Materialismo didáctico y formalismo de la enseñanza

La didáctica siempre se ha interesado por la íntima relación entre enseñanza y aprendizaje. Para algunos estudiosos del tema, sólo se puede hablar de enseñanza cuando se produce aprendizaje eficaz.
Tanto el concepto de enseñanza como el de aprendizaje han ido variando a lo largo de la historia hasta el momento actual, en el que no se escapan de una reflexión crítica.
En los inicios de la enseñanza, históricamente considerada, se potencia la enseñanza material: el alumno se enfrenta a un caudal inacabado de contenidos que el profesor le muestra de modo más o menos acertado. El alumno los interioriza; en este momento termina la labor del enseñante.
No se consideraba el nivel de dificultad de los contenidos, ni las capacidades del sujeto, ni su actitud hacia el tema; sólo interesa lo que marca el programa. Dada la estructura de esta enseñanza, que no considera nada excepto el "logos", no es difícil entender que el alumno se refugie en su aptitud más dispuesta y potenciada: la memoria. Es por esto que se ha confundido materialismo didáctico y memorismo, sin considerar que la relación entre ambos es de causa-efecto. Es decir, ante una enseñanza logocéntrica se produce un aprendizaje memorístico. A pesar del conocido non multa sed multum de Séneca, hoy se sigue con la cantidad (multa) y no con la calidad (multum) de la enseñanza.

Una labor escolar que transmite a sus alumnos conocimientos, sin tener en cuenta su capacidad de aprehensión ni el grado de asimilación íntima, sólo por medio de la retentiva, una enseñanza regida preferentemente por planes de estudio y de materias, es presa del materialismo didáctico.

Karl Stöccker, Principios de Didáctica Moderna

No consiste en dar al alumno conocimientos sin pausa, sino en darle oportunidad de una acción recreativa y reflexiva sobre los bienes de cultura.

Las dificultades del materialismo didáctico son muchas; aquí indicamos las más sobresalientes:

 1ª)  Dado el constante aumento de las ciencias, las artes y los saberes, los programas se amplían constantemente con el consiguiente peligro de prescindir de contenidos fundamentales para la integración del aprendizaje.

 2ª)  El aprendizaje memorístico, que es propio del materialismo de la enseñanza, tiene poca permanencia, so pena que constantemente se esté empleando los aprendizajes instrumentales o bien repasando los contenidos de los aprendizajes enculturalizantes.

 3ª)  El aprendizaje se reduce a "un almacenar contenidos" por mero cultismo inútil, ya que no tiene carácter formativo ni mucho menos práctico-vital. No es ni el saber "en sí" como mero saber, ni tampoco es medio para alcanzar más bienes culturales o para crearlos. La dinámica social se estanca.

 4ª)  La diferenciación del saber en materias escolares y sus contenidos cada día más abundantes obligan al alumno a un trabajo sin descanso dentro y fuera del aula escolar. Hay alumnos que, a causa de las actividades diarias que exige el centro, tiene jornadas de trabajo por encima de las diez horas, y estamos hablando de enseñanzas primarias.

A pesar de las dificultades, el materialismo de la enseñanza es un fenómeno cotidiano en gran número de escuelas.

Por otro lado, en el lugar opuesto del vector "enseñanza" se encuentra el formalismo de la enseñanza; en este modelo no cuentan los contenidos, sino la ejercitación de las aptitudes y actitudes de los alumnos. Llevado al último extremo, no sería necesaria la existencia de programas ni de planes de estudio: bastarían las lecciones ocasionales o los trabajos esporádicos sobre aspectos culturales aislados.
El problema del formalismo radica en el asistematismo; de ese modo habría bienes culturales que irían desapareciendo por desconocimiento de su existencia, o bien tendríamos miembros de una sociedad que no conocerían los valores y bienes de la cultura que le es propia.
Ni el materialismo ni el formalismo de la enseñanza son sistemas modélicos; hay que buscar una posición intermedia, que quizá sea la que propone Mattos:

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, enseñar es incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura.

Luis Alves de Mattos, Compendio de didáctica general

No se olvida el valor de la materia de enseñanza y tampoco las experiencias personales, la actividad reflexiva, la actividad recreativa que lleva a potenciar capacidades intelectivas y, por tales, específicamente humanas.

Este planteamiento coincidiría con lo que Fernández Huerta denomina dimensión repetitiva de la enseñanza, que está vinculada a la información que se transmite (aspecto material) y que supera la mera mostración, porque cuando se indica, se dan normas de comportamiento auténtico para lograr estados de alerta o de vigilancia en los escolares, al señalar vías precisas hacia el objetivo (aspecto formal).

En estos momentos la enseñanza ha consolidado nuevas virtualidades. Dos de las fundamentales son la participación y la variedad de técnicas en cada sesión de trabajo escolar. En realidad, ambas conviven constantemente. Comparar los diseños instructivos tradicionales con aquellos basados en la variedad de técnicas, nos serviría para mostrar lo que estamos diciendo:

• En el caso del diseño tradicional, la base está en un canal unidireccional, donde el profesor transmite al alumno el mensaje inmutable del texto mediante la explicación. El alumno se limita a realizar los trabajos que determinísticamente se le asignan y a repetir el contenido del texto y de la explicación lo más fidedignamente posible. El discente no puede influir en la determinación de los objetivos, ni en la marcha de la explicación -a veces se le prohíbe preguntar durante la explicación-, ni en el tipo de ejercicio a realizar.
• En el diseño participativo, sin embargo, hay diálogo de todos con todos desde el primer momento; la participación es un hecho tanto personalmente como en grupo de trabajo o de clase. El profesor comunica constantemente contenidos, pero con la intención de orientar, motivar y ayudar, si es preciso. Este modelo de enseñanza engloba por igual al materialismo y al formalismo, gracias a que en él se tiene presente el sistematismo de las disciplinas, pero introduciendo formas participativas y técnicas variadas que potencian y perfeccionan mayor número de capacidades intelectivas.

El multiculturalismo

1. ¿Qué es el multiculturalismo?
En las sociedades pluralistas no sólo conviven personas con distintas concepciones de felicidad, sino también personas de diferentes culturas. Como normalmente la cultura preponderante en cada sociedad es una sola, quienes pertenecen a las restantes culturas, no sólo no se sienten identificados con ella, sino que frecuentemente se sienten marginados y relegados por ella.
Multiculturalismo, en sentido amplio, ha venido a significar la convivencia de diversos grupos sociales en una misma comunidad política, algunos de los cuales no comparten la cultura que impregna la corriente central de la sociedad. Una de las tareas morales de esa sociedad consiste entonces en intentar crear una identidad que no prescinda de las diferencias culturales, sino que las integre. Lo cual exige, en principio, reconocer que esas culturas tienen derecho a existir, pero también tener en cuenta sus peculiaridades a la hora de configurar la identidad cultural común a todos.
Para lograrlo existen diversos caminos, pero el más prometedor es el interculturalismo, que propone no sólo la convivencia, sino el diálogo entre las diferentes culturas, para que puedan descrubrirse los valores comunes a todas ellas y aprendan a respetar lo que no son idénticos. El interculturalismo pide una relación convivencial plena entre los distintos grupos.

El valor de las diversas culturas
Es razonable suponer que las culturas que han aportado un horizonte de significado para gran cantidad de seres humanos de diversos caracteres y temperamentos durante un largo periodo -en otras palabras, que han articulado un sentido del bien, de lo sagrado, de lo admirable- casi ciertamente deben tener algo que merece nuestra admiración y nuestro respeto, aun si éste se acompaña de lo mucho que debemos aborrecer y rechazar. Tal vez podamos decirlo de otra manera: se necesita una arrogancia suprema para descartar a priori esta posibilidad.

Charles Taylor, El multiculturalismo y la "Política del reconocimiento"

Monumento Block der Frauen en la plaza Rosenstrasse de Berlín

2. Dificultades más frecuentes

El multiculturalismo plantea problemas, que suelen tener causas como las siguientes:

• La desconfianza entre los distintos grupos culturales.
• El desconocimiento, que lleva a fiarse de estereotipos injustificados ("los árabes son vagos", "los judíos son avaros", "los gitanos son mala gente").
• La falta de información sobre las distintas culturas.
• La escasa participación de los grupos minoritarios en la vida pública, lo cual comporta marginación.
• La tendencia a considerar que la propia cultura es la buena y que las demás no aportan nada positivo.

3. Discriminación positiva y sistema de cuotas
Aunque parezca que algunos grupos sociales están impregnados de culturas distintas a la prevalente, como es el caso de las mujeres, los discapacitados, los homosexuales y algunos grupos de jóvenes, no se trata de culturas específicas. Estos grupos más bien poseen algunas características diferenciales y exigen que se respeten esas diferencias.
Como se trata de grupos tradicionalmente desfavorecidos, piden en ocasiones que se practique en su favor una discriminación positiva o que se instaure algún sistema de cuotas para logar situarse al mismo nivel de consideración social que los demás grupos.
Hablamos de discriminación positiva cuando, en igualdad de condiciones entre dos personas, se prefiere a aquella que pertenece a un grupo tradicionalmente marginado. Por ejemplo, a una mujer en vez de un varón.
Hablamos de un sistema de cuotas cuando se obliga a asignar un número determinado de puestos a personas pertenecientes a un grupo tradicionalmente marginado. Por ejemplo, a contratar a un número determinado de personas de color para rodar una película.
En ambos casos se pretende acostumbrar a la sociedad a contar con las personas de ese grupo en pie de igualdad. Por eso son provisionales: cuando se ha logrado que reciban igual consideración, estos procedimientos dejan de tener sentido.

4. Definición de cultura
Cultura es el conjunto de creencias, valores, costumbres y conductas que orientan la vida de los miembros de un grupo, así como el conjunto de instrumentos de que hacen uso en las acciones entre ellos y con el medio, todo lo cual se transmite de generación en generación mediante aprendizaje y lleva a los miembros del grupo a cobrar su identidad.

5. Acciones básicas hacia otras culturas
En general, el contacto entre culturas se establece desde una de las siguientes posiciones:

 1  Etnocentrismo: Una cultura se considera superior y, por tanto, medida de todas las demás. La consecuencia es la incomprensión y, en la mayor parte de los casos, la falta de respeto.
 2  Relativismo cultural: Cada cultura ha de valorarse desde sus propios valores. Lleva a la falta de interés de unas culturas por otras. Ninguna se esfuerza por dialogar con las restantes para dilucidar qué tienen ya en común y cuál es el sentido de sus discrepancias.
 3  Interculturalismo: Cada cultura tiene su especificidad, pero es preciso propiciar el diálogo entre ellas para que descubran los valores universales que les son comunes y para que aprendan a respetar los que no comparten. El interculturalismo es la posición más adecuada a la realidad.

Dos formas de multiculturalismo   
Existen fundamentalmente dos formas de estados multiculturales:
1. Estados multinacionales, en los que coexiste más de una nación. Son estados que suelen requerir soluciones políticas, porque las minorías nacionales exigen derechos de autogobierno y transferencias de poder.2. Estados poliétnicos, en los que coexisten diversas etnias. Son estados que precisan el reconocimiento de derechos multiculturales para emigrantes y para grupos religiosos, que piden apoyo público para la educación bilingüe y exenciones para las diferencias religiosas.
Desde esta perspectiva conviene unir el concepto de "cultura" al de "nación" o "pueblo", es decir, al de una comunidad intergeneracional, que ocupa un territorio y comparte una lengua y una historia distintas.

Will Kymlicka, Multicultural Citizenship

Didáctica especial y didáctica diferencial

La didáctica, mediante procesos especulativos y de investigación, determina normas de carácter universal; tales normas son válidas por igual para el aprendizaje de cualquier materia o cuerpo de contenidos culturales y para que cualquier grupo de individuos logre la integración instructiva.
La didáctica especial y diferencial tienen carácter permanente aplicativo o técnico, pero carecen de cualidad científica en sí mismas, y sólo disponen de ella por la concreción de las leyes, principios y normas de la didáctica general.
La didáctica especial hace siempre referencia a una asignatura concreta; también puede hacer mención a un conjunto de asignaturas que tienen un contexto común. Es distinta, por ejemplo, la didáctica especial de la lengua (contexto común) de la didáctica de la ortografía, de la lectura, de la escritura, de la morfosintaxis (asignaturas concretas). Lo mismo sucede con las matemáticas (aritmética, geometría, trigonometría...) o con la física (acústica, óptica, magnetismo, mecánica...), etc.
Lo importante es que en el aprendizaje de cada ciencia o de cada asignatura se producen fenómenos comunes que son generalizables: motivación, actitud, fatiga, interiorización, olvido, etc. La didáctica general registra los fenómenos del acto didáctico como un todo interrelacionado que se ha producido en situaciones diversas; posteriormente los racionaliza, los objetiva y les da un sistema del que nacen unas normas, que nos obligan moralmente, pero que optimizan el proceso didáctico en situaciones concretas, como sucede en cada una de las didácticas especiales.
También son situaciones diversas las que provienen de "lo diferencial", que en didáctica se puede definir como la característica común a un grupo de discentes por la que se diferencian de otros grupos con los que, a su vez, tienen otras características comunes. El campo de variabilidad de lo diferencial se delimita entre la especie humana como totalidad (diferenciación zoológica) y la individualidad personal (diferenciación nominal). No será lo mismo el proceso didáctico que realiza un grupo de discentes adultos analfabetos que el de un grupo de alumnos que inician la escolaridad obligatoria a los seis años. Como alumnos son iguales bajo la categoría individuo-persona, pero son distintos en sus intereses, necesidades, experiencias, nivel de aspiración, etc. Esta realidad, que nace de la variable edad (niño, adolescente, joven, adulto), se amplía al considerar otras variables tales como el nivel intelectual, la procedencia sociocultural, el historial académico, el sexo, etc.
La normativa didáctica que se aplique a cada grupo diferencial tendrá muchos aspectos, por tal, diferentes. No es igual una planificación y proceso didáctico de lecto-escritura destinado a adultos analfabetos que a niños de seis años; la normativa específica será diferente y hasta hay métodos típicos para un grupo y otro: baste recordar el método Freire para adultos y los múltiples de marcha analítica o sintética que hay para niños (literales, fónicos, Montessori, Freinet, Decroly, etc.). Pero por encima de estas peculiaridades existe siempre una norma general relativa a la maduración (en este cao, la lectura), la curva de rendimiento, la fatiga en el trabajo mecánico y semántico, etc.

Aula de Educación de Adultos

La didáctica diferencial no tiene la categoría de ciencia y, como le sucede a la didáctica especial, sólo participa de situaciones científicas por concreción de las leyes, principios o normas generales de la didáctica general.
Después de este análisis, apoyado en las opiniones y delimitaciones de autores representativos, podemos decir que la ciencia didáctica sólo es propia de la didáctica general, y dar una definición de la didáctica en su ámbito general. Para ello, vamos a tener en cuenta los siguientes elementos diferenciadores:

- Es una ciencia de índole teórica y normativa.
- Intradisciplinariamente se integra en el ámbito de las ciencias de la educación.
- Tiene por finalidad la adquisición de hábitos intelectuales que potencien el contexto aptitudinal de la personalidad del individuo.
- Y para ello da normas con el fin de que el sujeto, al actuar personamente en el campo de los bienes culturales, integre el aprendizaje.

Una sola monarquía para Castilla y Aragón

1. Una época de crisis social y enfrentamientos civiles
Durante los siglos XIV y XV hay una crisis demográfica (peste negra), económica, social y política que afecta a toda Europa y a la Península Ibérica. Es una etapa de luchas internas. Navarra cae en la órbita de Francia y Granada vive mirando hacia el mundo musulmán norteafricano.
El avance por la ruta atlántica africana, que proporciona a Portugal un gran auge económico, sienta las bases de su afirmación nacional.

2. La situación en Aragón
No ocurre lo mismo con Aragón. Allí la monarquía no puede frenar a la levantisca nobleza ni someter a los campesinos catalanes. Por otro lado, hay un claro declive del comercio barcelonés en el Mediterráneo, acentuado por el avance turco.
En la segunda mitad del siglo XV el rey Juan II de Aragón está cercado por los problemas. Para obtener ayuda contra los rebeldes catalanes, habrá de ceder el Rosellón y la Cerdaña a Luis XI de Francia; mientras los catalanes proclaman rey a Enrique IV de Castilla, que no acepta la corona. Nada tiene de extraño entonces que gestione el matrimonio de su hijo Fernando con la princesa Isabel, matrimonio que proporcionará un fuerte partido de nobles pro-aragoneses en el interior de Castilla. Busca el apoyo del prestigio, del dinero y aun del ejército castellanos.

3. La situación en Castilla
La levantisca aristocracia creará también aquí fuertes conflictos desde finales del siglo XIII. En el siglo XV Enrique IV habrá de encarar el problema sin fortuna. Ante la fuerza del partido aragonesista, buscará la unión con Portugal a través del matrimonio de su hija, Doña Juana, a la que el pueblo apodaba despectivamente "La Beltraneja", por suponerla hija de Don Beltrán de la Cueva. 
El conflicto adquiere tonos virulentos cuando una facción de la nobleza depone a Enrique en Ávila proclamando rey a Don Alfonso, hijo del segundo matrimonio de Juan II. La prematura muerte del joven Alfonso hace que los nobles rebeldes se vuelvan hacia su hermana Doña Isabel, la cual, inteligentemente aconsejada, se niega a ocupar el trono dirigiendo una sublevación, pero arranca de su hermanastro, Don Enrique, el nombramiento de heredera por el Tratado de los Toros de Guisando (1468) lo que suponía reconocer la ilegitimidad de Doña Juana.

Al año siguiente se realiza el matrimonio de Fernando de Aragón e Isabel de Castilla, que el rey no aceptará. Doña Juana recobra sus derechos (1470) y los nobles antiaragoneses gestionan su matrimonio con Don Alfonso de Portugal.
El planteamiento es irresoluble. Cuando muere en 1474 el rey Enrique, estalla una guerra civil entre Fernando e Isabel y la princesa Doña Juana, apoyada por Portugal. Tras la decisiva batalla de Toro, Portugal reconoce a los jóvenes reyes y Doña Juana se recluye en un convento. La definitiva paz se concierta en el Tratado de Alcaçobas (1479) por el que, además, se deslindaron territorios en el África atlántica (Canarias para Castilla, y Guinea y el sur atlántico africano para Portugal).

4. La idea de la unión peninsular y las ansias regeneracionistas
La unidad peninsular se gestaba con signo castellano porque Castilla poseía los condicionamientos fundamentales: su demografía en auge (en las altas llanuras de la meseta la peste negra había tenido poca importancia), sus grandes recursos económicos basados en el comercio de la lana, la mayor libertad de acción de la monarquía, que había podido defenderse mejor que en Aragón de los ataques de la nobleza... Los buques vizcaínos y andaluces aventajaban a la vieja marina catalana en los mercados atlánticos. Mercaderes castellanos llegaban a las ferias de Borgoña, y los de toda Europa venían a las de Castilla (Medina del Campo). En el extrajero, ya se daba a todos el nombre de españoles.
En Aragón se esperaba mucho de la fuerza de Castilla. Ante los ataques de Luis XI en el Rosellón, la esperanza estará en las lanzas que el heredero traería desde Segovia. Se ansiaba la fuerza castellana para recobrar el dominio de Italia y del Mediterráneo, y para frenar la ambición de Francia.
El humanismo resucita la idea de una sola cabeza peninsular, no ya visigótica, sino incluso romana (Castilla y Aragón, como Hispania Citerior y Ulterior). Ésta fue una idea muy arraigada en los humanistas catalanes como el Cardenal Margarit. Por otro lado, reinaba desde el Compromiso de Calpe (1412) una sola dinastía: los reyes de Aragón eran igualmente grandes señores castellanos con un poderoso e influyente partido. Valencia, Aragón y Mallorca apoyaban también fervientemente la unión.
Castilla podía optar por la dirección atlántica o por la mediterránea, es decir, por Portugal o por Aragón. Pero los lazos establecidos con la Corona aragonesa eran ya muy fuertes. Había un clima de hermandad entre los pueblos, más intenso si cabe en los territorios aragoneses.
A partir de 1479, en que muere el rey aragonés Juan II, se inicia el gobierno mancomunado de Castilla y Aragón por una sola dinastía. En aquel momento no fue nada más, pero tampoco nada menos.

¿Es la didáctica una ciencia?

Afirmar que la didáctica es una ciencia resulta de compleja demostración, porque no existe una sola y unívoca contextualización del concepto "ciencia". De antemano rechazamos el contexto científico que busca exclusivamente la repetición de fenómenos, de modo inalterable o con variaciones, pero controlados matemáticamente, y que se especifican mediante fórmulas matemáticas. Los fenómenos se repiten también en las ciencias humanas, pero con variaciones respecto a la aparición de fenómenos anteriores; sólo cuando la variación sea tal que no entre en márgenes aceptados se puede hablar de imposibilidad de definición del fenómeno. Veamos algunos ejemplos:

- La ironía pública provoca situaciones agresivas en el alumno en un 97% de los casos.
- Los apoyos icónicos mejoran el aprendizaje de materias simbólicas: numéricas y verbales.

Todos estos fenómenos se mueven siempre dentro de márgenes de error similares.
Cualquiera de las muchas tesis que se están comprobando diariamente constituyen motivo de normativa didáctica y base de futuras teorías dispuestas a ser demostradas por la investigación.
El problema del ser o no ser ciencia depende, pues, de la aceptación o rechazo de la "exactitud" con que se reproducen los fenómenos que aparecen en el acto didáctico. Si la exactitud en la repetición del fenómeno debe ser total, la didáctica no es una ciencia; pero si hay un margen de error aceptado, el carácter de ciencia es inalienable de lo didáctico.
Es cierto que la "exactitud" es más propia de las ciencias naturales. Éstas estudian fenómenos que tienen gran identidad y permanencia en su repetición, y poseen sistemas objetivos de medida que garantizan la inexistencia de errores matemáticos. El problema de la medición es esencial para algunos teóricos de la ciencia, porque esta objetividad de la magnitud, y sus respectivas unidades, logran que la descripción del fenómeno se reduzca a una fórmula matemática. Pero después de las distintas correcciones, a lo largo de la historia, en las fórmulas, leyes y principios de las ciencias naturales, es más lógico hablar de "aproximación a la exactitud", de modo que se consideren válidas las descripciones de los fenómenos dentro de unos máximos y mínimos, amplitud de validez para que los hechos observados tengan tratamiento científico.

Los límites máximo y mínimo de la "exactitud" definirían las ciencias deterministas y las probabilísticas. Las primeras rozarían la aproximación máxima, mientras las segundas quedarían en niveles mínimos de aceptación, con el consiguiente margen aceptado de error.
Las deficiencias de "exactitud" de las ciencias de la educación, y por tanto la didáctica, se deben a la multitud de factores que intervienen como variables. Mialaret propone una serie de variables siempre presentes y que constantemente influyen de alguna forma en el acto didáctico. Siguiendo a este autor, veamos algunas de estas variables que dificultan el control objetivo:

1. Variables propias del sistema instructivo
- Tipo de sociedad en la que se da la instrucción
- Política educativa que condiciona el sistema escolar
- Programa y orientaciones generales de la enseñanza
- Métodos y técnicas generales del sistema
- Reglas generales sobre los recursos materiales de la escuela
- Tipología, formación y perfeccionamiento del profesorado

2. Variables propias del sistema instructivo local
- Micromedio en el que está establecida la familia
- La instrucción escolar concreta y sus características
- Equipo de profesores en la institución

3. Variables propias del aula
- La clase (otros lugares de aprendizaje)
- El docente (monitores, asesores...)
- El grupo clase (otros modos de agrupación)
- La relación instructiva

Estas variables influyen constantemente y dificultan la comprobación de las hipótesis. No hay duda: las ciencias sociales tienen dificultad de concluir con máxima exactitud; pero no es menos cierto que cada día existen diseños, medios e instrumentos más válidos y fiables que nos aproximan a la esperada seguridad y certeza, aunque siempre transitoria, de las leyes y principios didácticos.
No existe tanto problema respecto a otras características propias de lo científico. Es evidente que el cuerpo de contenidos de la didáctica constituye un conocimiento racional, sistemático y verificable.
Si analizamos la didáctica desde otro punto de vista, tampoco hay problema para considerarla ciencia de la enseñanza y de la instrucción: nos referimos a la consideración bajo las categorías "racionalidad" y "objetividad". La didáctica es racional porque está constituida por conceptos, juicios y raciocinios; es decir, la didáctica no es un conjunto de creencias, ni un cúmulo de principios de autoridad. Además, su cuerpo de doctrina es sistemático y se combina de acuerdo con reglas lógicas que pueden predecir, dentro de su aproximación a la "exactitud", formas de comportamiento y fenómenos instructivos. Es también objetiva, ya que busca la relación de lo ideológico y lo fáctico para, a partir de ahí, definir la realidad.