Objetivos de la educación especial y criterios educativos básicos

El objetivo último de la educación es el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada sujeto, posibilitando la madurez y autonomía personales y con ello la evolución de la sociedad.
Los objetivos de la educación especial no se hallan en contradicción ni distantes con cuanto acabamos de afirmar. La normalización de los comportamientos del sujeto excepcional es uno, por no decir el único, de los objetivos de la educación especial. La atención diferencial y específica en función de los problemas presentados y del individuo concreto será el principio inspirador de toda actividad educativa que trate de estimular las potencialidades adormecidas o perdidas a nivel orgánico, intelectual, psíquico y social. Pero no se trata sólo de recuperar la pérdida o ausencia, sino también de potenciar todos los elementos positivos presentes en una u otra de las áreas que estructuran el ser humano, tendiendo a la obtención de un desarrollo armónico de la personalidad y la mayor autonomía posible.
La integración lo más plena posible al medio sociocultural del sujeto excepcional es otro de los objetivos básicos perseguidos por la educación especial, y se deriva del proceso de normalización. La integración hace referencia a la inserción del sujeto en la comunidad no como elemento decorativo, sino como miembro de pleno derecho, incluso para llevar a cabo una vida productiva en consonancia, lógicamente, con sus posibilidades.
Estos dos objetivos globales deberán establecer sus dimensiones particulares (objetivos operacionales) después de la realización de un buen diagnóstico individual que matice las necesidades de cada sujeto, es decir, después de conocer profundamente al sujeto y su realidad cincundante.
A la mejor consecución de los objetivos apuntados contribuirá en gran media la puesta en práctica de unos criterios educativos básicos:

• La normalización de los servicios, que hace referencia a que los individuos excepcionales recibirán servicios de excepción cuando sean estrictamente imprescindibles, recibiendo las atenciones que precisen de los servicios ordinarios de la comunidad.
• La integración en los centros educativos ordinarios, procurando la incorporación del individuo al régimen social de vida de los demás ciudadanos.
• La sectorización de los servicios postula que la prestación de los mismos se lleve a cabo dentro de lo que puede llamarse medio ambiente natural de cada individuo: la familia, el marco habitual de convivencia, la zona geográfica de residencia. Si se pretende la integración por una parte, no sería lógico que por otra se desarraigara al sujeto de su medio natural de vida.
• La personalización es el último de los criterios básicos. La educación ha de responder a las necesidades reales de cada sujeto objeto de la acción educativa, para que el desarrollo máximo de sus capacidades y su realización personal sean óptimos. No valen los criterios estereotipados y universales de clasificaciones o tipologías más o menos apriorísticos y funcionales; es la realidad personal de cada sujeto la que ha de dictar la orientación adecuada y la educación que requiere según su momento evolutivo.

Juzgar con justicia

1. La voz de la justicia en el desarrollo moral
No nacemos con una conciencia ya hecha, sino que va conformándose a través de un proceso de aprendizaje en el que desempeñan un papel fundamental los factores socioculturales, el tipo de educación recibida y la experiencia emocial. Sin embargo, según algunos autores como Lorenz Kohlberg, en la conformación de la conciencia es fundamental la evolución que se produce en el aspecto cognitivo, es decir, en el modo de razonar acerca de las cuestiones morales y de juzgar sobre ellas. Por eso analiza la estructura del crecimiento moral de la persona teniendo en cuenta cómo formula juicios, y muy concretamente los juicios sobre lo que es "justo" o "correcto".

2. La teoría de Lorenz Kohlberg
Kohlberg establece una secuencia de tres niveles y seis estadios (dos por cada nivel) en la evolución moral de la persona, desde la infancia hasta la edad adulta.

• Los niveles definen las perspectivas de razonamiento que la persona pueda adoptar en relación a las normas morales de la sociedad.
• Los estadios expresan los criterios mediente los que la persona emite su juicio moral, lo cual muestra la evolución seguida dentro de cada nivel.

Los niveles del desarrollo moral según la teoría de Lorenz Kohlberg son los siguientes:

 Nivel preconvencional: El egoísmo como principio de justicia   
Este nivel representa la forma menos madura de razonamiento moral. Una persona se encuentra en él cuando enjuicia las cuestiones morales desde la perspectiva de sus propios intereses. En este sentido, la persona tiene por justo lo que le conviene egoístamente.
En un principio, el niño sigue las normas establecidas por la autoridad adulta para evitar el castigo. Posteriormente, ve las normas de un modo "mercantil" e "individualista": lo justo es ahora lo que satisface las propias necesidades e intereses y las de los demás cuando satisfacen las propias. Las relaciones humanas se entienden de un modo similar a las del mercado.
Según Kohlberg, este primer nivel caracteriza principalmente el razonamiento moral de los niños, aunque muchos adolescentes y un buen número de adultos persisten en él.

 Nivel convencional: Conformismo con las normas sociales  
Una persona en este nivel enfoca las cuestiones morales de acuerdo con las normas, expectativas e intereses que convienen al "orden social establecido", porque le interesa ante todo ser aceptada por el grupo, y para ello está dispuesta a acatar sus costumbres.
En este sentido, la persona tiene por justo lo que es conforme a las normas y usos de su sociedad. Por eso considera que es valioso en sí mismo desempeñar bien los "roles" o papeles sociales convencionales, es decir, adaptarse a lo que su sociedad considera bueno.
Al principio, lo justo es lo que gusta a los demás, lo que el grupo acepta, que suele plasmarse en los modelos sociales vigentes y en lo que hace la mayoría.
Posteriormente, el juicio moral se orienta hacia el respeto a la autoridad establecida, hacia la conformidad de las normas vigentes y la justificación del orden social "tal cual está". Lo justo consiste ahora en que cada uno cumpla con sus obligaciones sociales, adoptando así el punto de vista del colectivo social y situándose por encima de los intereses individuales.
Según Kohlberg, este segundo nivel surge normalmente durante la adolescencia y es dominante en el pensamiento de la mayoría de los adultos. No superarlo supone plegarse a lo que el grupo desee, lo cual tiene serios peligros, porque los grupos tienden a generar endogamia, prejuicios frente a los diferentes e intolerancia ante los que no se someten al rebaño, de forma que pueden acabar ahogando a los individuos. Por eso es preciso acceder al nivel supremo de madurez: el postconvencional.

 Nivel postconvencional: La autonomía moral  
En este nivel, la persona distingue entre las normas de su sociedad y los principios morales universales, y enfoca los problemas morales desde estos últimos. Esto significa que es capaz de reconocer principios morales universales en los que debería basarse una sociedad justa y con los que cualquier persona debería comprometerse para orientar el juicio y la acción. La medida de lo justo la dan los principios morales universales desde los cuales puede criticar las normas sociales.
En un principio, lo justo se define en función de los derechos, valores y contratos legales básicos reconocidos por toda la sociedad, de manera constitucional y democrática. La legalidad se apoya, además, en cálculos racionales de utilidad social (el mayor bien para el mayor número posible).
Posteriormente, la persona puede ir más allá del punto de vista contractual y utilitario para pensar en la perspectiva de principios éticos de justicia válidos para toda la humanidad. Se trata de reconocer los derechos humanos en la igualdad y el respeto por la dignidad personal de todos los seres humanos. Lo justo se define ahora por la decisión de la conciencia de acuerdo con tales principios. La conquista de la autonomía es considerada así como la meta del desarrollo moral de la persona.
Según Kohlberg, este nivel es el menos frecuente, surge durante la adolescencia o al comienzo de la edad adulta y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría de adultos.

3. Los dilemas morales

En sus investigaciones sobre el desarrollo moral, Kohlberg se sirvió preferentemente del método de los dilemas. Un dilema moral es un caso, real o inventado, en el que el protagonista se encuentra ante una situación que debe resolver escogiendo entre dos alternativas de acción que representan valores morales mutuamente incompatibles y conflictivos entre sí. La mayoría de estos dilemas presentan conflictos entre normas legales y valores morales o entre valores morales de distinta importancia o jerarquía. La muestra de sujetos a los que se les presentaba el dilema debían colocarse imaginariamente en el lugar del protagonista, elegir la alternativa que consideraban más correcta y justificarla mediante un razonamiento moral. Kohlberg analizaba, a continuación, las respuestas dadas con el convencimiento de que no es tanto la solución escogida sino las razones esgrimidas para justificarla lo que informa, en realidad, del estadio y nivel de desarrollo moral en que se encuentran los sujetos.

Desde que Kohlberg lo utilizara, el método de los dilemas se ha venido practicando tanto en el terreno de la investigación como en el de la educación en valores morales ya que considera un buen medio para estimular la toma de conciencia, el diálogo reflexivo y la creatividad de respuesta ante los problemas éticos que se presentan en nuestras sociedades. El desarrollo de la autonomía moral de los sujetos se ve por todo ello favorecido e impulsado. 

Visión panorámica de las necesidades de atención educativa

Toda clasificación de las necesidades de atención educativa específica, por minuciosa y precisa que sea, tiende siempre a ser restrictiva y parcializadora, a ser limitante del hecho o sujeto clasificado. Porque el que podamos situar a un sujeto en una determinada categoría no es suficiente, ya que lo más probable es que no presente las mismas características que el resto de sujetos incluidos en la misma categoría. Cada sujeto es único e irrepetible, y como tal habrá que abordarlo a nivel educativo, terapéutico..., teniendo por lo tanto muy presentes la intensidad y direccionalidad, la amplitud o extensión de su "excepcionalidad", y el modo como cada sujeto la asume y vive.
El peligro que se corre al tratar de clasificar a los sujetos por el predominio de determinados rasgos (físicos, intelectuales, psíquicos o sociales) es mayor cuando se procede a etiquetar definitivamente una configuración personal actual. Además de no ser científico ni justo, conduce a la negación de la potencialidad, dinamicidad del ser humano, a la negación de la apertura, progreso y autorrealización.
La siguiente clasificación sólo pretende que tengamos una visión panorámica simplificada de las posibles necesidades educativas. Son "excepcionalidades" que, aunque aquí las dividamos, aparecen la mayor parte de las veces asociadas entre sí en un mismo sujeto: cuando un área de una persona se ve afectada es fácil que el resto de su arquitectura personal se resienta en mayor o menor medida. Por eso, en una clasificación de este tipo, haremos siempre referencia al origen o expresión predominante de las necesidades del individuo.

1. Dificultades y discapacidades sensoriales
Dentro de este gran grupo encontramos a los sujetos con problemas visuales, problemas que serán más o menos intensos en función de la totalidad o parcialidad de su ceguera. Quizás el problema más serio, en los privados parcial o totalmente de visión, sea la dificultad para poder moverse de forma independiente en ambientes desconocidos; no cabe duda también de que se ven privados de signos sociales que son importantes para la convivencia, la comunicación interpersonal y el mismo desarrollo personal. Ello indudablemente repercute en su configuración psíquica y en las posibilidades de crecimiento intelectual y cultural. La incertidumbre ante su entorno les hace sumamente frágiles y la sobreprotección puede impedir su propio desarrollo. 
Los cuidados especiales deberán potenciar todo tipo de actividades ligadas a los sentidos auditivo, táctil y kinestésico que le permitan acceder lo más plenamente posible a todos los bienes de la sociedad y desenvolverse en ella lo más gratificantemente posible. El método Braille, el entrenamiento en la orientación y el control del ambiente y de sí mismo son pivotes indiscutibles para el abordaje de su excepcionalidad.
Por otro lado, las disminuciones auditivas han sido quizás más ignoradas por ser menos llamativas que las visuales. Pero su importancia no es menor si tenemos en cuenta que a ellas se hallan muy ligadas la adquisición o desarrollo del lenguaje, la comunicación humana y por lo mismo la interacción social. La sordera produce un ambiente informativo pobre, y en muchos de los sujetos hace que aflore una gran susceptibilidad.

Es importante valorar la pérdida auditiva existente, ya sea para recuperar, mediante intervenciones quirúrgicas o audífonos aun en aquellos sujetos en que sus residuos auditivos sean mínimos, o para orientar el comportamiento educati vo especial -no necesariamente específico- a seguir, que en todo momento deberá primar el aprendizaje del habla y la comprensión del lenguaje.
Se tiende, y creemos que acertadamente, a integrar a los disminuidos auditivos en las aulas ordinarias de educación, limitando al máximo las escuelas especiales para sordos porque, como la experiencia demuestra, pueden desenvolverse muy bien en la escuela ordinaria.

2. Discapacidades motóricas
Incluimos en esta categoría a los sujetos con dificultades en sus movimientos motores: dificultades para la deambulación, la coordinación de los movimientos y el habla.
Los paralíticos cerebrales, los lesionados osteoarticulares o musculares y los poliomielíticos -que afortunadamente tienden a ser menos progresivamente- integran esta categoría, qu engloba una gran variedad de dificultudes si tenemos en cuenta la gama de miembros afectados (displejía congénita simétrica, paraplejía, hemiplejía, triplejía, hemiplejía bilateral, monoplejía...), la génesis (parálisis espástica, atetosis, ataxia, espina bífida, esclerosis múltiple...) y la intensidad de la afectación.
Parece claro que el sujeto ortopédicamente disminuido es diferente del resto por las dificultades que encuentra para realizar determinados movimientos, para desplazarse, por el mayor esfuerzo que le acarrea una mayor fatigabilidad, por el temor al rechazo social o al sufrimiento físico.
La vivencia de inferioridad e inadecuación suele aparecer con relativa frecuencia y consiguientemente explicitarse en comportamientos desajustados; más todavía cuando, por ejemplo, a la parálisis cerebral se halla asociado otro tipo de disminución sensorial (defectos visuales y del habla, de la audición...).
Son muchos los autores que sitúan a los epilépticos dentro de esta amplia categoría de los motóricos. La principal diferencia con los motóricos son los ataques convulsivos, que pueden prevenirse y controlarse mediante una medicación adecuada.
Citaremos algunos de los múltiples tipos de ataques epilécticos existentes: el gran mal, el pequeño mal, los ataques jacksonianos (que, comenzando en una parte concreta del cuerpo, llegan a convertirse, en ocasiones, en gran mal, extendiéndose a todo el cuerpo) y lo que algunos entienden como epilepsia motora, caracterizada principalmente por la amnesia. En ella, aunque los sujetos son aparentemente conscientes de sus comportamientos, parece ser que son totalmente inconscientes, lo cual en ocasiones reviste una gran peligrosidad. Los calambres tónicos, la tensión mandibular, el babeo y el endurecimiento de las extremidades son notas características de la epilepsia psicomotora.
Finalmente, y dentro de las excepcionalidades motoras, podemos incluir a todos aquellos sujetos con dificultades del habla como consecuencia de lesiones o disfunciones de las zonas del sistema nervioso que regulan los músculos de los órganos fonatorios.
Los más conocidos son la disartria, la disfemia, las dislalias y las disglosias (antes denominadas dislalias orgánicas), que pueden matizarse en función de los órganos periféricos del habla comprometidos: labiales, linguales, mandibulares, nasalas y palatinas.
La atención pedagógica y rehabilitadora de los sujetos con trastornos del habla se ha visto incrementada en los últimos tiempos con la proliferación de profesionales especializados en foniatría y logopedia.

3. Insuficiencias somatofuncionales
Aquí nos encontramos con una variada tipología, por lo que variada debe ser la actuación del profesional de la educación:
- Malformaciones
- Retrasos evolutivos
- Enfermos temporales, con o sin perturbaciones asociadas: asmáticos, hemofílicos, diabéticos, alérgicos, cardiópatas...

4. Dificultades o necesidades derivadas de la capacidad intelectual
No cabe duda de que es la categoría en la que mayor número de sujetos se contemplan y que más atenciones ha acaparado de los estamentos sociales.
La sensibilización social y los esfuerzos compensatorios han sido mayores con los sujetos (niños fundamentalmente) con insuficiencias mentales o disminuciones psíquicas.
La OMS hace referencia a dichos sujetos como aquellos que presentan un desarrollo general incompleto o insuficiente de la capacidad intelectual, que puede ser grave, moderada o leve, considerando en líneas generales su conciente intelectual.
El diagnóstico y la evaluación continuada -utilizando criterios psicométricos, evolutivos, sociales...- del sujeto con discapacidad intelectual es sumamente útil para delimitar con la máxima precisión posible el nivel de funcionamiento actual del mismo, para obtener información sobre las causas que generan y mantienen su situación concreta y de este modo poder abordarlo psicopedagógicamente con mayores garantías de éxito.

5. Necesidades de origen emocional
Nos referimos a aquellos sujetos cuya excepcionalidad tiene un origen emocional o que, sin tenerlo, sus manifestaciones son marcadamente emocionales.
Cinco categorías podemos establecer en función de las manifestaciones sintomáticas apreciadas:

• Sujetos con trastornos psicomotores, con inestabilidad psicomotriz: hipercinéticos e hipocinéticos, dispráxicos...
• Sujetos con trastornos funcionales o de expresión somática: enuréticos, encopréticos, con trastornos del sueño y alimentarios...
• Sujetos con trastornos del comportamiento (que dificultan una relación equilibrada del sujeto con su entorno): comportamientos disociales, agresivos, oposicionistas...
• Sujetos con trastornos neuróticos (neurosis de angustia, fóbica, obsesiva e histérica), en los que la angustia, el sufrimiento psíquico, se halla presente de forma patológica por la incapacidad del yo para dominarla. A dicha angustia tratan de hacerle frente con unos mecanismos de defensa del yo que las más de las veces se ponen en funcionamiento de forma inconsciente. No obstante, en los trastornos neuróticos no se produce una pérdida del sentido de la realidad y tampoco existe confusión entre la realidad interior y exterior.
• Sujetos con trastornos psicóticos, considerados como perturbaciones graves de la organización de la personalidad que obstaculizan de forma radical la aprehensión de la realidad, tanto la propia como la ajena. Revisten mayor gravedad que los trastornos de tipo neurótico. Las características más importantes son: pérdida del sentido de la realidad, ausencia de identificación personal, no existe conciencia de enfermedad, existe un serio desajuste en las relaciones emocionales con otras personas, ausencia o escaso desarrollo del lenguaje hablado, perturbaciones de la percepción sensorial, conductas estereotipadas, resistencia al cambio, irregular desarrollo intelectual.

El profesional de la educación ha de poseer un conocimiento exhaustivo de la psicopatología y tener muy en cuenta que la gravedad de los problemas psicopatológicos estará en función de:
- La adecuación o inadecuación de la conducta concreta al momento evolutivo del sujeto y las circunstancias que le rodean.
- Que la conducta presente o ausente sea desadaptada, desorganizada o perjudicial para insertarse el sujeto en su entorno sociocultural de forma plena y gratificante.
- Que sea una amenaza para el sujeto o los otros, o una fuente desproporcionada de preocupaciones y angustias.
La presencia comprensiva del profesional de la educación que crea un clima de confianza y seguridad es al mismo tiempo pedagógica y terapéutica.

6. Inadaptación social        
Se incluye en esta categoría a aquellos sujetos que no asumen o respetan las exigencias normativas del medio sociocultural en que se hallan insertos y tampoco respetan a los demás miembros del colectivo social. Habitualmente se les conoce con la expresión de inadaptados sociales.
Inadaptación que puede derivar de la configuración personológica problematizada, de la hostilidad que proviene de las frustraciones en la obtención de determinados objetivos, o también del aprendizaje social de pautas de comportamiento irregulares (grupos, pandillas...).
El problema de la inadaptación es bastante complejo por lo que a la génesis de los mismos se refiere. Al igual que compleja es la misma expresión de adaptación.
Lo normal, según los criterios sociales, hace referencia a la adaptación. Pero si se identifica normalidad con adaptación, es preciso delimitar claramente que no se trata de una adaptación acrítica, sumisa, pasiva, asimilativa, que es la que interesa a determinados aparatos de poder, sino que estamos por la adaptación crítica, activa, transformadora, la única capaz de posibilitar un desarrollo más racional e íntegro del ser humano y de sus circunstancias sociales. Y todo ello lo decimos porque muy bien puede suceder que un grupo social normativo sea tremendamente patologizante (inadaptación de las estructuras sociales) y pedir, por lo mismo, a sus miembros unos comportamientos adaptativos patológicos.
Por otro lado, los inadaptados familiares y escolares son otros dos grupos a tener en consideración.
Otro gran subgrupo es el de los que presentan privaciones culturales: los grupos étnicos marginados o voluntariamente acallados, los sujetos que deben, por necesidad, desarraigarse de su medio sociocultural para ser extranjeros en otro en el que encuentran numerosos problemas de adaptación, los habitantes de zonas rurales abandonadas y sumidas en la subcultura, los de las áreas suburbiales...

7. La excepcionalidad predominantemente evolutiva
Nos referimos a la excepcionalidad que presentan los sujetos de edad avanzada. En ellos se hallan frecuentemente imbricadas variables sociales, culturales, emocionales, intelectuales, orgánicas...
En los últimos tiempos se está acrecentando la preocupación por dicha temática, y desde el mundo de la educación no podemos ignorar la realidad de la tercera edad, que aparece en muchos casos como una flagrante marginación; ya no sirven, son improductivos, son una rémora de la sociedad, estorban, son expresiones que desgraciadamente oímos con relativa frecuencia.
Es preciso fomentar la educación permanente de adultos para que su excepcionalidad en las distintas esferas de la persona no se vea desatendida y pueda facilitárseles, en la medida de lo posible, la inserción en el medio familiar y social que les permita vivir con dignidad y gratificantemente.

8. La excepcionalidad de los superdotados
Aunque sea brevemente debemos referirnos a aquellos sujetos en cuya funcionalidad orgánica, física, intelectual o sensorial existen potencialidades que superan el nivel medio de los sujetos de su momento evolutivo. A ellos también debe prestárseles una atención especial para que el óptimo desarrollo de sus potencialidades sea efectivo.
Hollingworth mentaba que junto al cociente intelectual, es preciso tener en cuenta otra serie de características, como la madurez emocional mayor, la adaptabilidad social y las aptitudes físicas. Nosotros consideramos que no necesariamente tienen por qué ir asociadas, aunque reconocemos que a mayor madurez emocional, aptitudes físicas o integración social, mayores posibilidades de desarrollo intelectual.
La superdotación no se ciñe únicamente a la esfera intelectual; abarca de igual modo lo artístico, lo mecánico, la música, la literatura, etc.
Es cierto que la atención de la sociedad se ha polarizado prevalentemente hacia los más desfavorecidos, hacia quienes por su excepcionalidad originan problemas que les afectan a ellos mismos y al entorno social, y de ahí que los programas especiales se hayan desarrollado más rápidamente para éstos que para los superdotados.      

La ordenación política de los Reyes Católicos

1. La monarquía autoritaria
Los Reyes Católicos realizan una clara concentración de poderes en sus manos, robusteciendo definitivamente la autoridad real frente a los grandes señores. Se apoyan en unas clases sociales nuevas (aristocracia cortesana, clases medias de las ciudades, campesinos liberados, clero, el incipiente capitalismo...) y se lanzan con un decidido impulso al exterior. La nueva monarquía abole privilegios medievales, asume el espíritu individualista del Renacimiento integrándole en las convicciones monárquicas, y se apoya en la fe religiosa.
Su gran preocupación de unidad nacional será abordada definitivamente: Granada será conquistada. Navarra es unida al trono tras la muerte de Isabel. Canarias comenzará a ser ocupada definitivamente tras Alcaçobas. Y aunque la muerte impedirá la unión con Portugal, su política matrimonial fructificará en tiempos de Felipe II.

2. La organización del Estado
Las Cortes serán sometidas en Castilla, reducidas sólo a esporádicas convocatorias de las 17 ciudades. En Aragón, donde persiste la reunión por estamentos, el rey Fernando pondrá cortapisas legales hasta minimizarlas. El derecho castellano queda unificado en las Leyes de Toro, creándose una especie de "Tribunales Supremos", las Chancillerías de Valladolid y Granada, además de diversas audiencias. El centro del poder de la monarquía pasará a través de unos nuevos organismos: los Consejos (el Consejo Real o de Castilla, el de Aragón, el de Hacienda, el de Indias...) que llegaron a absorber prerrogativas legislativas de las Cortes y fueron la base de una todopoderosa burocracia.
El patriciado urbano y las orgullosas ciudades castellanas quedaron sometidas con la designación de Corregidores, funcionarios representantes del rey en los Ayuntamientos. En Aragón fueron nombrados por sorteo. Fuertes instituciones como las poderosas y ricas Órdenes Militares, quedaron al servicio de la Corona al recaer vitaliciamente en el monarca el cargo de Gran Maestre. Por último, las milicias campesinas de los concejos, la Santa Hermandad, fueron asimiladas por el Estado, como policía que salvaguardase la ley en las zonas rurales.

3. La conquista de Granada 
Ardiente aspiración de Isabel, en la que se mezclaba la pasión religiosa, y los deseos de finalizar la reconquista, fue la gran empresa que sirvió de catalizador del dinamismo social de Castilla, de foco de atracción hacia la monarquía, y de campo de experimentación del ejército español.
Don Fernando se aprovechó de las intrigas internas de la corte nazarí, apoyando al Príncipe Boabdil contra su padre Muley Hacén. Fue una guerra caballeresca, con hazañas heroicas por ambos bandos, sitios terribles y empleo masivo de artillería. Lo abrupto del terreno y la convicción de una lucha definitiva, de espaldas al mar, confirió a los granadinos una épica capacidad de resistencia. Con alternativas de victorias y derrotas, como la de la Axarquía, los cristianos avanzaron inconteniblemente año tras año, desde la primera campaña, en 1483, hasta la toma de Granada, cercada desde el campamento castellano de Santa Fe, en enero de 1942.

4. La Iglesia y las minorías religiosas
El bajo clero era inculto y tradicional. Lleno de fanatismo, estaba necesitado de una reforma en su disciplina. Cardenales y obispos actuarían como grandes señores, dueños de riquezas, igual que los monasterios. Pero a este grupo se podía acceder desde las más bajas clases sociales (Cisneros, Margarit), aunque estaba generalmente formado por miembros de las grandes familias, como el Cardenal Mendoza.
En España había, por último, dos fuertes minorías religiosas: judíos y mudéjares, estos últimos muy numerosos en la Corona de Aragón. Los judíos de Castilla dominaban las finanzas, el crédito y el pequeño comercio, ocupando cargos destacados en las administraciones locales y aun en la Corte. Había contra ellos un odio secular. Las persecuciones de conversos (los marranos), mueve a los Reyes a establecer el Tribunal de la Santa Inquisición, que castiga a los que siguen practicando en secreto los ritos mosaicos. Los abusos, por la admisión de denuncias sin comprobar y la utilización de la tortura, fueron frecuentes.

Con el establecimiento de la Inquisición, aparecerán en España los Autos de Fe, ceremonias socio-religiosas en las que se daba muerte a los herejes. En la imagen, el Auto de Fe, de Pedro Berruguete (Museo del Prado, Madrid)

Por fin, llevados por el afán de unidad religiosa, y presionados por parte del pueblo y el fanatismo del bajo clero, los Reyes Católicos decretaron la expulsión de los judíos que no quisieron bautizarse, en 1492. Pudieron salir entre 200 y 300 mil. El éxodo fue terrible. Sufrieron asaltos de sus mismos guardias protectores. Peregrinaron por el norte de África, donde muchos fueron asesinados o convertidos en esclavos, y un pequeño grupo arribó a Turquía (los sefardíes), donde conservan restos del idioma castellano e incluso las llaves de sus casas de Córdoba o Toledo. Su expulsión produjo un grave quebranto en la economía castellana, por la pérdida irreemplazable de un grupo social activo en el comercio y técnico en la banca y las finanzas.
     

Polémica en la conceptualización de la educación especial

Los expertos de las ciencias humanas (pedagogos, psicólogos, sociólogos, psiquiatras, etc.), al abordar el apasionante tema del hombre, han tratado de precisar sus parámetros evolutivos, así como los factores que inciden, directa o indirectamente, en el desarrollo equilibrado y optimizante del ser humano o, por el contrario, en el no desarrollo, retraso o involución del mismo. Y al hacerlo han podido observar que no todos los seres humanos siguen los mismos ritmos evolutivos (factores biológicos, psicológicos, socioculturales, mediatizan en el alguna medida el devenir peculiar de cada persona) y, es más, que tampoco recorren idéntico proceso.
A pesar de ello, han sido muchos los autores que desde la psicopedagogía (recordemos a clásicos como Gesell, Mira y López, Moragas, Piaget, Spitz, Wallon, etc.) han delimitado tanto los factores básicos del desarrollo (maduración, aprendizaje) como los elementos que integran todo proceso evolutivo, y las esferas tanto somática prenatal y posnatal como funcional (sensoriomotriz, afectivo-emocional, cognoscitiva, relacional y conativa). Es más, han llegado a establecer períodos evolutivos caracterizados por la presencia o ausencia de determinadas habilidades o comportamientos, por los niveles de maduración de órganos y funciones que integran la unidad del ser humano.
La polémica no ha estado ausente de este marco científico, y así los conceptos de normalidad y anormalidad han generado múltiples criterios evaluativos:

• Los criterios médicos, en los que la normalidad aparece como salud y ésta se explicita en la ausencia de disfunciones orgánicas, ausencia de síntomas psicopatológicos, ausencia de sufrimiento y angustia, ausencia de peligrosidad, capacidad de autogobierno, sentido de la realidad, etc.
• Los criterios formal-estadísticos, que fijan su atención en la norma estadística, de modo que un individuo es considerado normal si está comprendido dentro de la campana de Gauss (Pc. 25 - Pc. 75) y anormal si se desvía por encima o por debajo.
• Los criterios sociales, que consideran como normal a todo individuo capaz de pensar, sentir y acturar como la mayoría de los individuos del contexto sociocultural en que se halla inserto. Normalidad, en este caso, guarda relación con adaptación.
• Los criterios psicodinámicos, para los cuales la normalidad aparece cuando hay un claro predominio del campo consciente, rigiéndose el individuo por el principio de realidad.

Todos estos criterios dicen algo de la normalidad, pero cada uno de ellos por separado no lo dice todo. Todos tienen elementos positivos y elementos criticables. Pero en conjunto nos acercan a dilucidar con mayor objetividad las pautas del desarrollo normal que es preciso conozca todo profesional de la educación, ya que difícilmente se puede valorar la "anormalidad" cuando se desconocen los parámetros del desarrollo humano a nivel somático, intelectual, afectivo y social en las distintas etapas o momentos evolutivos.
Y es precisamente en los desarrollos anormales o en la ausencia de desarrollo donde tiene cabida la educación especial.
En la historia de la educación especial -en la que son nombres clave Fröbel, Itard, Montessori, Pestalozzi, Sante de Sanctis, Seguin...- podemos encontrar multiplicidad de términos que, con ligeras matizaciones, hacen referencia unas veces al sujeto de la educación especial y otras a los objetivos definidos de la misma.
Así, es frecuente encontrar en los manuales términos referidos a los sujetos tales como deficientes, discapacitados, anormales, excepcionales, inmaduros, subnormales, superdotados, carenciales, delincuentes, inadaptados, asociales, o más concretamente excepcional intelectual, sensorial, psíquico y social; o referidos a la esfera afectada objeto de atenciones especiales, o que establecen matices de la educación especial, y así encontramos términos como pedagogía curativa, ortopedagogía, pedagogía de la discapacidad, pedagogía de la inadaptación, pedagogía correctiva, pedagogía rehabilitadora, educación sanitaria, higiene mental, rehabilitación de minusválidos físicos y sensoriales, pedagogía terapéutica, etc.
Cabe apuntar que alguno de dichos términos varía en función del enfoque de la escuela teórica que lo propone, sucediendo en ocasiones que distintos términos hacen referencia a la misma realidad. Lo cierto es que todos ellos, con matices o sin ellos, se refieren a una misma realidad: la inadecuación de un órgano o función, la anormalidad por exceso o por defecto y en relación a unas pautas evolutivas de normalidad.
A finales del siglo XX, pareció imponerse la expresión anglosajona de "excepcionalidad", o si se quiere la de "sujeto excepcional", para referirnos al problema o al sujeto que lo expresa. Y también el término "educación especial" para referirnos a la atención especial que el sujeto precisa para abordar optimizadoramente aquellas esferas o áreas de su persona que le distancian, le hacen diferente del resto de los sujetos considerados como normales. Excepcionalidad o excepcional en nuestro caso hacen referencia no a lo sobresaliente, sino a la excepción de una norma. En relación con cuanto acabamos de afirmar, queremos señalar que existe una tendencia bastante generalizada a arrinconar aquellos términos que poseen connotaciones socioculturales cargadas de negativismo, sustituyéndolos por otros que sugieran lo que de positivo existe en todo ser humano.
En 1981, el Departamento de Enseñanza de la Generalit de Catalunya aportaba la siguiente definición de la educación especial: "Entendemos por Educación Especial todas las ayudas que se deben dar al niño, ya sea temporalmente o de forma permanente, para evitar o para superar un hándicap pedagógico". Esta definición rompía los moldes de clasificación de los niños en deficientes y no deficientes, pero aún así se trata de una definición restrictiva, porque únicamente contempla a los niños necesitados de atenciones especiales, y no nos dice nada de los adolescentes, ni de los jóvenes, ni la necesidad de formación permanente de los adultos.
No cabe duda de que se está produciendo de forma progresiva una mayor sensibilización en todos los ámbitos sociales acerca de los sujetos que presentan algún tipo de hándicap, de carencia, pero ello no es razón suficiente para que descartemos de la educación especial a aquellos sujetos conocidos como "superdotados", a los que hay que prestarles, en buena lógica, la atención y los medios necesarios para que de una forma equilibrada y progresiva puedan desarrollar al máximo sus potencialidades.
Así pues, la educación especial puede definirse como la atención educativa específica (en el más amplio sentido) que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, físicosensorial, psicológica o social) o en varias de ellas conjuntamente.

La comida en el mundo clásico

1. El olivo y la vid
La tierra en Grecia era pobre. Una tercera parte de su suelo no servía para el cultivo. Sin embargo, tenía abundancia de viñas y olivos. A Pisístrato y a Solón debe Grecia la implantación del olivo. Éste tarda dieciséis años en dar fruto y cuarenta en alcanzar su punto de perfección. Sin la ayuda de Pisístrato no habría sido posible obtener fruto del olivo en un suelo como el de Ática.
Los griegos extraían de la aceituna un producto esencial para su vida diaria: el aceite de oliva, que utilizaban para comer, untar el cuerpo y alumbrar. Tal era la producción de aceite en Grecia, que, con su exportación, podía pagar todo el grano que importaba.
Otra de las enormes fuentes de alimentación en Grecia fueron los higos. Atenas prohibió la exportación, porque eran la base su alimentación diaria. Cereales, aceite de oliva, higos, uva y vino: he aquí la dieta de los griegos. Ni la carne, consumida muy de vez en cuando, ni el pescado pudieron competir jamás con esta dieta mediterránea, extraída de la tierra. A todo ello hay que añadir el pan, el queso, la miel, los frutos secos, las legumbres y el ajo. Fruta, muy poca (no conocían las naranjas ni los limones).
Roma adoptó la dieta griega, y la completó con otros muchos productos: importó toda clase de frutas (melocotones de Persia, albaricoques de Armenia, cerezas de Asia, uvas de Siria, ciruelas de Damasco, nueces de Grecia, aceitunas e higos de África), vino en abundancia (del que se producían más de cincuenta clases diferentes y se exportaba a Germania y a la Galia), carne (preferentemente de cerdo, que solía cocerse con higos y sazonarse con miel y muchas hierbas).
La comida roma se caracterizaba por el uso de abundantes hierbas y especias, que conocemos y utilizamos igualmente hoy en nuestra cocina: orégano, pimienta, hierbabuena, hinojo, ruda, perejil, etc. El azúcar no existía, y en su lugar utilizaban miel, que empleaban para guisar todo tipo de carne. Su finalidad era contrarrestar la grasa de la res.
En lugar de sal, utilizaban el garum, un condimento pastoso de sabor fuerte, obtenido a partir del pescado, generalmente arenques, puestos en salazón y aplastados con grandes piedras. Por cierto, en la actual cocina vietnamita se utiliza un condimento elaborado de forma similar al garum, y que se llama naocmin.

Museo Nacional de Arte Romano de Mérida: Las ánforas eran empleadas para el transporte y conservación de mercancías, pues tanto servían para contener aceite y vino como para almacenar grano.

2. La cena
El desayuno y el almuerzo eran ligeros; en el desayuno siempre había pan, miel y queso. En el almuerzo, cereales, verdura y fruta. La carne y el pescado lo reservaban para la cena. El vino, casi siempre diluido, jamás faltaba en las comidas. La comida más importante para los romanos era la cena. Una cena con invitados constaba de tres partes:

• El Gustatio, o aperitivo, que se iniciaba con huevos duros y se terminaba con fruta. De ahí la expresión ab ovo usque ad mala (literalmente, "desde el huevo hasta las manzanas" -mala en latín son "manzanas"-, y viene a emplearse con el significado "de principio a fin"). En el aperitivo, además, solía haber col, nabos, alcachofas, trufas, champiñones, ostras crudas o cocidas en vinagre, pescado salado, etc., y bebían mulsum, vino disuelto con miel.
• La Prima mensa, o primer plato, era propiamente la cena. Se componía de una enorme variedad de productos.
• La Secunda mensa equivalía a nuestro postre. Se servían frutas y dulces, casi siempre con miel, para terminar con dátiles, higos, uvas pasas y vino dulce.

Los invitados llegaban con bastante anticipación a la casa. Conforme iban entrando, los esclavos les recogían la toga y los zapatos, y se les ofrecía un baño caliente y perfumado, o, si lo preferían, los esclavos les lavaban los pies, se los perfumaban y los calzaban con unas ligeras sandalias.
Cada cual traía consigo su servilleta para secarse las manos y envolver con ellas porciones de comida para sus parientes o amigos o para sí mismos y que consumían en días sucesivos.
Tenían platos hondos para los manjares líquidos, que tomaban con cuchara. En cambio, los romanos no conocían el tenedor, por lo que cogían los alimentos con los dedos. Así como hoy las reglas de urbanidad nos enseñan a utilizar correctamente los cubiertos, para los romanos era señal de distinción utilizar con finura las puntas de los dedos sen llenarse las manos de grasa.
Como las bebidas se tomaban calientes, era necesario tener utensilios para conservar el vino y el agua a cierta temperatura. Estos líquidos se mezclaban en las cráteras, si bien antes era preciso colar el vino, ya que se conservaba en tinajas o ánforas embardurnadas con pez o con hollín de mirra, que lo ensuciaban.
Invitar a una cena en casa era, para muchos romanos, buena ocasión para mostrar la riqueza y el lujo. A lo largo de la historia de Roma se redactaron leyes para controlar el gasto y el lujo en la comida.