Los seres humanos forman parte de grupos tradicionales desde su nacimiento o por incorporación posterior. En ciertos casos, ellos organizan o instituyen dichos grupos. Se define el cuerpo de normas constitutivas de una institución como el sistema de valores para cuyo logro los seres humanos se organizan o se incorporan a organizaciones existentes. Por otro lado, se define el elemento humano de la institución como el grupo regulado por precisos principios de autoridad, división de funciones y distribución de privilegios y deberes. Constituyen las reglas o normas de una institución, las destrezas técnicas adquiridas, los hábitos, los preceptos legales o mandamientos éticos que son aceptados por los miembros o a ellos impuestos. Resulta claro, tal vez, que tanto la organización de las personas como la naturaleza de las reglas seguidas están definidamente relacionadas con aquellas normas constitutivas. Ambos términos, el conjunto humano y las reglas, derivan y dependen de su constitución normativa.
Toda organización está invariablemente basada sobre la íntima correspondencia con el ambiente material que la circunda. Ninguna institución está suspendida en el aire o flota de manera vaga e indefinida a través del espacio.
Todas descansan sobre un substrato material, esto es, en un reservado sector de elementos ambientes, constituido por riqueza, instrumentos y también una porción de beneficios que se acrecientan como resultado de las actividades concertadas. Organizado sobre la base de un cuerpo de normas, actuando de acuerdo con la cooperación social, siguiendo las reglas de su ocupación específica, usando y disponiendo de un equipo material, el grupo se empeña en el cumplimiento de sus actividades.
La distinción entre actividades y reglas es clara y precisa. Las primeras dependen de la destreza, del poder, de la honestidad, de la buena intención de los miembros. Ellas invariablemente se desvían de las reglas, que representan el cumplimiento ideal, no necesariamente su realidad. Por otra parte, las actividades están incorporadas a la conducta concreta en tanto que las reglas con frecuencia se manifiestan sólo en preceptos, textos y regulaciones. Por fin, introducimos el concepto de función, esto es, el resultado integral de actividades organizadas, distinguible por consiguiente del cuerpo de normas, vale decir, del objetivo, del fin nuevo o tradicional que se tiende a lograr. La distinción es esencial.
Todo tipo de actividad efectiva debe organizarse de una sola y determinada manera, en virtud de la cual llegue a estabilizarse culturalmente, esto es, a incorporarse a la herencia cultural de un grupo.
El diagrama anterior parte de las siguientes proposiciones: cada institución, o sea, un tipo organizado de actividad, tiene una estructura definida. Con el propósito de observar, comprender, describir y hablar teóricamente acerca de una institución, es necesario analizarla de la manera aquí indicada. Esto es aplicable al trabajo de campo y a cualquier estudio comparativo entre distintas culturas, a los problemas de antropología aplicada y sociología, y en verdad a cualquier enfoque científico, en materias en las cuales la cultura es el asunto principal. Ningún elemento, rasgo, costumbre o idea puede ser definida, a menos que se la ubique dentro de su manifiesto y verdadero marco institucional. La institución es la verdadera unidad del análisis cultural. Afirmamos pues que resultará incorrecto cualquier otro tipo de discusión o demostración que sólo considere rasgos aislados o complejos que no sean los que integran la estructura institucional.
Pedagogía, término cuya significación originaria y etimológica (del griego pas, paidós, "niño, joven", y ago, "llevo, conduzco") es "conducir al niño", ha venido a expresar, de modo genérico, ciencia de la educación. Pero no fue sino después de un largo trámite histórico y cultural que vino a adquirir dicha significación genérica. Pedagogo fue, en principio, en la Grecia clásica, un esclavo que conducía a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skholé (lugar de ocio y de instrucción). Más tarde se constituyó en preceptor de los muchachos, adquiriendo paulatinamente carácter de instructor y de maestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensión de "enseñante" -el que imparte la educación y la enseñanza (docente)- y de técnico o, mejor, "tecnólogo" de la educación -que investiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos pedagógicos y sus técnicas a diversos campos de la actividad humana (dirección escolar, medios de comunicación, rehabilitación, orientación, organización, asesorías, educación permanente, etc.).
La sistematización técnica y científica de la pedagogía fue preparándose a lo largo de la edad moderna, culminando en la denominada época contemporánea, justamente a principios del siglo XIX. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos célebres que contribuyeron a esta sistematización: Ratke (1571-1635), Comenio (1592-1671), Locke (1632-1704), Rousseau (1712-1778) y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827) y Herbart (1776-1841).
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| Herbart 1776-1841 |
Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pedagogía científica, desarrolla, en su Pedagogía General deducida del fin de la educación (1806), los principios fundamentales de un sistema de educación. Según Herbart, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía moral -o filosofía práctica- y de la psicología. La primera muestra el fin de la educación; la segunda el camino, los medios, los obstáculos de la misma. La tarea de la educación consiste en formar el carácter moral de la persona, que se alcanza por la instrucción -promovida por un "interés" múltiple y equilibrado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposiciones individuales- y el gobierno escolar -como acción externa que trata de regular la conducta del educando.
Después de Herbart, el cultivo y la sistematización de la pedagogía siguió varios derroteros, según la influencia -además de los factores sociopolíticos y culturales- de la praxis educativa, de su metodología y técnicas y de la teoría pedagógica. Desde la preocupación por las necesidades y tendencias del niño, en Froebel (1782-1852), la organización educativa de Mann (1796-1859), la instrucción popular de Sarmiento (1811-1888), la fundamentación evolucionista de Spencer (1820-1903) y la cientificista de Bain (1818-1903), la educación popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910), el sistematismo historicista y vitalista de Dilthey (1833-1911), el reformismo liberal de Giner de los Ríos (1839-1915), la pedagogía científica y ética de Paulsen (1846-1908), el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926), la pedagogía social de Natorp (1854-1924) y la pedagogía de Durkheim (1858-1917), la pedagogía experimental de Meumann (1865-1915) y de Lay (1862-1926), el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (1859-1952) -learning by doing (aprender haciendo)-, la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1854-1932), el método de proyectos de Kilpatrick (1871-1965), el método individualista y autodidáctico de Montessori (1870-1952), el globalismo de Decroly (1871-1932), la educación funcional de Claparède (1873-1940), la comunidad libre escolar de Wyneken (1875-1964), la escuela nueva de Ferrière (1879-1960), el idealismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didáctica idealista de Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (1884-1952), el sistema Winnetka de Washburne (1889-1968), el culturalismo axiológico de Spranger (1882-1963), el trabajo por equipos de Cousinet (1881-1973) y la educación por el trabajo de Freinet (1896-1966), entre otras aportaciones, hasta el conductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismo de Hull (1884-1952), Tolman (1886-1959), Skinner (1904-1990) y otros representantes, la epistemología genética y el constructivismo de Piaget (1896-1980), la psicología pedagógica de Walon (1879-1962), la pedagogía socialista de Krúpskaia (1869-1939), Makarenko (1888-1939) y otros autores, la pedagogía comparada [Julien de París (1775-1848), Sadler (1861-1943), Kandel (1881-1965), Roselló (1897-1970)], la pedagogía cibernética (Frank, Landa, Couffignal, Von Cube), las experiencias de SummerHill (Neill) y de Barbiana (Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno), la pedagogía como iniciación (Peters), la microenseñanza (Ryan), la sociología educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagogía tecnológica, programada, no-directiva, psicoanalítica, operativa, tecnocional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progresista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecológica, cognoscitiva, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospectiva, etc.
La pedagogía, como estudio y tratamiento de la educación, ofrece dos importantes dimensiones: la dimensión empírica y científica, que arranca de la observación, de la experiencia y de la experimentación, y la dimensión racional o filosófica, que parte de la consideración discursiva, procurando justificar recionalmente el basamento, el sentido y los fines de la educación. Estas dos líneas de tratamiento no se contraponen, sino más bien se complementan, contribuyendo a una concepción integrada y armónica del proceso educativo.
En otra forma diríamos que los dos grandes métodos de las pedagogía, en tanto que estudio y disciplina teórico-práctica del saber y del hacer humanos, son el método empírico-experimental, basado en la observación y comprobación -experiencial o experimental- de los hechos, y el método discursivo-racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y de los fines de la educación. En su investigación pueden servir de apoyo métodos matemáticos, lógicos, lingüísticos, antropológicos y psicosociológicos, etc.
La teoría general de los sitemas y otros estudios contemporáneos (cibernética, teoría de modelos, técnicas de simulación, estudios comparativistas...) han abierto también las puertas en la metodología científica (y ello tiene aplicación en las ciencias humanas) a los métodos analógicos, basados en la semejanza y en la proporcionalidad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendo complementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas ciencias o diferentes sectores de las mismas. La pedagogía puede beneficiarse de tales aportaciones, junto con la clásica metodología inductiva y la hipotético-deductiva. No hay que decir que, por referirse a un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a métodos situacionales y sincrónicos y a métodos procesuales, diacrónicos e históricos.
Todo ello va unido al carácter interdisciplinar que la pedagogía ofrece, que no sólo no limita el ámbito de su objeto y de su tratamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos métodos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades que apoyan y complementan -interralacionándose adecuadamente- al saber pedagógico y la actividad educativa.
El sentido teórico-práctico que caracteriza a la pedagogía se manifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fundamentación teórica, el de su parte descriptiva y de búsqueda de comprobación científica, y el de su carácter normativo, como saber praxiológico que trata de establecer normativas y de regular, en una medida justa, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones y aplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiento el orden teórico-explicativo, normativo-técnico y normativo-práctico, lo resumiríamos diciendo que la pedagogía tiene una dimensión científico-filosófica (fundamentalmente), una dimensión tecnológica (mediadora) y una dimensión praxiológica (aplicativa).
Se discute si la pedagogía es o no una ciencia, cuestión ésta que afecta a la mayoría si no a todas las ciencias humanas. En un sentido muy estricto, reduciendo la ciencia a un ámbito puramente formal o a una investigación empírico-estadística, de carácter exclusivamente cuantitativo y experimental, sería poco propio calificar de científico al saber pedagógico, que incluye aspectos descriptivos, discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando metódica y sistemáticamente ámbitos cuantitativos y cualitativos, empíricos y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar sus fundamentos y aplicaciones, puede aceptarse que la pedagogía es, como saber, una ciencia humana de carácter teórico-práctico y normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educación), con una metodología interdisciplinar y con una sistematización tendente a conseguir resultados prácticos y de desarrollo evolutivo en el campo humano, social y de la cultura. Por esta razón, por su entronque con el tratamiento de la comunicación humana y, en definitiva, por su implicación antropológica y sociocultural, la podemos considerar, tanto en su dimensión teórica como en su dimensión praxiológica y conductiva, como una ciencia humana y, también, como una ciencia social y una ciencia cultural.
En nuestro planeta, las tierras se hallan repartidas en diversos continentes o grandes masas de tierra que emergen o sobresalen de los océanos y mares.
Aunque existen cinco grandes masas continentales (África, América, Eurasia, Oceanía y Antártida), habitualmente dividimos la Tierra en seis continentes: África, América, Asia, Europa, Oceanía y Antártida.
La superficie de los continentes tienen diferentes formas del relieve: llanuras, mesetas, cordilleras, valles y depresiones. Estos relieves en ocasiones dificultan, y otras facilitan, las actividades humanas.
Los océanos bañan los continentes y modelan sus costas con acantilados, playas, golfos, penínsulas, cabos, etc.
En medio de estas grandes masas de agua surgen los archipiélagos con sus islas.
1. La estructura de la Tierra
La Tierra se divide en tres grandes zonas concéntricas:
- La parte más interna es el núcleo y supone el 15 % del volumen total del planeta. Se divide en dos capas: el núcleo interno, en estado sólido, y el núcleo externo, donde se encuentran los materiales fundidos.
- A su alrededor está el manto, que representa el 84 % del volumen de la Tierra. Está integrado por materiales muy diversos, algunos de los cuales están parcialmente fundidos, como el magma.
- La capa externa es la corteza, que apenas representa el 1 % del total del planeta. Está constituida por rocas sólidas como el basalto o el granito.
2. La corteza terrestre
La corteza terrestre tiene una anchura muy desigual. En algunos lugares alcanza un gran desarrollo y emerge formando los continentes; en otros lugares se hunde bajo los océanos y es mucho más delgada.
La corteza no es lisa, sobre los continentes y en el fondo del mar forma montañas, valles, depresiones y llanuras que configuran el relieve terrestre.
El Everest, con 8.848 m. de altitud, es el pico más elevado de la Tierra, mientras que la fosa de las Marianas, en el océano Pacífico, con 11.022 m., es el lugar más profundo de la corteza terrestre.
El relieve de la Tierra parece estable pero cambia debido a la acción de agentes internos y externos.
La corteza, al estar situada sobre los materiales parcialmente fundidos que forman el manto de la Tierra, mantiene un equilibrio inestable, de manera que a veces se fractura elevando grandes porciones de la corteza y hundiendo otras.
Por otra parte, los relieves se transforman lentamente por la acción del agua, del viento, la vegetación y la acción humana.
La corteza, junto con la parte superior del manto, recibe el nombre de litosfera (de la palabra griega litos, que significa "piedra").
3. Navegando sobre continentes a la deriva
Parece casi seguro que, al menos en una ocasión, las masas continentales actuales estuvieron unidas formando un solo continente, conocido como Pangea.
Este continente se fragmentó hace unos 200 millones de años en diversas placas tectónicas que, muy lentamente, fueron arrastradas por los movimientos del manto terrestre.
Cuando dos placas se frotan o chocan entre sí, se pliegan los sedimentos que se encuentran entre ellas formando cordilleras, como en el caso de las Montañas Rocosas o los Andes.
Cuando las dos placas que chocan presentan diferentes densidades, la placa más pesada se hunde por debajo de la más ligera. Así, por ejemplo, la placa Índica, al quedar bajo la placa asiática, levantó la cordillera del Himalaya.
Un proceso inverso sucede cuando dos placas se separan. Entonces la corteza terrestre se rompe y ello origina las fosas, como por ejemplo la del Rift Valley, en el sudeste de África.
Todos estos movimientos tectónicos van asociados a seísmos y erupciones volcánicas.
Los pilares fundamentales sobre los que se asienta la educación, como realidad, como sistema y como proceso, podemos determinarlos en estos cuatro aspectos, entre sí relacionados: hombre, sociedad, cultura y comunicación. Vienen a constituir, también, dimensiones fundamentales de la educación, puesto que se implican en ella y en su modo de manifestarse. Así pues, son basamento o fundamento, incluso de carácter causativo, en cuanto la educación se apoya en ellos para constituirse como hecho, como función, como proceso, y, al mismo tiempo, examinados desde la misma educación, en su modo de darse y caracterizarse, aparecen como dimensiones constitutivas de la misma, implicadas en su proceso y en su realidad.
La educación, en efecto, es un hecho humano, social, cultural y comunicativo. Considerada como sistema -o conjunto de elementos entre sí conexionados, con referencia a un objeto o finalidad- y como proceso -secuencia de funciones o actividades ordenadas a una norma, patrón o valor-, que vendrían a ser, respectivamente, el aspecto estructural y el funcional de su manifestación real, la educación ofrece la misma fundamentación y dimensionalidad. Constituye un sistema y un proceso humano, social, cultural y comunicativo.
Empero hay que resaltar la interrelación que tiene lugar entre estos aspectos, basales y dimensionales. Dicha interrelación se da, efectivamente, entre tales aspectos y entre ellos y la educación; o sea, afectan a la educación y son afectados, a su vez, por ella. Podemos decir, resumiendo, que los procesos humanos, sociales, culturales y comunicativos se implican en la educación, determinándola de algún modo y siendo afectados, al mismo tiempo, por la misma, puesto que el hecho educativo se integra en dichos procesos y los condiciona de alguna manera. La educación, como proceso optimizante, ha de ser promotora de optimización evolutiva en el plano humano, en el plano social, en el cultural y en el de la comunicación.
De ahí la importancia que tiene la caracterización de la educación como sistema abierto, es decir, en conexión interactiva con otros sistemas, de los que participa y a los que confiere su propia virtualidad. Y sus fines, inmediatos y mediatos, sus medios -procedimientos, métodos y técnicas de realización-, sus recursos, sus circunstancias instrumentales, acompañantes y accidentales, sus resultados y consecuencias, es decir, todos sus aspectos sistémicos y procesuales, se integran de algún modo en la dinámica de otros sistemas y provienen inicialmente, preformadamente, de los mismos, aunque la educación los mediatice y transforme en virtud de su peculiar función. Se da, pues, un circuito de interdependencia. Se puede decir que sin el musno sociocultural no habría educación; pero acaso se pueda decir también que sin la educación -enraizada en el hecho humano- no habría mundo sociocultural. La misma implicación se da en el devenir del hombre y en el desarrollo de la comunicación humana.
Como resumen de las notas conceptuales, de las características y dimensiones enunciadas, podemos sistetizar los fundamentos constitutivos de la educación en estos tres planos:
a - en el subjetivo y entitativo, atendiendo a la educabilidad del hombre, capaz de optimizar su desarrollo personal y de integrarse evolutivamente en la sociocultura (fundamento antropológico);
b - en el relacionante y funcional, considerando el aspecto de conducción que la educación implica, en orden a una dirección interior de la conducta y a una posibilitación comunicativa y de guiaje que favorezca la maduración del hombre, su desarrollo adecuado, y, a través de él, de la colectividad humana (fundamento directivo-conductual).
c - en el objetivo y mediador, advirtiendo la formalización operativa que el proceso de la educación supone, tendente a la estructuración de la personalidad, realizador de una interacción entre el hombre, la sociedad y la cultura y conformador de unos medios comunicativo-formativos -cognoscitivos, afectivos y de acción-, que determinarán las manifestaciones múltiples del hecho educativo (fundamento formativo y praxiológico).
Así, el fenómeno de la educación, que es un fenómeno humano, al mismo tiempo que un fenómeno social y cultural, se inscribe en la línea de los fenómenos comunicativos, optimizantes y evolutivos, por su carácter informativo y modulador y por su misma naturaleza dinámica.
Otros aspectos de la educación podrían incluirse, matizadamente, en estas caracterizaciones; así, por ejemplo, su dimensión tecnológica, como también su dimensión económica, evidentemente importantes para explicar su manifestación fenoménica colectiva y su desarrollo sociocultural. Su dimensión prospectiva es, asimismo, fundamental para caracterizar los tres planos mencionados de la educación, para advertir su dinamismo y determinar su acción superadora, hacia un futuro más evolucionado y más digno de la persona y de la humanidad.
