Estoicismo

Zenón de Citio (334-261 a.C.)

Στοἀ

El término estoicismo (estoico) deriva del griego Stoá (Στοἀ), "pórtico" o "galería de columnas", y alude a la Stoá de Atenas, en donde el primer filósofo de esta escuela, Zenón de Citio, comenzó a impartir sus enseñanzas hacia el año 300 a.C. Esta corriente fue la escuela filosófica más influyente en la época helenística y aportó una concepción del mundo, una forma de vida y unas directrices éticas que se difundieron por el mundo griego y romano desde el siglo III a.C. al II d.C.; en ella podemos distinguir los tres períodos siguientes:

• Estoicismo antiguo: Floreció en Atenas durante el siglo III a.C., y constituyó un sistema homogéneo y completo. Sus representantes más destacados fueron Zenón de Citio, Cleantes de Assos y Crisipo de Soli.
• Estoicismo medio: Se desarrolló durante la segunda mital del siglo II a.C. y gran parte del siguiente; en él sobresalieron Panecio y Posidonio, cuya aportación más relevante consistió en transmitir las ideas estoicas de los griegos a los romanos.
• Estoicismo nuevo: Se centró exclusivamente en las cuestiones morales, en esta época destacaron Séneca, Epícteto y el emperador Marco Aurelio.

Al mismo tiempo, debemos saber que existen variaciones individuales e incluso contradictorias entre los filósofos de esta corriente.

Las partes de la Filosofía según los estoicos

De modo análogo a los epicúreos, los estoicos distinguieron en la Filosofía tres partes: Lógica, Física y Ética; pero, con mayor intensidad que aquéllos, insistieron en la solidaridad entre todas ellas, de tal modo que llegaron a considerar a las dos primeras como virtudes éticas y, en tal sentido, para ellos tanto la Lógica como la Física además de ciencias son modos de vida fundados en la razón, de acuerdo con los cuales se debe comportar el sabio.

Comparan la Filosofía a un animal, a saber la Lógica a los huesos y nervios; la Moral a la carne y la natural a la Física. También la comparan a un huevo, esto es, lo exterior es la Lógica; lo que le sigue la Moral y la Física lo del centro. Asimismo, a un campo fecundo, pues las cercas son la Lógica; los frutos, la Moral y el terreno o las plantas son la Física.

Diógenes Laercio, Carta a Meneceo

Los filósofos de la escuela estoica invitaban a vivir según la virtud, pero vivir según la virtud significa vivir de acuerdo con la naturaleza, porque la naturaleza humana forma parte de la naturaleza universal; en consecuencia, la Moral (estudio de la virtud) resulta profundamente solidaria de la Física (estudio de la naturaleza o cosmos) y ambas, a su vez, de la Lógica, que nos enseña a descubrir la razón del cosmos (o naturaleza) y a poner en concordancia nuestra razón con la razón universal de la naturaleza y del cosmos; de este modo, Crisipo señalaba que no puede existir un orden rígido entre las diferentes partes de la Filosofía, pues al estudiar "cada disciplina resulta necesario referirse, al mismo tiempo, a las otras".

Niveles de la educación especial

A la luz de los criterios básicos de la educación especial (normalización, integración, sectorización y personalización), cuatro son los niveles o marcos educativos que se proponen, recogidos en el cuadro de la derecha.
Dos aclaraciones:
1) Hay que procurar tender, siempre que sea posible, a integrar al sujeto de atención especial en los niveles más próximos al aula ordinaria.
2) Recurrir, por el contrario, a los niveles más alejados sólo si es absolutamente necesario.
El cuadro es suficientemente ilustrativo y quiere disipar el supuesto que en algunos momentos ha contribuido a confundir la educación diferencial con la educación diferenciadora. La educación especial procura por todos los medios a su alcance la integración del sujeto en el contexto social y colectivo más idóneo y normalizado. Procura la superación de los elementos diferenciales anómalos respetando los ritmos y características personales. No se entienda, pues, que aborda a todos con el mismo patrón y los conforma a todos por igual. El hecho mismo de establecer distintos niveles o marcos educativos está refiriendo la diversidad en forma e intensidad de las distintas excepcionalidades.
El soporte y dinamizador indiscutible es, en los distintos niveles, el equipo multidisciplinar de profesionales que acudirá a la demanda de los sujetos y del educador especializado para elaborar el diagnóstico, la programación y evaluación o supervisión de los mismos, la orientación y la intervención especializada cuando el caso abordado lo requiera.
Los equipos multiprofesionales están formados por un grupo de personas especializadas en las distintas ramas del saber y de la ciencia: pedagogos, psicólogos, psiquiatras, asistentes sociales, médicos, logopedas, fisioterapeutas..., cuyos objetivos máximos son la prevención, detección, diagnóstico, valoración, seguimiento e intervención cualificada en la problemática que presente el sujeto excepcional. Su actuación aparece sectorizada por áreas o zonas poblacionales: comarcal, urbana y metropolitana.
El cumplimiento por parte de los equipos multiprofesional de los objetivos mencionados contribuirá decisivamente al desarrollo de los criterios de la educación especial (normalización, integración, sectorización y personalización) y, por lo mismo, a la consecución de los objetivos propuestos.
Pero tengamos en cuenta que el equipo no es, o no debe ser, la adición de una serie de personas que actúan sin relacionarse entre sí. Componentes que deben comprender los lenguajes y opiniones de cada uno de ellos, sin prejuzgar las distintas especialidades, las posibilidades, la importancia de cada una de las ciencias que concurren, sino colaborando y compartiendo en un clima de mutuo respeto la responsabilidad en cada una de las funciones que le han sido asignadas al equipo.
Finalmente, en este complejo sistema no pueden estar ausentes los padres o familiares de la persona afectada, ya que su colaboración con el educador y con el equipo multiprofesional -de los que también deben recibir apoyo y ayuda-, es de capital importancia para que, desde la conjunción de criterios y pautas de actuación, se posibilite al máximo el logro de los objetivos propuestos. 

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Abrigo y bienestar corporal

Si sólo pensáramos en los elementos usados por los individuos para asegurar al cuerpo su óptima temperatura, como la ropa, el fuego y los locales cerrados; o atendiéramos solamente a su aseo corporal, a las abluciones con agua, los retretes lejanos y apartados o al empleo de disolventes químicos como las sustancias alcalinas, no acertaríamos a encontrar, bajo este encabezamiento, nuevos concomitantes institucionalizados. Pero basta que recordemos que los seres humanos no buscan refugio de manera azarosa cuando una ráfaga de viento provoca un aguacero; cuando la temperatura asciende o baja súbitamente, o cuando alguien, empapado por la lluvia, necesita calentarse en una cueva o en una casa.
Ni el hombre primitivo ni el civilizado esperan necesitar abrigo para echar mano de una piel, un cuero o una manta. Todos estos elementos de bienestar físico son usados rutinariamente como parte de la vida organizada. Refugio, agradable temperatura, dispositivos para el aseo personal, pueden ser hallados dentro de la casa. La indumentaria, sencilla o complicada, es producida por el grupo familiar bajo el régimen de la economía doméstica; o bien, donde existe la división de funciones, por fábricas o establecimientos organizados. Las instituciones sanitarias pueden ser públicas o privadas, y en consecuencia, formar parte de la vivienda o, como elemento público, integrar el municipio, el grupo local o la horda. En todos los casos confirmaríamos que necesitamos inquirir acerca de la producción organizada; de la incorporación de ciertos objetos materiales al cuerpo de una institución; de las normas de conducta, propiedad, aseo y de los tabúes mágico-religiosos; del tipo de educación practicado en el grupo en el cual tales hábitos se han implantado y conservado. Y puesto que nos referimos a la conducta en la que la regulación colectiva y tradicional tiende a restringir, o al menos a modificar y nivelar el impulso natural, y las leyes de la propiedad a establecer una limitación de ese derecho, alguna autoridad debe existir para imponer sanciones, castigar las contravenciones y mantener así el orden y la marcha regular de la conducta organizada.

Áreas indígenas reconocidas y protegidas por el gobierno de Brasil. En la imagen, miembros de la tribu Kaxuyana.

Recursos para la educación especial

Las teorías y modelos, así como la explicitación de los mismos en pormenorizados diseños, son abundantísimos. La idoneidad y oportunidad de los mismos está en función del área abordada, de la intensidad del problema y de muchas otras variables contextuales difíciles de controlar.

1. Recursos metodológicos
Fue Maslow quien en 1969 dijo: "Yo soy freudiano, yo soy conductista, y yo soy humanista". Su afirmación sugiere que las diferentes metodologías preocupadas por el ser humano no son necesariamente contradictorias ni hay por qué adoptar posturas radicales excluyentes. Todas ellas, desde su peculiar perspectiva e idiosincracia, han contribuido y contribuyen a potenciar y dignificar la realidad del ser humano.
Nos referimos a dos grandes metodologías: la modificación de la conducta y las terapias de inspiración psicodinámica.

 La modificación de conducta 
La modificación de conducta, que ha prestado importantes servicios en la educación especial, ha sido igualmente un foco de denodadas controversias.
"La modificación de conducta -apunta Brengelman (1979)- desea estructurar nuevos modos positivos de conducta y reducir los modos conductuales indeseables o inadecuados, a través de una manipulación directa de la conducta", ya sea reforzando positivamente, con refuerzos primarios o secundarios, las conductas deseables, ya sea estructurando nuevas conductas a través de aproximaciones sucesivas, ya sea extinguiendo mediante refuerzos negativos conductas indeseables.
El material existente sobre programas de modificación de conducta es muy abundante; programas que varían en función del tipo de refuerzos, de la frecuencia en aplicarlos, y de que la forma de aplicación sea individual, de grupo, de autorreforzamiento, etc.
Es muy importante en la modificación de conducta que la conducta a abordar, así como los objetivos a cubrir y la secuencia del programa, estén claramente operacionalizados y objetivados. Ya podemos intuir que el marco de actuación es la conducta observable y medible, que en su mayor parte puede atribuirse a causas ambientales.
El verdadero problema para ellos son las conductas específicas del sujeto, mientras que para las teorías y modelos psicodinámicos la conducta perturbada o la ausencia de determinadas conductas es simplemente el síntoma de un conflicto o deseorganización personal más profunda.
El condicionamiento clásico, también llamado respondiente, y el condicionamiento operante o instrumental son las dos modalidades más utilizadas en la modificación de conducta y consisten en asociar una respuesta específica a un estímulo o situación de estímulo específico. En el primero de ellos son precisos cuatro componentes básicos: estímulo incondicionado, respuesta incondicionada, estímulo condicionado y respuesta condicionada.
A finales del siglo XX, la mayor parte de las investigaciones y terapias utilizaban los supuestos del condicionamiento operante fundado en un patrón que viene a decir: un organismo aprende a ejecutar una acción con el fin de obtener una recompensa o refuerzo, ya que los organismos tienden a repetir las acciones que son reforzadas y a no repetir las que no lo son. El aprendizaje de discriminación es una variante de este último tipo de condicionamiento.

Robert P. Ingalls resume los pasos necesarios para aumentar la frecuencia de determinadas conductas:

• Especificar la conducta a aumentar.
• Determinar el reforzador adecuado.
• Establecer la línea de base de la conducta.
• Organizar la situación de modo que exista la máxima probabilidad de que la respuesta buscada ocurra.
• Hacer contingente el reforzados sobre la conducta deseable.

Para reducir las conductas indeseables los procedimientos son también variadísimos: la extinción, las respuestas incompatibles, el entrenamiento de omisión, el tiempo fuera, el castigo, etc.
La adquisición  reeducación del lenguaje, las conductas asociales, auto o heteroagresivas, los miedos, la adquisición de hábitos de autocuidado, de problemas sensoriales, motores, etc., pueden ser abordados desde la metodología de la modificación de conducta.

 Las terapias de inspiración psicodinámica  
Sería un error grave identificar las psicoterapias con el psicoanálisis clásico. La variedad y proliferación de psicoterapias es también muy abundante, de tal forma que entre muchas de ellas es poco lo que existe en común, a no ser el objetivo que se proponen de querer cambiar el comportamiento, los sentimientos o la adaptación del sujeto en sentido positivo y mediante la comunicación con él.
Éstas pueden ser tolerantes, muy estructuradas, no directivas, individuales, de grupo, verbales y no verbales..., y en ellas pueden hallarse implicados desde los profesionales de las mismas -psiquiatras, psicólogos clínicos, psicoanalistas- hasta los profesionales de la educación, que con su presencia sincera, comprensiva, de apoyo y aliento llevan a cabo en múltiples ocasiones auténticas psicoterapias.
La terapia psicomotriz, la ludoterapia o terapia por el juego, la musicoterapia, la acuoterapia, la terapia por el arte, la dramatización, la danza, etc., con sus técnicas específicas, son variantes importantes y sumamente útiles con las cuales el profesional de la educación debe estar familiarizado, porque le serán de suma utilidad en su trabajo diario con los sujetos que presenten algún tipo de excepcionalidad y también -¡por qué no!- con los sujetos considerados normales.
Las distintas psicoterapias humanístico-existenciales (centrada en el cliente de Rogers; la gestáltica de Perls; el análisis existencial de Maslow, May, etc.) se preocupan fundamentalmente de los problemas emocionales de los sujetos, estableciendo una relación personal con el fin de remover, modificar o detener los síntomas, los tipos de comportamiento perturbados, y promover el desarrollo y madurez personales, reorganizando y adecuando la configuración personal del sujeto, analizando su peculiar dinámica conflictual y ayudándole a ser él mismo, a que sea plenamente autónomo.
Pensamos que las psicoterapias, en general, se basan en la imagen del hombre como ente capaz de ser, o al menos de llegar a ser, libre para conocer y poder hacer elecciones responsables, para autorealizarse.
En todas las excepcionalidades de origen y manifestación tanto emocional como social, y algunas de las intelectuales, tienen perfecta cabida las psicoterapias a las que nos estamos refiriendo.
Es muy probable hallar asociado a cualquiera de los tipos de excepcionalidad un bajo y pobre autoconcepto, actitudes hacia el sí mismo físico, moral-ético, personal, familiar y social negativas y empobrecedoras, y las psicoterapias pueden prestar una gran ayuda a la equilibración y optimización de la percepción, vivencia y realidad personal.

2. Recursos tecnológicos
La irrupción de la tecnología en la educación es un hecho evidente e innegable. Si uno de los criterios fundamentales en la educación, y más en la educación especial, es la personalización, no cabe duda de que los medios tecnológicos están contribuyendo a dicha personalización, a pesar de las resistencias de los sectores que consideran la tecnología como empobrecedora de la persona humana y por lo mismo como no favorecedora del proceso educativo.
Decir que contribuye a la personalización es lo mismo que decir que contribuye a la toma en consideración del carácter diferencial de los sujetos y de las necesidades peculiares de cada uno, haciendo factible la adaptación y seguimiento adecuado de cada persona que necesita de ayudas especiales. Está contribuyendo a la optimización de la educación diferenciada posibilitando la instrucción, el entrenamiento, la formación, la orientación de los sujetos con deficiencias físicas, sensoriales, psíquicas y sociales.
Además de los medios audiovisuales e informáticos, otras técnicas menos complejas (ábacos, grabadoras, ayudas ópticas...) pueden ser un buen soporte de la educación especial, que harán más rentable la presencia del educador. Las ayudas tecnológicas contribuyen especialmente al proceso de comunicación y a la rehabilitación.

3. Materiales didácticos
Otros medios auxiliares de la labor educativa, mucho menos tecnificados y costosos que los recursos que acabamos de mentar, son los llamados materiales didácticos de formas, colores y superficies de muy diversa índole. Mediante ellos podemos acercar el mundo real al niño, hacérselo más accesible, educando sus sentido, su comprensión, su motilidad. Nos estamos refiriendo a materiales diseñados y construidos especialmente para llevar a cabo con mayor rentabilidad la tarea educativa; pero las posibilidades de obtención de materiales son infinitas, ya que los objetos a nuestro alcance son muchos: el papel, la goma, las tijeras, unos palillos, etc.
Pero, y ello lo ha de tener muy presente el educador, la arbitrariedad debe dejar lugar a la adecuación y sensatez en la utilización de dichos recursos, no vaya a ser que su inadecuación conduzca a la inutilidad y al fracaso.
Materiales que no sólo son útiles para estimular y ampliar el campo perceptivo, sensorial y comprensivo del sujeto, sino que también, en muchas ocasiones, son introducidos como elementos mediacionales de la relación educativa e incluso como elementos terapéuticos, ya que pueden estar revestidos de una gran carga emocional, al proyectar el sujeto su mundo emocional sobre ellos y permitir, a partir de los mismos, movilizar, reestructurar la configuración personal anómala en que el sujeto se ve sumido.

4. Recursos humano-personológicos
Cuanto hemos afirmado de los recursos existentes no tiene sentido y de poco nos servirá si no contamos con el profesional de la educación.
La preparación intelectual y la capacitación tecnodidáctica del profesional de la educación, por óptimas que sean, quedarán totalmente desvalidas, serán inconsistentes, si no se ven respaldadas por la madurez personal del educador, porque, como afirman Mazet y Houzel, una técnica, por más buena que sea, no logra su finalidad si no se apoya sobre cierta calidad de la relación; si el educador no establece una relación existencial que procure ganar afectivamente al sujeto afectado, sin prisas, sin imposiciones ni agobios, con una presencia sincera y equilibrada que ofrezca la oportunidad de experiencias favorables y reestructurantes, de muy poca utilidad le serán los métodos y técnicas que ponga en juego.
El "ser", mejor aún, el "saber ser" del educador potenciará el "saber estar" y el "saber hacer".
Si el sujeto "objeto" de educación especial no se ve acogido, no se siente apoyado por la persona del educador, si no se siente respetado y valorado, el proceso de reestructuración, de recuperación, de potenciación de sus capacidades y persona toda se verá seramente entorpecido.
En definitiva, que el equilibrio y madurez personales del educador, sus actitudes hacia sí mismo, los otros, la vida -que no se aprenden precisamente en los manuales ni se pueden suplir por recetas más o menos estereotipadas, sino en la vida misma-, son el elemento capital para estructurar un ambiente sano y emocionalmente equilibrado que permita, en la adaptación a los ritmos personales de cada sujeto, la relación existencial que postulamos como absolutamente necesaria para la evolución del mismo.        

El agua en la naturaleza

El agua es la sustancia más abundante que hay en la Tierra, ya que ocupa las tres cuartas partes de la superficie del planeta. Puede encontrarse en estado sólido (hielo), líquido (agua) y gaseoso (vapor).
El agua se presenta en la Tierra en forma de agua dulce y agua salada. Sin embargo, la proporción de cada una es muy desigual: el 97,21% del agua de la Tierra es salada y sólo el 2,79% es dulce.
Se denomina hidrosfera al conjunto de aguas que forman los océanos y mares, los ríos, los lagos, los casquetes polares, los glaciares, las aguas subterráneas y el vapor de agua que hay en la atmósfera.
La mayor parte del agua que existe en la hidrosfera se encuentra en los océanos, mares y ríos.

1. Agua salada: océanos y mares
La mayor parte del agua de nuestro planeta es salada (97,21%) y se encuentra en los océanos y mares.

• Un océano es una gran masa de agua que separa los continentes. Los grandes océanos de la Tierra son: el Pacífico, el Atlántico y el Índico. Los tres juntos forman, al sur de la Tierra, el océano Glacial Antártico. El Pacífico y el Atlántico se unen, al norte, formando el océano Glacial Ártico.
• Los mares son la prolongación de los océanos en las zonas más cercanas a los continentes, como por ejemplo el mar Cantábrico o el mar Caribe, que son una continuación del océano Atlántico.

2. Agua dulce: lagos y ríos
El agua dulce del planeta representa el 2,79% del total del agua de la Tierra, y se reparte entre lagos y ríos, capas y humedad del suelo, icebergs y glaciares, y la atmósfera.

• Los lagos son masas de agua permanente depositadas en depresiones y que se alimentan del agua de lluvia y de la que aportan los ríos.
• Los ríos son corrientes continuas de agua. El agua de los ríos procede de fuentes y manantiales, de la lluvia o de la fusión de las nieves. La cantidad de agua que lleva un río es el caudal. El caudal de un río depende de las características de su cuenca, es decir, del conjunto de tierras cuyas aguas van a parar a dicho río.

3. El régimen de los ríos
El régimen de un río es el conjunto de variaciones que experimenta su caudal a lo largo del año.

• Si el río tiene un régimen pluvial, significa que sus aguas proceden principalmente de las lluvias. Su caudal depende de la extensión de la cuenca del río y de la regularidad y cantidad de las lluvias. Si un río recoge las aguas de una cuenca que recibe lluvias abundantes todo el año, será muy caudaloso y regular. Si las lluvias de la cuencia de un río no son regulares, el río tendrá crecidas en la época de lluvias y estiajes en las épocas secas.
• Cuando la alimentación del río es de régimen nival, el agua procede mayoritariamente de la fusión de las nieves. Este tipo de ríos presentan crecidas en primavera y a principios de verano, pero su caudal es bajo en invierno.

4. El trabajo de los ríos
La fuerza del agua y de los materiales que arrastran los torrentes y los ríos tienden a igualar el relieve rebajando las montañas y rellenando los valles y depresiones; este procero dura millones de años.
El río, a lo largo de su curso, desde que hace hasta que desemboca, realiza diversos trabajos:

• En su curso alto, el río efectúa un intenso trabajo de erosión gracias a la fuerza de las aguas al caer por las pendientes del relieve.
• En su curso medio, el río realiza un trabajo de erosión menor porque la pendiente es más suave. El río abandona los materiales más grandes y hace un trabajo de transporte de los materiales que puede arrastrar.
• En su curso bajo, la pendientes es cada vez más débil y las aguas pierden velocidad y fuerza. El río realiza un trabajo de sedimentación al depositar los materiales que arrastra. Rellena los valles, forma deltas y hace emerger las playas poco profundas.

El diagnóstico evaluativo en la educación especial

Las tipologías de excepcionalidad son meramente indicativas, ya que detrás de cada una de ellas y de cada sujeto concreto exite una gran amalgama de matizaciones. Y los objetivos educativos asociados a cada excepcionalidad han de acomodarse realísticamente a las potencialidades y necesidades de cada sujeto.
La consecución de los objetivos particulares trazados para cada sujeto estarán en gran medida mediatizados por la objetiva y oportuna programación de actividades, que únicamente podrán ser elaboradas y llevadas a cabo a partir de un correcto y minucioso diagnóstico que evalúe la configuración real del sujeto.
Pero el diagnóstico en educación especial no debe caer bajo ningún concepto en el error de la etiquetación, porque de nada nos sirve saber que un niño, por ejemplo, está retrasado mentalmente, o que tiene parálisis cerebral, o que un adolescente es inadaptado o está emocionalmente perturbado, porque todo ello no nos aporta absolutamente nada, ni para el conocimiento de las necesidades educativas, ni tampoco para el establecimiento de un programa educativo.
El diagnóstico debe aportarnos un análisis, y por lo mismo un conocimiento lo más minucioso posible, sobre la configuración y funcionamiento del sujeto en cuestión, de sus características personales, de su nivel de adaptación personal y social.
Quizá se ha abusado en exceso de los instrumentos diagnósticos estandarizados referidos a una norma -léase tests- y en los que se compara al sujeto con otros sujetos. A nuestro entender, el proceso diagnóstico utilizará pruebas basadas no en criterios comparativos con otros sujetos, sino en la "comparación" del sujeto consigo mismo y con los criterios establecidos sobre lo que el sujeto debería poder hacer. Las pruebas informales nos facilitan en este contexto mucha información que escapa a las pruebas estandarizadas.
También la observación sistemática contribuirá indudablemente a dibujar la realidad de cada sujeto.
Sólo, pues, a partir de un minucioso e ilustrativo diagnóstico es posible el establecimiento de tareas y el análisis pormenorizado de las mismas que permita al sujeto llevar su propio ritmo personal. Sólo con un diagnóstico como el propuesto podrán establecerse los programas adecuados sin tener que depender de etiquetas diagnósticas.

 

Los descubrimientos geográficos

A finales del siglo XV, España y Portugal descubrieron y dominaron una serie de territorios desconocidos hasta entonces.
Los portugueses bordearon la costa africana, ocuparon las islas Madeira, Azores y Cabo Verde, y llegaron hasta el cabo de Buena Esperanza.
En España, Cristóbal Colón, tras unas largas negociaciones con los Reyes Católicos, emprendió un viaje a través del océano Atléntico con la intención de llegar a las Indias Orientales (Asia). El 12 de octubre de 1492, su expedición desembarcó en América.

1. Causas de los descubrimientos
Las causas más importantes que motivaron todos estos descubrimientos fueron: 

• La necesidad de hallar una nueva ruta hacia Asia (el Mediterráneo había sido ocupado por los turcos), por ser éste el lugar del que provenían importantes productos: diversas especias (pimienta, canela y clavo, por ejemplo), metales preciosos y materias primas.
• Los nuevos avances científicos y técnicos que hicieron posible estos viajes, como el perfeccionamiento de la cartografía (arte de elaborar mapas geográficos) y de la brújula, el uso del astrolabio (instrumento que determinaba la posición de un barco tomando como guía la ubicación de los astros) y la construcción de barcos más rápidos y aptos para navegar por las aguas del Atlántico, como las naos y las carabelas.
• Los fabulosos relatos sobre Oriente de viajes como Marco Polo y el afán de riquezas y aventuras.

2. Las culturas americanas
Después del hallazgo de América, otros descubridores y conquistadores llegaron al nuevo continente y sometieron a los pueblos que allí vivían. De todos estos pueblos destacan tres que habían alcanzado un alto grado de civilización: los aztecas y los mayas, ambos en el centro del continente, y los incas, que ocupaban la región andina de América del Sur.

• Mayas: Situados en la península del Yucatán, cayeron rápidamente bajo el dominio español, aunque algunos grupos pudieron resistir en determinadas regiones del sur hasta finales del siglo XVII. Construyeron templos, palacios y pirámides.
• Aztecas: Su capital fue la ciudad de Tenochtitlán. Sometieron a otros pueblos centroamericanos y adoptaron sus técnicas, desde el sistema del calendario hasta la construcción de pirámides y esculturas. Los aztecas fueron vencidos por los conquistadores españoles a las órdenes de Hernán Cortés, cuando gobernaba Moctezuma II.
• Incas: Alcanzó su máximo desarrollo a principios del siglo XVI. Se trataba de un estado muy centralizado, con un avanzado sistema de caminos, lo que favorecía la movilidad de sus ejércitos. Los artesanos y comerciantes trabajaban para el Estado. El rey era adorado como hijo del Sol. Francisco Pizarro apresó y dio muerte al jefe inca Atahualpa, con lo que puso fin al Imperio.

3. La organización de los territorios americanos
Con el descubrimiento y conquista de los nuevos territorios se establecieron en España dos organismos para el gobierno y la administración americana: el Consejo de Indias (se ocupaba de todos los asuntos relacionados con América) y la Casa de Contratación (para el control del comercio).
Los territorios del nuevo continente fueron agrupados en virreinatos, como el de Nueva España (México) o el del Perú; al mando de cada uno se encontraba un virrey, que constituía la principal autoridad, ya que representaba al rey en América.

4. Consecuencias de los descubrimientos
Las consecuencias de los descubrimientos, además de la conquista de inmensos territorios americanos, fueron las siguientes:

• Económicas: La principal repercusión fue la llegada a Europa, a través de España, de enormes cantidades de oro y plata americanos, lo que provocó un aumento de los precios. Además, se produjo un intercambio de productos entre Europa y América. Los europeos trajeron de América nuevos cultivos, como el maíz, la patata, el cacahuete, el tomate, la mandioca, el tabaco y el cacao, entre otros, y llevaron animales desconocidos en América, como caballos, vacas, ovejas, etc., y cultivos europeos, por ejemplo el trigo, la vid y el arroz. Se produjo también un desplazamiento del comercio hacia rutas atlánticas, en perjuicio del Mediterráneo. Adquirieron gran importancia los puertos de Sevilla, Lisboa y Londres.
• Políticas: Se formaron los grandes imperios coloniales de España y Portugal, y se produjeron conflictos entre algunos países europeos por el control de los mares, el comercio y los nuevos territorios.
• Sociales: Tuvo lugar una gran emigración europea a Amércia y, como consecuencia, un mestizaje racial, pero la población indígena americana disminuyó a causa de las guerras de conquista y las enfermedades transmitidas por los europeos.
• Culturales: Se produjeron notables avances en cartografía, geografía y ciencias naturales, entre otras disciplinas. El descubrimiento de América tuvo gran trascendencia para la historia de la humanidad.

5. El reparto del mundo
En 1494 se firmó el Tratado de Tordesillas entre España y Portugal, en el que se repartían los territorios por descubrir. Se fijó una línea de demarcación de norte a sur a 370 leguas de las islas de Cabo Verde: las tierras que se descubrieran al oeste de la línea serían para España, y las que fueran halladas al este, para Portugal.