El feudalismo

El feudalismo fue el sistema de organización política, económica y social que imperó en Europa occidental durante los siglos X al XII. En él, un grupo de personas (los nobles) dominaba a la mayoría de la población (generalmente campesinos).

1. Los orígenes
El feudalismo tiene su origen en las siguientes circunstancias:

• La vida se había organizado alrededor de las grandes propiedades rurales, donde se producían los alimentos necesarios para el consumo de sus habitantes y en las que campesinos sin tierra y ciudadanos empobrecidos buscaban refugio y protección. Surgió así, una economía de autoabastecimiento que provocó la práctica desaparición del comercio.
• Las comunicaciones se habían debilitado y se produjo una situación de aislamiento.
• Durante los siglos IX y X tuvo lugar una nueva oleada de invasiones (normandos, húngaros y musulmanes) que crearon un estado de inseguridad en la sociedad rural de la época.
• Europa occidental estaba en manos de reyes guerreros surgidos de la desmembración del Imperio carolingio. Eran monarcas débiles que tenían que recurrir a hombres armados para luchar contra los nuevos pueblos invasores. Les pagaban con rentas o tierras, con lo que sus propiedades disminuyeron.

2. Organización política: las relaciones de vasallaje
El feudalismo estaba basado en relaciones de dependencia personales, por las que un individuo se ponía bajo la protección de otro más poderoso. De este modo, todos estaban unidos por vínculos de vasallaje, que constituín un pacto de fidelidad y de compromiso mutuo. Las relaciones podían establecerse:

• Entre los señores y el rey: Los señores prestaban ayuda al rey en la guerra y obtenían como pago tierras. Éstas, que recibían el nombre de feudos, incluían tanto las tierras propiamente dichas como las personas que habitaban en ellas. Así, los señores se convertían en vasallos del rey. Para ayudarle en la guerra y defender sus propios feudos, los señores se servían, a su vez, de caballeros armados, que, por la misma relación de vasallaje, se convertían en vasallos del señor. El número de caballeros que podía tener a su cargo un señor dependía de su capacidad económica para mantenerlos. En sus feudos, los señores actuaban como reyes: cobraban multas, así como impuestos por el uso de los molinos, los hornos y otras instalaciones e instrumentos, o por el paso a través de su territorio. Tenían sus propios tribunales de justicia y podían acuñar moneda.
• Entre los campesinos y los señores: Los señores se comprometían a proteger a los campesinos en épocas de conflicto a cambio de que éstos trabajaran sus tierras y pagaran impuestos.

3. La economía feudal
La economía feudal se organizaba en torno a las grandes propiedades rurales (feudos), que se autoabastecían; esto significa que todo lo que se consumía en el feudo se producía dentro de él: alimentos, vestidos, instrumentos de trabajo, etc.
Las labores agrícolas eran las actividades más extendidas. En cada propiedad se cultivaba gran variedad de productos, aunque los más extendidos fueron los cereales y las legumbres. Las técnicas agrícolas eran antiguas y los rendimientos, muy bajos: las tierras solían abonarse con los excrementos del ganado y se practicaba, sobre todo, el barbecho, que consistía en dejar la tierra en descanso (sin cultivar) durante un tiempo para que no se agotara.
Los animales que más abundaban eran, según las zonas, los bueyes (para tirar de carretas y arados), las ovejas, las cabras, los cerdos, las aves de corral y los caballos (necesarios para la guerra).

4. La sociedad feudal
La población se repartían en tres estamentos o grupos cerrados (las personas no podían cambiar de estamento, salvo que se incorporaran a la Iglesia). Cada estamento tenía unas funciones claramente delimitadas:

• Los que trabajan: A este grupo pertenecían los siervos, que tenían un nivel de vida realmente miserable, debían obediencia al señor y no podían abandonar el feudo, y los campesinos libres que habían buscado protección en las tierras del señor. Ambos se dedicaban a labores agrícola.
• Los que luchan: Eran los nobles propietarios de feudos, aunque también había caballeros sin tierras que sólo poseían sus armas y su caballo. Gozaban de ciertos privilegios, como el de no pagar impuestos, y se dedicaban profesionalmente a la guerra.
• Los que rezan: Este estamento estaba integrado por el clero, y en él podía entrar cualquier persona libre. Sus miembros dedicaban su vida al servicio de Dios y la Iglesia. Al igual que el resto de la sociedad, el clero estaba rígidamente jerarquizado: los altos cargos de la Iglesia se concedían siempre a miembros de la nobleza, mientras que el bajo clero procedía del campesinado. Este grupo recibía la décima parte de las ganancias de los campesinos (diezmos). 

5. Los esclavos en la época feudal
Los esclavos en la época feudal apenas representaban una décima parte de la población rural. Su condición seguía manteniéndolos atados a un propietario, quien los castigaba a su antojo y conservaba un derecho superior sobre cuanto poseían.
Pero en el marco de la gran propiedad rural, la condición de los esclavos mejoró, ya que muchos consiguieron asentarse como colonos. En cambio, empeoró la de los campesinos libres, que se vieron obligados por necesidad a buscar protección en las grandes propiedades, con lo que su libertad quedó muy limitada.   

La antropología: ciencia del hombre

Es indudable que el término "antropología" ha sufrido un cambio de significado desde su aparición en la historia de las ideas hasta la actualidad. De aquí que la historia sucesiva del significado de este vocablo no encaje exactamente con la interpretación central de antropología como "ciencia del hombre", que es el sentido actual prevaleciente.
Esta acepción fue ya clásica en Aristóteles desde una referencia semántica griega -anthropos y logos-, equivalente a "ciencia del hombre". En este mismo sentido global, pero con énfasis en su corporalidad, se vuelve a usar el término antropología, por Magnus Hundt, en 1501. Cabe distinguir dos grandes acepciones del término. Una muy amplia y otra más restringida, que por ello permite aplicarse a campos diversos y parciales.
En la acepción amplia de antropología, ésta equivale a la ciencia del hombre, en su generalidad y totalidad. Es decir, al conocimiento del hombre como tal, en sí mismo. Fácil es de ver que aquí se retrata igualmente la filosofía, que pretende conocer al hombre en sí mismo, y que los términos ciencia o filosofía serían, en este sentido, sinónimos, en cuanto a su sujeto y objetivo, que es el hombre. Ésta parece ser la tesis de Heidegger, para quien la antropología es toda la filosofía, o más específicamente la antropología sería el fundamento de la ontología fundamental o conocimiento del ser.
Siendo, en efecto, el hombre, a la vez, sujeto y objeto de todos los conocimientos, si los contemplamos en profundidad y de un modo global, es evidente que en esta consideración toda la filosofía es antropológica y todas las ciencias son, a la vez, antropológicas. Quizás sea esta confluencia de raíces y de origen lo que subyace como dificultad para distinguir del todo e independizar las ciencias de la filosofía. Y esta dificultad sigue en pie, a pesar de que unas y otras lleguen a su objetivo de estudio por métodos específicamente distintos y se propongan un punto de mira u objetivo formal diverso.
La posibilidad de conocer cada vez más y extender a nuevos ámbitos nuestros conocimientos, tanto en cantidad como en profundidad, ha obligado al investigador a una desmembración y proliferación de campos de estudio, con la obvia secuela de pérdida de la unidad total, en beneficio de un mejor y más extenso saber. La aparición de las múltiples ciencias diversas ha sido la expresión necesaria de este avance longitudinal del saber, característico de esta fase multiplicativa.

1. Una antropología básica
Hoy se adivina por doquier la aspiración de entrar en una fase del saber que, en lo posible, pueda integrar a la vez lo ciencífico con lo filosófico. Esta tendencia actual es particularmente conveniente y su urgencia se hace aún más patente precisamente en el conocimiento del hombre estudiado como totalidad integral. En efecto, la filosofía del hombre busca cada vez más el auxilio de las ciencias del hombre para dar respuesta a interrogantes que ella sola no puede contestar. Lo mismo sucede desde el campo de las ciencias del hombre, que se hacen cada día más filosóficas o interpretativas de los fenómenos humanos objeto de su estudio.
En esta supuesta nueva disciplina total del hombre, lo sustantivo sería el hombre, como sujeto y como objeto de su propio estudio. Y posiblemente con un mayor énfasis en el primer término sobre el segundo. En este sentido, el hombre reivindica ser el autor de su propio conocimiento, no el espectador ni el mero receptor de este conocimiento.
Los que auguran esta nueva dirección del saber acerca del hombre, hablan de llegar a una "síntesis" de todo lo que relativo al hombre se ha llegado a conocer, tanto en sus componentes inmanentes como trascendentes, y no como mera suma aditiva de saberes parciales, ni como una combinación amorfa de datos antagónicos o complementarios. Preconizan también la necesidad de un planteamiento metodológico más amplio que el de las ciencias actuales y el de la filosofía antigua o moderna. Un planteamiento en el que quepan, a la vez, los métodos empíricos y los métodos abstractos-racionales.
En definitiva, desean llegar a la esencia de la existencia humana. En otras palabras, intentan poder contestar a la pregunta de "quién es el hombre", en su esencia -ámbito filosófico- y en su existencia -ámbito empírico-científico- a la vez.
Tal disciplina nueva sólo podría llamarse antropología, sin aditivos ni adjetivos. O antropología general e integral. No antropología filosófica ni antropología científica, porque abarcaría a un tiempo lo filosófico y lo científico. Podría llamarse ciencia general del hombre, entendiendo por ciencia el conocimiento sintético que el hombre posee de sí mismo.
Esta nueva disciplina, además de integrar todos los datos válidos procedentes de las demás ciencias del hombre, podría orientar y dar sentido -dirección- a la investigación y al estudio que se está haciendo en todos los campos de las ciencias del hombre, para asegurar que el propio hombre sea el beneficiario de esta investigación y estudio.
Empero esta antropología básica y fundamental, filosófico-empírica, está por hacer y posiblemente pasará mucho tiempo hasta llegar a conseguirse -si llega algún día-; porque todavía los investigadores trabajan en parcelas aisladas de especialización cerrada, y los intentos de apertura o interdisciplinaridad entre especialistas se quedan, todavía, en intercambio de datos que benefician solamente a los mismos especialistas, sin que otros se aprovechen de esta comunicación para fines más generales.
Precisamente por no tener a nuestra disposición esta antropología global y fundamental, tenemos que recurrir a antropologías menores o antropologías con adjetivo, entre las que situaremos a la antropología pedagógica. Con ello queremos dejar muy clara la insuficiencia de todas las antropologías parciales de que hoy disponemos para llegar a conocer al hombre, y la necesidad perentoria de una complementación mutua entre todas ellas.

2. Las antropologías aplicadas 
Junto a la aceptación amplia del término antropología, se dan también acepciones más restringidas aplicadas a campos diversos. Recordemos, por ejemplo, la antropología filosófica, la antropología biológica, la antropología psicológica, la antropología cultural, la antropología pedagógica, por citar sólo algunos nombres. Todas estas antropologías menores han surgido, en buena parte, como respuesta a la necesidad que tiene el hombre moderno de verse agente principal de su propio saber en cualquier campo de estudio relacionado consigo mismo.
Es previsible que estas disciplinas antropológicas puedan significar, para cada una de las ramas del saber -biología, psicología, sociología, historia, filosofía, cultura, pedagogía, etc.-, un verdadero cambio copernicano, cuya trascendencia e influjo en sus respectivas ciencias pronto se dejará notar en beneficio de un enfoque humanista de todos los saberes. Sin embargo, esta importancia e influjo previstos dependen de que lo "antropológico" sea tomado como aspecto sustantivo y no como adjetivo.
De esto se deduce que todas las antropologías aplicadas están supeditadas o condicionadas, en su tratamiento, a los criterios previos de quienes las investigan o estudian. Y aquí reside un punto crucial e importante. Conviene recordar, a este respecto, que la distinción y separación entre ciencia y filosofía, a lo largo del proceso histórico (y lo mismo entre las distintas ramas científicas), ha venido como efecto de un artificio o compromiso fáctico de parcelación de áreas entre los mismos iniciadores de estos campos.
Si mantenemos la distinción entre la filosofía y la ciencia, o lo filosófico y lo científico, cabe distinguir dos tipos genéricos o familias de antropologías menores o aplicadas: la antropología filosófica y la antropología científica o positiva. En realidad, es más exacto hablar de antropologías filosóficas y antropologías científicas, en plural.

3. Antropologías filosóficas y antropologías científicas
La distinción entre antropologías filosóficas, por un lado, y antropologías científicas, por otro, está hoy justificada por el método de estudio que siguen las unas y las otras, así como por el objetivo formal que cada una elige y por el punto de mira subjetivo que las distingue. Es obvio que el objeto material sigue siendo común: el hombre.
En efecto, las antropologías filosóficas pretenden conocer al hombre en su esencia (el "porqué" de su realidad), y también su "para qué" o finalidad (destino último, indudablemente ligado a su origen). Su campo es la "idea" o concepto abstracto del hombre, como respuesta a las últimas preguntas que cabe hacerse acerca de él. Y el método, como apuntamos, es la reflexión racional, lógica, deductiva, que cuestiona las causas últimas ontológicas del hombre.
Por otro lado, las antropologías científicas pretenden conocer al hombre en su existencia, indagando el "cómo" es su vida, cómo funciona, tanto en su individualidad como en su situación en el mundo, y esto por medio de métodos empíricos y experimentales, constatables y verificables desde los hechos concretos.
La antropología filosófica es, asimismo, más sintética y generalizadora, porque su instrumento mental o de estudio es la abstracción, merced a lo cual puede acercarse más a la globalidad del hombre. Por el contrario, las antropologías científicas están más ligadas a instrumentos de estudio de tipo analítico y concreto.
Dejemos aclarado que las antropologías científicas no pueden llegar a abarcar al hombre total, y son inevitablemente parciales e incompletas cuando estudian al hombre como ser existencial. Y que las mismas antropologías filosóficas, que parecen abarcar la globalidad del hombre, sólo pueden conseguirlo en la línea de lo esencialmente abstracto, no en la línea de lo existencial-concreto. En este sentido, también las antropologías filosóficas son incompletas y parcial a la hora de responder a la pregunta de qué es el hombre en su totalidad como ser existente.
Estas precisiones nos preparan para ubicar la antropología pedagógica dentro del campo de las antropologías menores o aplicadas.

4. La antropología pedagógica
Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre pude eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Lo que hemos dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
Para nosotros, la pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.
En suma, el plantemaiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.      

Relativismo y subjetivismo moral

1. Diversidad de los contenidos morales
Al tratar de moral topamos de inmediato con un hecho innegable: la diversidad de contenidos morales en el tiempo, en el espacio y entre las generaciones de un mismo lugar.

1.1. En el tiempo: si recurrimos a la historia, nos percatamos de que los sacrificios humanos o la esclavitud han sido aceptados moralmente en determinadas épocas.
1.2. En el espacio: en nuestro momento vemos cómo en el islam, por ejemplo, la situación de la mujer es de subordinación, mientras que en Occidente se considera igualmente autónomos a mujeres y varones.
1.3. Entre distintas generaciones: sin salir de nuestro entorno, los padres consideran inmorales cosas que a los hijos les parecen perfectas.

¿Significa esto que las acciones son moralmente buenas o malas dependiendo de cada cultura, de cada generación determinada, e incluso de cada persona? ¿Significa que en lo moral no podemos hacer ninguna afirmación que pretenda universalidad, porque todas "dependen" de la cultura en que nos encontramos, del grupo al que pertenecemos o del tipo de persona que somos?

Pluralidad de los puntos de vista
Parece que lo que es una buena razón para una persona no necesariamente es una buena razón para otra. Por ejemplo, lo que puede ser una buena medicación para mi resfriado no necesariamente será una buena medicación para el tuyo. Diferentes personas, no ya diferentes culturas, están en "situaciones" diferentes y, por ello, lo que algunas creen hacer de manera racional puede no ser aplicable a otras. De esta manera se presenta el problema del relativismo; la racionalidad de una persona o un grupo puede muy bien representar algo estúpido para otra.

N. Rescher 

2. El relativismo moral
Se llama relativismo moral a la convicción de que la calificación moral de una acción como buena o mala depende de cada cultura o de cada grupo. En el ámbito moral -según el relativista- no hay nada universal.
Si esta afirmación se toma en serio, resulta imposible establecer un diálogo sobre cuestiones morales entre diferentes culturas. Entre dos "interlocutores" que no tienen nada en común no puede haber un diálogo. Y, sin embargo, vemos cómo uno de los rasgos de nuestro tiempo es el diálogo intercultural.

3. El subjetivismo moral
Se llama subjetivismo moral a la afirmación de que en cuestiones morales cada persona opina como quiere, y es imposible argumentar sobre ellas de modo que lleguemos a las mismas conclusiones porque nos convenzan los argumentos aducidos. En el ámbito moral -según el subjetivista- es imposible llegar a convicciones intersubjetivas, si no es por una pura coincidencia coyuntural de intereses.
Si tomamos el subjetivismo en serio, yo no puedo argumentar en realidad -por ejemplo- con alguien que sustente una posición distinta a la mía sobre si la pena de muerte es moralmente aceptable o no, sencillamente porque cada uno tiene su opinión y es "muy suyo". Sólo podemos coincidir en un momento dado en que "conviene" o no implantarla, atendiendo a consideraciones externas a la cosa misma: lo que va a opinar la gente, lo que van a pensar los países vecinos o "razones" semejantes. Pero no podemos argumentar con razones referidas a la cosa misma.

 

Principales teorías de la educación

Resulta imposible esbozar siquiera los principios de las muchas y variadas teorías de la educación que han existido a lo largo de la historia del pensamiento.
La educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad; pero raras son las ocasiones en que se da una total coincidencia entre los autores acerca de lo que se concibe como modelo de hombre y sociedad. Observado esto, cabe la posibilidad, no obstante, de intentar una aproximación a las principales teorías educativas con el afán de explicitar cuáles son sus principios y finalidades, constatando hasta qué punto estos modelos son distantes -antinómicos-, complementarios o coincidentes en lo que de esencial poseen. Creemos que sólo a través de un análisis crítico de las diferentes teorías educativas, viendo sus relaciones, es posible el acceso al estudio global de la educación, la adopción de una postura educativa auténtica y evitar lo que Nassif llama "la educación, campo de tensiones".
En la bibliografía dedicada al estudio de las teorías educativas es habitual observar un planteamiento histórico de las mismas. Nosotros, conscientes de las ventajas que ello supone, vamos a tenerlo también presente, aunque es preciso observar que, en ocasiones, las teorías son presentadas, en este tratamiento histórico de las mismas, como algo "estático", como localizadas en una época determinada, cuando en realidad la mayoría de ellas han rebrotado o han experimentado nuevas matizaciones a lo largo de la historia.

1. Teoría humanista
La teoría humanista se define por centrar el interés en lo humano, en hacer despertar en el hombre la valoración de su propio yo y en valorar la vida terrenal. La antropología que respalda la teoría humanista supone una reacción contra la escolástica medieval, oponiendo al teocentrismo de aquélla un nuevo antropocentrismo.
El humanismo implica el desarrollo de lo específicamente humano; es una teoría que toma al hombre como fin y valor supremo del hacer educativo, buscando a través de ello alcanzar unas condiciones de vida auténticamente humanas para todos. En este sentido la educación humanista exige que el hombre desarrolle sus virtualidades, su capacidad creadora, que trabaje para hacer del mundo un instrumento de libertad. Aspira a un ideal: el hombre armónico, cívico, formado física y socialmente, intelectualmente dotado del dolce stil nuovo, elocuente y poético. Pero para alcanzar ese ideal se hace preciso sentir curiosidad por el mundo real y "descubrirlo", de donde uno de los efectos de esta corriente será el advenimiento del realismo. En efecto, el humanismo, integrado en el seno del Renacimiento científico, defiende el paso de los libros al mundo real, el interés por la naturaleza, verdadero estímulo de su curiosidad, ayudando así a la creación de la nueva ciencia, a la ciencia cuantitativa de Galileo, en contra de la ciencia cualitativa de Aristóteles.

2. Teoría realista 
Cuando el hombre siente curiosidad por el mundo que tiene ante sí, cuando experimenta la necesidad de un conocimiento real, no libresco, de esa realidad, cuando rechaza los silogismos y el formalismo verbal, cuando exige métodos que permitan trabajar con los sentidos a través de una observación directa de los objetos, entonces está poniendo las bases de una nueva teoría de la educación: el realismo.
El realismo filosófico, en oposición al idealismo, afirma la primacía de lo real sobre lo irreal y asegura la existencia de la realidad independientemente de las representaciones que la mente pueda hacer de ella, mientras el método inductivo experimental es definido como el método por antonomasia para el conocimiento de la naturaleza. Entre los pensadores humanistas no podían pasar inadvertidas las posibilidades del nuevo movimiento, y se trató de extraer de la naturaleza la inspiración que dio lugar a la nueva teoría pedagógica del realismo.
El realismo pedagógico, a través de sus principales representantes realista-humanistas -Vives, Rabelais, Montaigne, Elyot...-, defiende una cultura más práctica, un conocimiento más real de la psicología humana, al tiempo que da una mayor importancia a la educación y a la salud corporal. Se trata de humanizar al hombre a través de la naturaleza, a través de la educación del juicio, como pretendía Vives, a través de una educación integral e incluso a través de una autoeducación. Montaigne añadirá el realismo social, así como la importancia de la ética y la necesidad de un buen método, con lo que tendremos los principales elementos de una teoría realista de la educación.
El realismo pedagógico no constituye una corriente unitaria y bien definida. De ahí que en su seno puedan integrarse "tendencias" tales como el realismo humanista, el social o el empirista (este último, por la fuerza que adquirió y las novedades que supuso, dio lugar a una nueva teoría).

3. Teoría empírica
El empirismo supone, para muchos autores, el nacimiento de la pedagogía moderna. En sentido estricto y desde un punto de vista histórico, el empirismo consiste en un desenvolvimiento de los principios realistas que habían florecido en la época anterior, en especial la fe en la capacidad del hombre para alcanzar un conocimiento exacto del mundo.
En oposición al racionalismo -también al idealismo-, defiende el empirismo que nuestros conocimientos no son datos apriorísticos, sino el resultado de la experiencia. La fórmula "nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos" encierra a la perfección la esencia del empirismo absoluto, en el cual la experiencia se basta a sí misma y no tiene sentido concebir la mente al margen de los datos que le vienen del exterior. La mente aislada de la naturaleza no posee recurso alguno para conocer, dirán los empiristas radicales, mientras los empiristas relativos admiten que los principios y las categorías también se hallan condicionados por la razón. A la anterior fórmula de "nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos", añadirán: "si no es la propia inteligencia o razón".
Las aportaciones pedagógicas de los autores afiliados a la teoría empírica son muchas y variadas; de ahí que sintetizar lo que debemos a Bacon, Ratke, Comenio o Locke sea casi imposible si se quiere eludir el riesgo de caer en cierta superficialidad. El ideal pansófico de Bacon le lleva a evidenciar la importancia pedagógica del método y a convertirse en un avanzado de la técnica, abogando por una educación vital y liberal en la que la observación supla a la memoria. El influjo de Bacon en Ratke y Comenio se constata, principalmente, en las normas o "aforismos" didácticos que plasman el empirismo de ambos: seguir el orden de la naturaleza, la lengua materna, no a la violencia, armonía de los contenidos, importancia de la imagen-palabra, paidocentrismo, enseñanza cíclica, utilitaria e integral, importancia de la educación física, etc., son algunos de los muchos avances pedagógicos consecuencia de la teoría empírica.

4. Teoría racionalista
El racionalismo es, junto con el empirismo, la corriente de pensamiento representativa del siglo XVII. Frente a aquél, el racionalismo se caracteriza por asignar a la razón un papel fundamental en la tarea del conocimiento y la educación. La razón define al hombre, le simboliza y en consecuencia se convierte en el principal objetivo de la actividad educativa.
En contraposición al empirismo, la teoría racionalista no cree que la experiencia pueda procurarnos todos nuestros conocimientos, en especial las ideas que nos llevan a las normas y a los principios conductores de nuestra vida. El racionalismo absoluto va más allá y afirma que la razón se basta a sí misma para el conocimiento, dado que el intelecto posee ciertos conocimientos con anterioridad a toda experiencia; no obstante, el racionalismo relativo, aun admitiendo que nuestro intelecto posee conocimientos que la experiencia no puede procurarnos, afirma que es de la experiencia de donde obtenemos los principios.
La influencia de toda esta doctrina y de sus máximos representantes -Descartes, Spinoza y Malebranche- se dejará sentir en el pensamiento y la acción pedagógicos hasta el punto de que el avance de la matemática, la lógica, la biología e incluso la totalidad de la posterior política pedagógica de la Ilustración son logros obtenidos como consecuencia de sus teorías. Al racionalismo debemos el progreso que las lenguas nacionales adquieren en esta época, así como la coherencia lógica de los planteamientos educativos que rompieron con el monopolio de la erudición en favor de unos educandos capaces de pensar y comparar sus razonamientos a través de la metódica duda crítica, a través del juicio correcto, a través de lo que Descartes llamó "el buen sentido". Una educación de la razón típicamente humana, una posibilitación del gusto por la indagación personal del saber y no pocas normativas didácticas de carácter metodológicos son algunas de las aportaciones de los racionalistas a la educación.

5. Teoría naturalista 
Al hacer referencia al humanismo, al realismo y al empirismo, con frecuencia hemos tenido que recurrir al concepto de naturaleza. Con todo, en las citadas teorías no encontramos explicitada la visión "natural" del hombre y la idea de educar "conforme a la naturaleza", principios básicos en la teoría naturalista de la educación.
El naturalismo no admite más realidad que la naturaleza, y rechaza la existencia de lo sobrenatural. Desde el punto de vista moral, el hombre debe conformarse a las leyes que le impone la propia naturaleza -de la cual él es un eslabón privilegiado-, moral que, para algunos autores, está inserta en forma de normas en la propia naturaleza del hombre.
Cuando se habla de naturalismo, casi instintivamente se piensa en la doctrina rousseauniana del siglo XVIII. Sin embargo, no debemos olvidar que en el mundo clásico, en el Renacimiento y en el mundo contemporáneo, se han dado no pocas formulaciones "naturales" de la educación. El naturalismo se presenta como una crítica al pensamiento y logros obtenidos por el racionalismo. A la veneración de la razón opone las excelencias del sentimiento y la necesidad de volver a recuperar lo natural, lo espontáneo, lo personal, lo íntimo de la persona, valores todos ellos perturbados por la artificiosidad de un racionalismo, sobre todo en su formulación ilustrada.
La educación será, dentro de esa nueva doctrina, el instrumento para alcanzar el ansiado "hombre natural", el hombre que vive y respeta lo que de esencial tiene, el "hombre nuevo" que vive según la naturaleza, sin caer en la esclavitud de lo artificial que le impide ser feliz. Antropológicamente, el hombre es bueno por naturaleza, siendo la sociedad la que le aleja de esa feliz bondad innata. Éticamente siente amor por el prójimo, se siente atraído por sus semejantes, lo que le lleva a una forma natural de convivencia sin renunciar a la individualidad. La pedagogía tendrá como objetivo hacer madurar esa individualidad a través de un total respeto a la psicología de cada alumno. Sólo así será posible el acceso al auténtico ideal de la educación natural: el hombre libre, o sea, libertad natural, civil y moral.
El medio para lograrlo, la metodología, tiene una sencilla formulación: dejar que la naturaleza obre libremente, es decir, la educación negativa (educar será "no educar", no influir, dejar hacer a la sabia naturaleza su propio camino, no actuar de manera que se presione el desarrollo natural de cada educando, evitar todo elemento que se oponga a la libre actividad). Será principalmente ese "educar por la libertad y para la libertad" lo que convertirá a Rousseau en el profeta de los tiempos modernos y al naturalismo en inspiración de los movimientos educativos más radicales. En este sentido el naturalismo es antinómico con el llamado tradicionalismo educativo.

6. Teoría idealista
En su acepción más extensa, se entiende por idealismo la actitud teórica -o práctica- en la que el ideal o lo ideal está siempre por encima de lo real. En este aspecto se opone al realismo y al materialismo. De manera más concreta añadiremos que según el idealismo, el mundo exterior no es sino la representación o las ideas que de él nos hacemos. La formulación kantiana del idealismo se limitará al hombre, es decir, sólo desde el punto de vista del hombre se reduce el mundo exterior a las ideas, de donde admitirá la existencia de objetos externos a nosotros si bien sólo los podemos conocer a través de sus fenómenos y de las representaciones que en nosotros producen. En este sentido observamos que no es tan clara la antinomia idealismo-realismo, aunque sí lo sea en sus planteamientos más absolutos o radicales (Berkeley, por ejemplo).
Las características de la teoría idealista de la educación pueden reducirse a las aportaciones de sus principales representantes teóricos, como Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Richter o Gentile, y las aplicaciones de los idealistas románticos Pestalozzi y Froebel, en los que ya se observa una tendencia hacia el realismo. Kant ve en la educación un fin ético: educar para el bien y el deber como valores deseados por sí mismos. El ideal será adquirir de manera libre, autónoma -influencia rousseauniana- el juicio necesario para el desarrollo de una conciencia moral. La educación engendrará en el hombre la idea del deber hacia el bien, y sólo a través de ella el hombre alcanzará la categoría de tal. Pero esa moral implica educar conforme a un mundo futuro, mejor, y eso conlleva una pedagogía prospectiva y un ideal de sociedad, que para lograrse hace "moral" recurrir a la disciplina y a la formación integral como medios de moralización.
La teoría idealista concibe la educación como una creación libre del propio espíritu, como un proceso de humanización, de donde se deriva la alta carga filosófica que impregna toda la pedagogía idealista. A la postura del "conócete a ti mismo", los idealistas opondrán "conquístate a ti mismo", con la consiguiente actitud de lucha, de esfuerzo por el esfuerzo -prescindiendo de los resultados-, apareciendo la moral de autoconstrucción del yo de Fichte o la educación como una superación personal, como una conquista del hombre ideal, pensamiento defendido por Hegel y Richter.

Auguste Comte 1798-1857

7. Teoría positivista

En abierta oposición al racionalismo y al idealismo, el positivismo se atiene a los hechos, a los datos de la experiencia, prescindiendo de interrogarse acerca de las causas o principios de las cosas. La filosofía positiva se fundamenta en los hechos del mundo exterior perceptibles por los sentidos, rechazando cualquier otro tipo de conocimiento. Auguste Comte, su representante por excelencia, dirá que el espíritu humano es incapaz de conocer la naturaleza íntima de las cosas, de donde en buena lógica debemos conformarnos con el estudio de los hechos y de las relaciones permanentes de éstos, esto es, con la ciencia positiva.
El pensamiento positivo rechaza de lleno la metafísica, identificando filosofía y ciencia. "Nada de especulación abstracta" es la consigna de esta corriente aparecida en el siglo XIX. Conocer los hechos concretos a través de un solo método (la experimentación) y todo conocimiento es físico-natural o no es nada, son los nuevos principios que, necesariamente, tenían que influir en el campo educativo. El positivismo posee no poca dosis de realismo, de naturalismo, en su doctrina; pero da un paso más: crea la preocupación científica por la educación. Añadamos que el pensamiento comtiano tiene mucho de reforma social, que busca alcanzar la comprensión científica de los fundamentos de una convivencia social, y se comprenderá hasta qué punto queda justificada la aparición de una teoría positiva de la educación (Comte, Spencer, Bain, Bell, S. Mill, etc.), una teoría que, al margen de aportaciones metodológicas, supone una nueva organización de los estudios, un dar primacía a la formación científica como medio para alcanzar la sociedad, abrir un camino a las nuevas corrientes biologistas evolucionistas, sociológicas y psicológico-experimentales.

8. Teoría sociológica 
A finales del siglo XIX se levantaron, en ese juego antinómico de las teorías de la educación, fuertes críticas a las soluciones dadas por el positivismo a los problemas del hombre, la sociedad y el conocimiento. Se les acusa de antifilosóficas, de materialistas, de deterministas; no obstante, lo cierto es que, gracias a la teoría positivista, la pedagogía adoptó los nuevos derroteros de la consideración biológica, psicológica y sociológica de la educación.
El término sociología fue creado por A. Comte para designar el estudio positivo de las leyes que regulan los hechos sociales, de donde el sociologismo ve en la sociología una ciencia capaz de explicar por sí sola los hechos sociales, prescindiendo de la psicología. Incluso va más allá y se otorga la capacidad de resolver los problemas filosófico-morales que aparecen en la convivencia. En este sentido no es de extrañar que la educación sea definida como un "hecho social", tanto en el aspecto de que lo educativo y lo social están siempre estrechamente relacionados como en la consideración de la pedagogía como una ciencia social. La educación es concebida como un proceso de integración a unas normas, a unos valores, a la cultura del grupo social adulto. Educar es preparar para la vida social, para la sociedad en la que el hombre se realiza como tal, pues al margen de ella no se concibe la individualidad -el individuo es una abstracción, afirman algunos autores-. Educar es hacerlo en el seno del grupo y para la comunidad, es la comunidad la que da sentido al hecho educativo, verdadero instrumento de progreso de aquélla. La educación es una obligación, es una función de la vida en sociaedad, no el producto o resultado de la reflexión del hombre sin más. Natorp, Durkheim, Dewey, Diesterweg, etc., representan, con algunas diferencias, ese afán de educar al ciudadano encajado en su sociedad, de ese identificar educación con socialización.
La teoría sociológica tendrá fuertes repercusiones en la perspectiva política de lo pedagógico, así como en el advenimiento de la teoría socialista de la educación, dentro de la cual cobra gran relevancia la idea de subordinar el bien particular al bien general y, por oposición al liberalismo, el principio de que el Estado puede dirigir la producción o que se conviertan en propiedad colectiva los medios de producción. En este sentido, y atendiendo a dos realidades muy bien diferenciadas, caba hablar de un socialismo utópico y de un socialismo marxista.

 a)  El socialismo utópico propugna una auténtica igualdad educativa -escuela única y neutra- en la cual escuela y maestro se conviertan en los ejes de la obligada transformación social que encontrará en la ética del trabajo su necesario fundamento ético. El adjetivo de utópico, aplicado a R. Owen, Ch. Fourier, etc., hemos de entenderlo en el sentido semántico -de que no existe-, pues como dice Dietrich "la escuela socialista no ha sido realizada plenamente en ninguna parte".
 b)  El socialismo marxista representa las ideas o doctrina propugnadas por Marx y Engels, así como las aportaciones al campo práctico de Makarenko, Blonski, Gramsci o el mismo Suchodolski. El marxismo, ya lo dijo Stalin, no es sólo una teoría del socialismo, sino una concepción total del mundo en la que intervienen elementos de economía, política, sociología, filosofía y educación. Dentro de esa visión globalizadora y dialéctica, se propone una educación pública y gratuita para todos, en la que enseñanza y trabajo correctamente hermanados sean los artífices de ese "hombre nuevo", polivalente, preparado para su inserción en la sociedad socialista y con capacidad de lucha para conseguirla. Corresponde al Estado la responsabilidad de inculcar esa pedagogía del trabajo y la producción, esa educación como actividad, esa praxis de la realidad alejada de todo idealismo.

9. Teoría individualista
Frente a la afirmación de Natorp, el individualismo no puede ser el fin de la educación, y en clara oposición a los planteamientos de un sociologismo pedagógico, hay autores que propugnan la teoría individualista de la educación.
La individualidad es lo propio de cada uno, es el conjunto de características que diferencian cualitativa y cuantitativamente a los individuos entre sí. Cada hombre posee unas capacidades, unas potencias personales y diferentes que le hacen distinto en su irreductible condición humana.
Atribuir la primacía al individuo por considerar que constituye la verdadera realidad ontológica, el origen de todos los valores e incluso la explicación de los hechos sociales, son planteamientos propios del individualismo en clara oposición a la teoría sociologista. El individuo es considerado como el valor supremo al cual deben, en cierto modo, superditarse las instituciones sociales y el Estado por ser medios, nunca fines en sí mismos. La explicación última de los hechos sociales se halla en el individuo, afirma esta teoría.
Es precisamente el respeto a las condiciones y características de cada individuo lo que constituye la esencia de la pedagogía individualista. Planteada ya por Rousseau y el naturalismo, así como por la psicología diferencial, es ahora defendida como principio teórico que da lugar a una metodología didáctica siempre respetuosa con las diferencias y capacidades de cada alumno (Bouchet, Sistema Winetka, Plan Dalton, Sistema Mannheim, etc.). Hacer que cada educando tenga la posibilidad de desarrollar lo más "individual" de su persona, hacer que tenga carácter propio, partir de la consideración de que educar es permitir el pleno y libre desarrollo de aquello que es peculiar del educando, son algunos de los principales supuestos del individualismo pedagógico.

10. Teoría personalista
La antinomia constituida por la teoría sociologista-teoría individualista quiere ser superada, mediante una especie de síntesis creadora, por la teoría personalista o teoría de la educación personalizada.
El personalismo otorga la primacía a la persona como algo superior al individuo y que está por encima, al mismo tiempo, de los mecanismos colectivistas o sociológicos. El carácter relacional del individuo parece aconsejar que ni el individualismo ni el sociologismo dan solución total al problema de la educación del hombre. En este sentido, y partiendo de la filosofía personalista (Mounier, Lacroix, Ricoeur, etc.), en la actualidad se han dado varias experiencias prácticas de educación personalizada, cuyos principales representantes son Faure y García Hoz.

11. Teorías libertarias
En las últimas décadas han aparecido varias teorías educativas más o menos relacionadas con el tema de la libertad en educación. A pesar de esa cierta vinculación en torno a la libertad, lo cierto es que los supuestos antropológicos en que se basan las distintas teorías englobadas en el término genuino de "teorías libertarias" son muy diferentes, aunque casi todas ellas reconocen, eso sí, un pasado común: la educación negativa rousseauniana, el laisser-faire del naturalismo.
Al margen de este claro antecedente de las teorías libertarias, lo cierto es que la filosofía que impregnaba el self-government de algunas escuelas nuevas, las teorías psicoanalíticas de base freudiana, el espíritu anarquista y el socialismo utópico son también soportes de los planteamientos libertarios en educación. Ellen Key, Ludwig Gurlitt, Tolstoi, Wyneken, etc., son ya auténticos libertarios en sus teorías y en la práctica, si bien será preciso llegar a posturas más "políticas" para que ese rechazo total al autoritarismo represivo y manipulador se haga extensivo a un amplio sector de la pedagogía: Godwin, Owen, Saint-Simon, Fourier, M. Stirner, Proudhon, Bakunin, Kropotkin...
Frente a la antinomia autoridad-libertad, hay una pléyade de autores que de manera clara y abierta abogan a favor de la libertad, a favor de educar para y por la libertad. Cierto que no constituyen un  grupo homogéneo, antes al contrario, es muy distinta su finalidad y fundamento; pero hemos optado por reseñarlos en una misma teoría por cuanto es el valor de libertad la esencia de su pensamiento. Citaremos a continuación los más representativos:
- Pedagogía no-directiva, de C. Rogers y K. Lewin
- Escuela moderna, de Ferrer y Guardia
- Escuela de Summerhill, de A. S. Neill
- Pedagogía institucional, de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez
- Pedagogía de la liberación, de P. Freire
- Desescolarización de I. Illich y E. Reimer
- Laboratorio-Hogar de Moscú
- Kinderlaedens alemanes
- Escuelas de Hamburgo
- Autogestión libertaria, de G. Lapassade