto objetivo-, y, a la vez, la "apertura" de esta persona a su realidad interior -aspecto subjetivo-. Con lo cual se establece una especie de fusión entre el objeto estudiado y el sujeto estudiante.
En la praxis educativa, la persona no se concibe como un producto previsible y ciego, después de haber pasado por las diversas etapas de su desarrollo biosocial, sino que se va constituyendo originalmente a través de cada etapa de su desarrollo y a través de las crisis y dificultades que le son inherentes.
La praxis educativa confirma que las leyes humanas no se asemejan a las leyes científicas derivadas del mundo físico-matemático. Es propio de una ley humana su intermitencia, no su progresión lineal y continua. La variabilidad, relatividad, avanzar y retroceder a la vez, fracasar y tener éxito alternativamente, es propio de su idiosincrasia, constituyéndose así la biografía personal de cada uno, que sigue un ritmo imprevisto y único en cada caso. En el fondo, rige la ley humana de la autoconfiguración del hombre gracias a su libertad de decisión, bien o mal usada. No negamos que esta libertad tenga múltiples limitaciones, pero constatamos en la praxis su participación activa y decisiva en el desarrollo y formación de la personalidad humana.

 
Por otro lado, coincidimos con Herman Nohl en que "la antropología pedagógica sólo puede brotar verdaderamente en un campo: el de la relación con las personas". En consecuencia, la praxis educativa a la que esta antropología pedagógica conduce, recibe su máxima eficacia en la forma participativa y diagonal del mensaje educativo. No defiende una explicación magistral del maestro, ni una asimilación en solitario del alumno. La mutua interacción maestro-alumno es pieza esencial en el proceso formativo.
Estamos también de acuerdo con Ricardo Nassif en que el maestro que quiera ser antropedagogo, "no puede dejar fuera la reflexión sobre su propia subjetividad, si es que quiere conocer al hombre entero". Y debería aplicar a su estudio y a su praxis educativa, de modo simultáneo, tanto la intuición como el razonamiento, siguiendo la línea de Martin Buber, que aboga por una aproximación "presencial" y de "trato directo" con el ser humano. Creemos fundamental que el antropedagogo sepa adoptar la actitud humana preconizada por el propio Buber de "tirarse a fondo en el acto de autorreflexión para cerciorarse por dentro de la totalidad humana".
Respecto a la relación maestro-alumno, corresponde al maestro, en palabras de Copei, "preparar el momento fecundo, despertar una viva disposición" en el alumno que "en lucha con el objeto, aspira a asimilarse el contenido de sentido". Disponer, facilitar, preparar, acompañar, ayudar, es cuanto puede y debe hacer el maestro. No simplemente transmitir contenidos doctrinales, o forzar, imponer y luego controlar los resultados. Siendo el alumno fundamentalmente el propio actor y autor de su aprendizaje, y siendo la labor educativa su propia creación, al propio alumno corresponde, en último término, estimarla, valorarla, autoevaluarla.
Terminaremos este esbozo de praxis educativa con una referencia al lenguaje y al trabajo. La formación práctica en el lenguaje ha estado desde siempre ligada a la formación humana del individuo. En efecto, el lenguaje es el mediador entre el hombre y el mundo. Siguiendo los puntos de visto de Humboldt, el lenguaje convierte lo subjetivo del hombre en objetivo, y, a la vez, transmite y ofrece lo objetivo a lo subjetivo. El mundo es un mundo asimilable y asimilado por el lenguaje, gracias al cual el pensamiento se transparenta y expresa.
Por el lenguaje, a través de la formación lingüística, el sujeto hombre se hace cada vez más "objetivo", se autoconoce mejor y amplía el horizonte de su yo, librándose del aprisionamiento dentro de su subjetividad. Por este camino, el hombre se va estructurando y configurando interiormente y a la vez va configurando y estructurando el mundo en el que vive. Al tiempo que da forma al mundo, se va autoformando.
La formación en y para el trabajo, desde un punto de vista psicopedagógico, se apoya en el principio de que se aprende haciendo, se perfecciona realizando. La actividad, la acción, es constitutiva del hombre. Desde otros puntos de vista, se acentúa igualmente la importancia actualísima del trabajo como formación humana.
En efecto, el trabajo ofrece al hombre una nueva reinserción en el mundo existente, y por el trabajo el hombre puede hacer suyo el mundo, transformarlo y aprovecharlo para su beneficio. La nueva visión del trabajo, como lugar de encuentro y encarnación del hombre en su mundo, puede, además, dignificar el mundo material y humanizarlo, llenándolo de sentido trascendente.

Aristóteles: El Ser

El Ser se dice en varios sentidos, pero en orden a una sola realidad y a una naturaleza única, y no equívocamente, sino como se dice también lo sano en orden a la sanidad: unas cosas porque conservan la salud, otras porque la favorecen, otras porque se encuentran sanas y las de más allá porque pueden recibirla... Así también el Ser se dice de varios modos, pero todo ser se dice en orden a un solo principio: unos, en efecto, se dicen seres porque son sustancias, otros porque son afecciones de la sustancia, otros porque son caminos hacia la sustancia o privaciones o corrupciones o cualidades de la sustancia, o porque producen o generan la sustancia...

Aristóteles, Metafísica

Aristóteles denominó Filosofía Primera a la ciencia que estudia "el Ser en cuanto ser y las condiciones que de suyo le corresponden". Pero, ¿qué entiende Aristóteles por Ser? En sus textos encontramos dos significados diferentes de Ser, a saber: a) Ser en sentido análogo y universal aplicable a una pluralidad potencialmente infinita de seres; b) Ser referido al Ser Supremo (al Motor Inmóvil o Sustancia Divina).

En tanto en cuanto estudio del Ser en el primer sentido, la Filosofía Primera se diferencia de todas las ciencias particulares (Filosofías Segundas) por su universalidad y su fundamentalidad. Bajo este aspecto, pues, conviene tener en cuenta que el Ser se dice en varios sentidos, pero con referencia a una misma e idéntica realidad y, en consecuencia, posee un significado análogo. Utilizando el mismo adjetibo usado por Aristóteles en sus ejemplos, podemos afirmar: Juan está sano, el clima de Alicante es sano, las legumbres y las verduras son sanas y también es sano hacer deporte, etc. Ahora bien, ¿el término sano posee idéntico significado en los diversos casos indicados? Sí y no. Indudablemente, cuando aseguramos que Juan está sano predicamos dicho término en su sentido más prístino y propio, mientras que en los demás casos el término citado significa que las entidades indicadas (el clima de Alicante, las verduras y legumbres, el deporte) favorecen la salud de los seres humanos (o de los seres vivos), en sentido estricto, los únicos seres susceptibles de poseer salud, ya que considerados en sí ni el clima de Alicante, ni los alimentos citados, ni el deporte son sanos ni insanos.

También el Ser se nombra con varios significados, pero por relación a la misma realidad: unos seres son sustancias, otros son afecciones de la sustancia, otros caminos hacia la sustancia... y, no obstante, todos ellos coinciden en ser. De modo semejante a lo que ocurría con el término "sano", el Ser se refiere de manera primera y principal a la sustancia y alude a todo el resto de los entes en tanto en cuanto guardan relación con la sustancia. Tenemos, pues, que tanto el término "sano" del ejemplo propuesto como el concepto de Ser son realidades análogas. ¿En qué consiste tanl analogía? Existen distintas clases de analogías, pero la principal es la analogía de atribución, según la cual se puede atribuir una propiedad a una pluralidad de entes por la relación que guardan con otro (analogado principal) en el que se da de manera fundamental. El Ser es, pues, un universal análogo que se encuentra realizado en una pluralidad de seres, pero de manera fundamental en la sustancia y por su relación con la sustancia en todos los demás.

1. Las categorías

La analogía del Ser conduce directamente a las categorías. ¿Qué se entiende por categorías? Los diferentes géneros o clases de seres.

Cada una de las cosas que se expresan fuera del nexo del discurso, cada una significa o la sustancia o la cantidad o la cualidad o la relación o el dónde o el cuándo o la situación o el hábito o la actividad o la pasividad. Es sustancia, para decirlo con un ejemplo, hombre, caballo; cantidad, de dos codos, de tres codos; cualidad, blanco, letrado; relación, doble, mitad, mayor; dónde, en el Liceo, en la plaza; cuándo, ayer, el año pasado; situación, yace, está sentado; hábito, va calzado, armado; actividad, cortar, quemar; pasividad, ser cortado, ser quemado.

Aristóteles, Categorías

Si decimos Jacinto es un ser humano, Jacinto pesa 90 kilos, Jacinto viste una bonita chaqueta; en el primer caso, el verbo indica la esencia de la sustancia Jacinto, en el segundo, una cantidad, y en el tercero, un hábito de dicha sustancia. Estos sentidos son llamados por Aristóteles categorías, derivado de la palabra griega kategoría (atribución) y significan los diferentes modos según los cuales un predicado puede ser atribuido a un sujeto. Ahora bien, para Aristóteles, las categorías, antes de ser modos de predicación, son modos de ser, modos de la realidad (es decir, distintas formas de existir que encontramos en la realidad); pues las proposiciones deben expresar la realidad existente.

... pues tú no eres blanco porque nosotros pensemos que eres blanco, sino que, porque tú eres blanco, nosotros, los que juzgamos, nos ajustamos a esta verdad.

Aristóteles, Metafísica

Las categorías son, pues, los géneros (o clases) de ser que encontramos en la realidad y éstas según Aristóteles son diez, de las cuales una primera es la sustancia (el ser que existe en sí) y las nueve restantes los accidentes (seres que existen en otros).

2. La sustancia

Pero diciendo Ser en tantos sentidos, es evidente que el primer ser de éstos es la quididad (la esencia) que significa la sustancia y los demás se llaman seres por ser cantidades o cualidades o afecciones o alguna otra cosa de la sustancia.

Aristóteles, Metafísica

El ser principal es, pues, la sustancia y el resto de los seres se dan en la sustancia como afecciones o accidentes de ésta; por tanto, es evidente que preguntar por el Ser equivale a preguntar por la sustancia porque ésta constituye el ser principal.

Lo que antiguamente, ahora y siempre se ha buscado y ha sido objeto de meditación: "¿qué es el ser?" equivale a "¿qué es la sustancia?".

Aristóteles, Metafísica

Entendemos por sustancia el ser que existe en sí (y por accidente aquel que existe en otro). Aristóteles distinguió dos clases de sustancias: la sustacia primera y la sustancia segunda. Son sustancias primeras los individuos sustanciales: Luis, esta mesa, este plátano, etc.; son sustancias segundas, las especies (ser humano, mesa, plátano) y los géneros (animales, muebles, vegetales...). La especie se encuentra constituida por el conjunto de seres a los que, presentando caracteres comunes, puede aplicárseles la misma definición; por ejemplo, la especie humana aparece definida como animal racional; el conjunto superior en extensión es el género, al cual pueden pertenecer varias especies; por ejemplo, el género animal incluye las especies ser humano, conejo, camello, pulga, etc.

Ahora bien, ¿qué relación guardan las especies y los géneros, esto es, las sustancias segundas con los individuos sustanciales o sustancias primeras? Las especies y los géneros se hallan realizados en los seres individuales y, a su vez, expresan la esencia de dichos seres, lo que éstos son. Denominamos esencia a lo que hace que un ser sea lo que es (ser humano, mesa, etc.); en consecuencia, los seres (las cosas) que poseen la misma esencia pertenecen a la misma especie. Las especies (sustancia segunda) no pueden realizarse (ni existir) sino en los individuos (sustancia primera); pero, a su vez, éstos son lo que son gracias a las especies. Por ejemplo, ¿dónde se encuentra la especie humana? La especie humana se encuentra realizada en los seres humanos, en Jacinto, Adela, Vanesa, Arturo, etc., y no puede existir fuera de ellos; pero, al mismo tiempo, gracias a la especie (y a la esencia) los individuos citados son seres humanos. Pero como los seres se componen de materia y de forma, de las cuales la segunda determina a la primera, resulta que la esencia y la especie vienen dadas por la forma (en su unión con la materia). Tenemos, pues, que los seres son lo que son (ser humano, mesa, plátano) gracias a la forma.