Población y economía en los siglos XIV y XV

1. La fractura demográfica
El crecimiento de la población de los siglos anteriores se detuvo bruscamente en el siglo XIV. La frecuencia de malas cosechas, con la consiguiente secuela del hambre, los efectos devastadores de las guerras civiles, y especialmente la difusión de epidemias, la más famosa de todas, la Peste Negra, de mediados del siglo XIV, causaron una elevada mortandad. El descenso de población originado por la peste está bastante bien documentado en algunas regiones (Cataluña, Mallorca, Navarra), pero puede afirmarse que fue general. Muchos lugares quedaron despoblados, aunque no puede olvidarse que en estos siglos se fundaron algunas nuevas ciudades (por ejemplo, Bilbao, en el año 1300). A lo largo del siglo XV algunas regiones experimentan una recuperación demográfica, por ejemplo Navarra y el reino de Castilla. No sucedió lo mismo en Cataluña, que tenía en 1350 unos 500.000 habitantes y, en cambio, a fines del siglo XV no llegaba a los 300.000.

2. El reino castellano-leonés: el papel determinante de la lana
En el reino castellano-leonés la ganadería ovina, y su principal producto, la lana, fue el auténtico eje de la economía en los siglos XIV y XV. Mientras la agricultura, a pesar de que hubo algunos progresos en el siglo XV, prácticamente se mantuvo estancada, la ganadería lanar conoció un auge insospechado, apoyada en la poderosa Mesta. El número de cabezas de ganado se duplicó entre 1300 y 1450.
Las actividades artesanales nunca tuvieron demasiada importancia en el reino de Castilla. Había industrias dignas de interés, como los cueros, los jabones o la cera. También fue importante la expansión de la industria textil, aunque los telares (eran famosos los de Zamora, Palencia, Cuenca, Toledo, Córdoba, etc.) sólo absorbían una mínima parte de la producción castellana de lana.
El "comercio naval castellano" adquirió en esta época un fabuloso desarrollo, gracias en primer lugar a la exportación de lana. En el interior del reino de Castilla se potenció el eje Medina del Campo - Burgos - Costa Vasca. Medina del Campo tenía unas célebres ferias, mercado de lana y de capitales. Burgos, núcleo de concentración lanera, tuvo un crecimiento impresionante en el siglo XV, contando desde 1443 con una universidad de mercaderes. Los puertos orientales del Cantábrico eran el lugar de salida de la lana, la miel, el hierro... La lana se exportaba hacia la costa occidental de Francia y de Flandes. En relación con esta actividad mercantil surgieron colonias de castellanos y de vascos en diversas ciudades francesas y flamencas (Brujas, Rouen, Nantes).
En el sur de la península se desarrolló otro importante foco de actividad comercial en torno a Sevilla, controlado por las colonias de genoveses que se habían asentado en la zona. Estaba orientado hacia el norte de África, de donde venían oro y esclavos, exportando a cambio lanas, cueros y aceite.

3. La Corona de Aragón: el comercio catalán
El comercio catalán fue la actividad económica más pujante de la Corona de Aragón en los siglos XIV y XV, pero no hay que olvidar que la mayoría de la población seguía viviendo en el campo, incluso en Cataluña en donde se calcula en un 70% la población rural.
La producción agrícola era muy variada, predominando los cereales, la vid, el azafrán y el lino. Muy feraces eran las tierras de la huerta levantina, con sus regadíos, en donde se cultivaba el arroz y una gran variedad de frutos. En cuanto a las actividades artesanales destacaba la industria textil. La fabricación de paños de lana tuvo un auge extraordinario a partir del año 1300. Esta industria, muy dispersa por todo el territorio catalán, fabricaba básicamente para la exportación. Otras industrias destacadas eran las del vidrio, el jabón y la platería en Cataluña y la cerámica, los curtidos y el papel en Valencia.
El comercio catalán fue muy intenso, desarrollándose tanto con los restantes reinos hispánicos como con el Occidente de Europa. Pero su principal campo de actividad fue el Mediterráneo: sur de Francia, Cerdeña, Italia (particularmente el sur y Sicilia), el norte de África, Bizancio, Egipto y Siria. Los catalanes importaban alumbre, pastel, especias, trigo (de Sicilia), goma arábiga, algodón, etc., y exportaban fundamentalmente paños, pero también coral, cueros, azafrán, etc. El comercio tenía unas excelentes bases técnicas: desarrollo de la construcción de navíos (atarazanas de Barcelona), lonjas, Consulado del Mar, seguros marítimos, constitución de compañías, etc. Pero desde fines del siglo XIV el comercio catalán entró en declive. Muchos decidieron invertir en lugares más seguros que los arriesgados viajes mercantiles. Así nació, en 1401, en Barcelona, un banco público de tipo municipal, el "Taula de canvi". No obstante, mientras Cataluña declinaba crecía la prosperidad de Valencia.

Atarazanas Reales de Barcelona, en la actualidad

Teoría y teorías de la educación

En el seno de la frondosa bibliografía pedagógica, es frecuente hallar obras dedicadas a la teoría de la educación, como también lo es encontrar títulos que si bien en apariciencia no están dedicados al tratamiento de esta temática, su lectura nos adentra en cuestiones que responden a lo que podríamos presentar como problemas propios de la teoría de la educación.
Sin querer recurrir al fácil argumento de que el término "teoría" posee un alto grado de imprecisión semántica, sí es cierto que cuando es aplicado al ámbito pedagógico, no siempre se hace con el rigor que epistemológicamente sería de desear. No es difícil, por ejemplo, patentizar cierta confusión entre los contenidos y planteamientos propios de la filosofía de la educación y los de la teoría de la educación; como frecuente es, asimismo, encontrar un alto nivel de interferencia entre los contenidos de la historia de la educación y los de nuestra disciplina, no quedando siempre bien delimitado si el tratamiento que se hace es de índole histórica o de carácter teórico.
Esa cierta falta de definición en los límites de la teoría de la educación se debe en parte a que, junto a sus contenidos específicos, hoy nos encontramos además con la existencia de múltiples y variadas "teoría educativas" o "teoría de la educación". Éstas intentan explicar razonadamente cómo debe llevarse a cabo la acción educativa, son normativas y se configuran a través de un conjunto de principios operativos tras los cuales se esconde todo un cuerpo doctrinal-teórico de lo que es el hombre, la educación, sus posibilidades, sus límites, etc. En suma, se hallan respaldadas por una concepción del mundo, de la vida y del hombre, lo que nos permite referirnos a la teoría naturalista, idealista, socialista, personalista, etc.
La pretensión de estas "teorías de la educación" no es expresarse en términos de ley, pues tienen más de normativo que de explicativo. Cierto que se apoyan y amparan en la teoría científica, en aportaciones de la biología, psicología o sociología, por ejemplo; pero su configuración está lejos todavía del rigor de la ley científica, lo que nos situa frente a problemas de características altamente opinables y por tanto con una alta carga de creencia personal. De ahí la gran confusión, la variedad de "teorías de la educación" que encontramos y, consecuentemente, la conveniencia de establecer, aunque sólo sea a nivel metodológico, una clasificación o taxonomía en función de sus principios y fines pedagógicos.

1. Clases o tipos de teorías educativas 
La amplia gama de teorías educativas, lejos de ser un fenómeno restrictivo del posible valor científico de la teoría de la educación, es síntoma de que ésta afronta lo más esencial, lo más problemático del hecho educativo.
Una de las temáticas propias de esta disciplina es el estudio de los fines educativos, cuestión central, por otro lado, de toda teoría educativa. Central porque su planteamiento y resolución ha dado lugar, en gran medida, a las diferentes posturas educativas que a lo largo de la historia de la educación encontramos.
El análisis de los fines educativos es susceptible de un doble enfoque: a un nivel universal y a un nivel de la realidad. Cuando se plantean los fines en su aspecto universal, parece obvio que la teoría de la educación no puede ir más allá de apuntar unas finalidades mínimas -radicales, las llaman algunos autores-, derivadas de la propia esencia de la educación, de lo que la educación tiene, fenomenológicamente, de universal, es decir, educar para la libertad y para el futuro, capacitar para la perfección personal y la transformación optimizante de la sociedad... Pero al margen de estas finalidades universales, los fines se cuestionan también desde la realidad de una sociedad y de un tiempo concretos. En este caso la axiología propone unos valores universales en su planteamiento, pero que en cada sociedad y tiempo toman perspectivas propias a fin de adaptarse al contexto sociocultural. Es por ello que libertad, proyección, perfección personal y transformación social pueden tomar, como fines educativos, formas muy variadas e incluso contrapuestas. Añadamos además la ética como fundamento de la práctica pedagógica, la filosofía política con sus implicaciones de poder y autoridad, además de los continuos avances científicos en disciplinas tan cercanas a lo pedagógico como pueden ser la psicología o la misma sociología, y no resultará difícil comprender cómo incide la teleología en el advenimiento de las múltiples teorías educacionales.
Toda clasificación supone disponer en cierto orden una serie de elementos o distribuir un conjunto de objetos de pensamiento en clases o categorías sistemáticamente ordenadas y jerarquizadas. En este sentido, el intento de clasificación de las teorías educativas no es tarea fácil, pues según sea el criterio adoptado podremos alcanzar muy diversas e incluso, en algunos casos, aparentemente contradictorias clasificaciones. Ahora bien, teniendo que optar por un criterio u otro, coincidimos con la postura adoptada por Daniel John O'Connor (Introducción a la filosofía de la educación), al afirmar que cuando leemos un texto sobre teorías educacionales o una historia de la educación, es posible encontrar tres tipos o clases de teorías: teorías metafísicas, teorías axiológicas y teorías empíricas. Sin embargo, el carácter metafísico, axiológico o empírico de una teoría no implica que sea excluyente; antes al contrario, es frecuente encontrar los tres tipos de postulados entremezclados, fusionados incluso, en una misma teoría de la educación. Si queremos establecer la clasificación exacta, lógica, de una teoría educativa, es preciso realizar una lectura profunda de sus principios, así como un estudio contextual exhaustivo de cada uno de sus elementos. De no hacerlo así, se corre el riesgo de caer en clasificaciones que, lejos de orientarnos, nos conduzcan a la confusión y a la duda.
Las teorías metafísicas de la educación son muy abundantes, especialmente en el seno del pensamiento clásico y entre los autores cristianos.  Por su necesaria carga filosófica, estas teorías fueron sustentadas mayoritariamente por filósofos preocupados por los problemas pedagógicos. Platón, Aristóteles, Kant, Rousseau, Gentile, Mounier, son, entre muchos, buen ejemplo de ello. Podemos afirmar que ninguna teoría educativa debe prescindier de cierta carga metafísica, aunque sólo sea en lo que de ideal tiene el concepto de educación.
Algo similar sucede con las teorías axiológicas, con los valores más o menos implícitos en toda teoría educativa. Estos valores, principalmente inmateriales y morales, tan íntimamente emparentados con el ideal, se hallan insertos en forma de juicios de valor en cualquier sistema pedagógico. Es cierto que no siempre se presentan con claridad absoluta, y que a menudo podemos vislumbrarlos agazapados tras otros principios, pero no se puede concebir una teoría de la educación sin su correspondiente carga axiológica. Corresponde al teórico de la educación escudriñar y poner de manifiesto qué valores son lo que orientan una teoría y establecer una sensata crítica de los mismos. Queramos o no, es imposible renunciar a lo que de esencial tiene la educación, a lo axiológico. De hacerlo, renunciaríamos a la justificación de la propia práctica pedagógica, lo cual sería tanto como negar la misma educación.
El tercer tipo, las teorías empíricas, está formado por aquellas cuyos componentes son factibles de una comprobación, son observables e incluso evaluables. Cierto es que no todas las teorías empíricas lo son en el mismo grado de cientificidad, dado que es frecuente hallar teorías que reciben esta adjetivación aun antes del advenimiento de la psicología y la pedagogía como ciencias experimentales. Incluimos en este apartado tanto aquellas teorías que basaban su doctrina en la práctica, en la observación lógica y sensata de la práctica psicopedagógica, como las que, con posterioridad al advenimiento de la psicología y la pedagogía como ciencias experimentales, se han asentado en el rigor del experimento científico.
El hecho de que muchas de las teorías educativas actuales pretendan fundamentarse -o prestigiarse- con el empirismo de la experimentación, no debe inducirnos a pensar que es posible llegar a establecer una teoría de la educación empírico-científica en el sentido más riguroso del término. Toda teoría de la educación tendrá que recurrir, en mayor o menor grado, a lo filosófico y a lo axiológico. Es ese porcentaje de "doctrina" empírica, metafísica o axiológica lo que nos permite clasificar, en busca de claridad metodológica, desde las teorías más clásicas -idealismo, racionalismo, humanismo, naturalismo, etc.- hasta las más contemporáneas y actuales -neotomismo, realismo crítico, marxismo, reconstruccionismo, existencialismo, personalismo...

2. Esencia doctrinal de las principales teorías de la educación
Dados los límtes de un estudio como el que nos ocupa, resulta imposible esbozar siquiera los principios de las muchas y variadas teorías de la educación que han existido a lo largo de la historia del pensamiento.
La educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad; pero raras son las ocasiones en que se da una total coincidencia entre los autores acerca de lo que se concibe como modelo de hombre y de sociedad. Observando esto, cabe la posibilidad, no obstante, de intentar una aproximación a las principales teorías educativas con el afán de explicitar cuáles son sus principios y finalidades, constatando hasta qué punto estos modelos son distantes, complementarios o coincidentes en lo que de esencial poseen. Sólo a través de un análisis crítico de las diferentes teorías educativas, vienso sus relaciones, es posible el acceso al estudio global de la educación, la adopción de una postura educativa auténtica y evitar lo que Nassif llama "la educación, campo de tensiones". 

El ejército romano

Los romanos entendían la guerra como una disciplina, como una ciencia y un arte que se aprenden. La práctica del ejercicio fue la razón del éxito del ejército romano. Un buen general debía saber mantener el orden de marcha de su ejército y organizar un asedio con eficacia.
Gracias a la sabiduría con que estuvo organizado el ejército romano, Roma conquistó todo el mundo. Para ello utilizó el sentido práctico. La organización del ejército romano estaba basada en la unión y concentración de fuerzar para rechazar al enemigo. Para luchar, eran necesarios hombres fuertes y ejercitados para la defensa. De ahí procede el nombre de "ejército". Estos hombres no podían ser cualesquiera, sino los escogidos. De ahí viene el nombre de "legión", del latín "legere", "escoger".
La unidad militar fue la legión. Cada legión se dividía en 42 centurias, es decir, 4.200 hombres. Estos hombres se dividían en seis filas, de la siguiente manera:

• 500 hoplitas (soldados con armadura completa)
• 2.000 hoplitas
• 500 hoplitas
• 1.000 vélites (soldados con armadura ligera)
• 200 vélites

Delante de la fila de los soldados vélites se colocaban 300 caballeros, que ayudaban a abrir el combate. Para ser caballero, eran necesarias ciertas cualidades: ser mayor de 17 años, ser fuerte y vigoroso, tener buena conducta a lo largo de toda su vida, y poseer fortuna. La primera preocupación del elegido caballero era comprar un caballo. De ahí viene su nombre en latín, "eques", derivado de "equus", "caballo".
Además hay que contar dos centurias de ingenieros y dos de músicos. Las centurias de ingenieros estaban formadas por obreros encargados de construir los parapetos, los puentes, y también de reparar las armas que se estropeaban. En cuanto a las centurias de los músicos, eran muy útiles para transmitir las órdenes necesarias y para estimular a los soldados en la batalla.
Un legionario cargado con todo su equipo llevaba muchas más cosas que la loriga, las armas y el escudo. Cada hombre transportaba sobre la espalda una mochila que contenía herramientas, un cuenco y un cazo. Ese fardo pesaba unos 40 kilos, y con frecuencia había que acarrearlo durante más de 30 kilómetros diarios.
Los centuriones llevaban penachos de crin en sus cascos con el fin de que sus hombres pudieran verlos y seguirlos en las batallas.

Hacia una teoría de la educación como ciencia

1. Concepto de teoría
El término "teoría" ha sufrido no pocas variaciones semánticas que, en más de una ocasión, han supuesto cierta confusión a la hora de conceptualizar las teorías educativas. Aunque originariamente la filosofía hizo un uso frecuente del vocablo "teoría", hoy es habitual su empleo en el ámbito de las ciencias, así como también en el lenguaje común. Etimológicamente significó contemplación, de donde Aristóteles le confirió el valor de beatitud como algo opuesto a la actividad. El término teoría sirve también para designar el conjunto de creencias que de modo racional intenta explicar acontecimientos pasados, presentes o futuros. De manera más estricta, Ferrater Mora entiende la teoría como una construcción intelectual resultado de un trabajo filosófico y/o científico. Ahora bien, aunque esa construcción racional podemos concebirla como una descripción, una explicación, incluso como un mero simbolismo de la realidad, parece difícil reducirla al ámbito de la simple hipótesis.
Toda teoría supone, al menos, un conjunto de leyes y reglas sistemáticamente organizadas que son la base de una ciencia y sirven para relacionar y posibilitar la explicación de determinado número de fenómenos. Sin embargo, damos también el nombrre de teoría al conjunto más o menos sistemático de opiniones sobre algún tema o materias concretas; es precisamente esa polisemia del término teoría lo que lleva a O'Connor a definirla desde cuatro puntos de vista:

 1º)  Como un conjunto de hipótesis verificadas y concatenadas lógicamente. Las teorías científicas responden a ese criterio.
 2º)  Como un entramado conceptual, debidamente organizado y unificado en torno a un objeto común. En este sentido nos referimos, por ejemplo, a la teoría de los números.
 3º)  Como un conjunto de problemas relacionados entre sí o que mantienen unos vínculos lógicos de relación. La propia teoría del conocimiento responde a esta postura.
 4º)  Como un conjunto de prescripciones, normas o reglas cuyo objetivo reside en dirigir un determinado comportamiento. La teoría de la enseñanza es un buen ejemplo de este punto de vista.

Siguiendo al mismo O'Connor diremos que la teoría científica supone un conjunto de leyes relacionadas entre sí de manera lógica que permiten explicar el contenido de una hipótesis. Afirmación ésta que nos lleva a pensar que el carácter epistemológico de la teoría está más próximo al mundo de la filosofía que al de la ciencia; es casi filosofía, es filosofía de la ciencia.

2. Función e importancia de la teoría
En abierta oposición a los autores que, como por ejemplo Robert Boyle, evidencian un claro desprecio por las teorías y quieren reducir a nada su aportación al campo del conocimiento, diremos que las teorías o conjuntos de postulados a partir de los cuales podemos inferir enunciados acerca del hombre y el mundo son los que, en última instancia, posibilitan nuestro creciente conocimiento e incluso el dominio cognoscitivo del cosmos.
Son varias las razones que nos llevan a considerar la funcionalidad e importancia de las teorías:

 1º)  Al ser un conjunto de postulados abstractos, posibilitan otorgar significado a hechos que, de otro modo, no los tendrían. Parece obvio que los significados que alcanzarán importancia y proyección dependerán del contexto sociocultural.
 2º)  La teoría permite alcanzar una explicación de los fenómenos observables y otorga la justificación a las distintas posturas socioculturales que puedan darse en un contexto concreto.
 3º)  Si la teoría supone, al menos, una interpretación de los fenómenos observados, la confrontación de varias teorías implicará posiblemente abrir cauces para nuevas investigaciones y explicaciones.
 4º)  Ofrece normas conducentes a compaginar los elementos de la teoría con los hechos reales sobre los cuales han de incidir aquéllos.

Una de las funciones primordiales de toda teoría es la explicativa. Pero las teorías, además, nos adentran en el análisis del carácter genérico de los distintos hechos observados, lo que nos permite alcanzar una explicación total del fenómeno, al tiempo que, por no coincidir las explicaciones aportadas por las diferentes teorías, nos hace ver que el afán de objetividad conceptual es, simultáneamente, una necesidad, un deseo y un compromiso, máxime cuando, como en el caso de la educación, el hombre investigador se halla en el mismo plano que el hombre investigado.
Será también gracias a las teorías que la praxis cobrará su pleno sentido. Sólo después de una auténtica confrontación de las diferentes interpretaciones teóricas, la actividad devendrá en algo consciente e intencional. Cuando la actividad se halla respaldada por una teoría adquiere su máximo sentido y significado. Como dice Adams, "la teoría no es una simple descripción de la práctica, aunque éste es uno de sus objetos", ya que sabremos cuándo nos hallamos frente a una auténtica descripción si contamos con una teoría que le dé un significado.
Las funciones de la teoría variarán sustancialmente según sea la concepción que tengamos de la naturaleza de la ciencia. Aunque en la actualidad la teoría busca en esencia la descripción del objeto científico, lo cual es tanto como reafirmar la importancia de la observación, de la constatación de los hechos, no debemos pensar que sea ésta la única función de la teoría. Junto a esa moderna visión de lo teórico, es preciso recordar que la teoría tenía, en su concepción más clásica, una función predictiva de los hechos y las cosas que estaban por devenir. Lo teórico ha gozado de no poco prestigio en determinadas épocas o circunstancias históricas gracias a aque, de un modo más o menos exacto, ha sido capaz de explicar prospectivamente los hechos.
Ahora bien, la epistemología actual exige una tercer función: la explicativa. Aunque sea en el ámbito de la ciencia de la naturaleza donde se dé con mayor rigor la función explicativa, no resulta ilógico pensar que, por lo que tiene de saber científico, la teoría debe también recurrir a la explicación como medio de aprehender la realidad.
Si, como se afirma, la conciencia es fruto de la distancia con el mundo, si lo que permite conocer el mundo es la distancia del hombre respecto a aquél, será preciso adoptar la actitud teorética para evaluar cualquier descripción de la realidad, dado que en sentido estricto toda teoría se presenta bajo una imagen de modelo.

3. Concepto y fundamentación científica de la teoría de la educación
Respetuosos con las opiniones de los que afirman que la ciencia surgida en torno a la educación no es en sí misma un conocimiento científico, no constituye un hacer científico, pensamos, no obstante, que detrás de tal aseveración se esconde un claro convencionalismo y una conceptualización restringida de lo que es la ciencia. Nuestra ciencia de la educación es una ciencia humana, una ciencia del espíritu, que diría Dilthey, si bien, por las especiales características de su objeto de estudio -la educación-, tiende a la práctica y en ella encuentra su justificación. Esa doble naturaleza de su objeto puede haber influido, eso sí, en que la educación considerada como empresa científica tenga síntomas de cierta inmadurez, como afirma Kneller, pues existen todavía hoy pocas teorías de índole descriptiva.
Epistemológicamente afirmamos que un conocimiento cierto y racional acerca de la naturaleza de las cosas o sus condiciones de existencia, constituye una ciencia. Como decía Aristóteles, poseemos la ciencia de una cosa cuando creemos conocer la causa por la que es y que no es posible que la cosa sea diferente a como es. En este sentido, para alcanzar una primera aproximación a la noción de una ciencia es preciso delimitar lo que se ha dado en llamar su objeto material y su objeto formal. El objeto material de una ciencia lo constituye la realidad que estudia, es el objeto que pretende conocer, mientras que el objeto formal viene dado por el conocimiento mismo, por el tipo de conocimiento y la perspectiva desde la que se estudia el objeto material.

Así pues, en ese afán por conceptuar y fundamentar científicamente la teoría de la educación, podemos afirmar que su objeto material es la educación, mientras que el objeto formal lo constituye el conocimiento teórico-especulativo de la esencia, existencia, posibilidad, límites y axiología del fenómeno educativo. Ahora bien, la educación es una realidad que se da en el sujeto al margen de que éste pueda reflexionar acerca de ella y conceptuarla como algo que está más allá de su propia existencia o realidad histórico-cultural. De ahí que el objeto material de la teoría de la educación presente una doble perspectiva:

 a)  Como realidad educativa concreta, próxima a mí, que se opera en todo mi ser y a lo largo de toda mi existencia.
 b)  Como concepto, que para captarlo es preciso que yo sobrepase los límites de mi propia vivencia personal educativa y me abra a lo que de dialéctico y universal tiene la educación.

La teoría de la educación la concebimos pues como una ciencia especulativo-práctica, como una ciencia basada en la evidencia de los principios que regulan lo educativo y cuyo objetivo principal reside en el problema de los fines como ayuda para eficaz aplicación de los medios. La teoría de la educación partirá y se dará en el hombre concreto, pero se referirá al hombre universal; es una ciencia especulativa de carácter teleológico, aunque comprometida de lleno en la acción o aplicación de lo mesológico.
D. B. Gowin configura el ámbito de competencias de una teoría de la educación reduciéndola a cinco aspectos, áreas o consideraciones:

 1º)  Todo proceso educativo supone que el educador intente hacer algo por, con y para el educando.
 2º)  El proceso educativo supone una responsabilidad moral por parte del educador.
 3º)  Toda teoría educativa debe hacer referencia a lo que denominamos un acto educativo.
 4º)  Toda teoría educativa intenta justificar los actos educativos y por lo tanto supondrá una explicación de las relaciones interpersonales que se dan en el hecho educativo.
 5º)  Toda teoría educativa evitará caer, a través del acto educativo, en actitudes que supongan una manipulación sobre la persona educada.

A modo de conclusión diremos que toda auténtica teoría educativa debe buscar la precisión del conocimiento científico en los datos, pero sin olvidar o salir, por comodidad, del compromiso de unos valores y finalidades, dado que sin un elemento axiológico y un elemento ideal, el factor empírico queda desprovisto de su verdadero sentido educativo. En una teoría se deben conjugar, en feliz maridaje, lo empírico y lo conceptual, pues ambos se justifican y guían mutuamente. Al teórico de la educación le compete ser optimista, perfectivo; como decía Ortega del filósofo, no puede mantener una actitud pasiva, vegetativa, sino activa, de rumoroso actuar sobre el medio, transformándolo y realizando valores. Pensamiento y acción educativa son realidades que no pueden deslindarse, dado que en última instancia la raíz del pensar está en el mismo vivir.

4. Fuentes de la teoría de la educación
Es habitual, en todo análisis fenomenológico, hacer referencia a las fuentes de un conocimiento científico, máxime cuando en realidad son ellas las que han permitido la tarea de separar la ciencia verdadera y propiamente dicha, del denominado saber común. Si añadimos, por nuestra parte, que se nos antoja importante también la aportación o influencia de una ciencia en otra, así como el proceso de dialéctica interna que se establece en el seno de las mismas investigaciones científicas, tendrá plena lógica dedicar unas pocas líneas al tratamiento de las fuentes de la teoría de la educación, dando con ello fin a la fundamentación científica de esta disciplina pedagógica.
Las especiales características de la realidad educativa dan al concepto de fuente de la teoría de la educación un sentido muy amplio. El teórico de la educación -como hombre e investigador- no puede permanecer ajeno al fenómeno educativo y encuentra en su propia experiencia pedagógica la primera fuente de la teoría educativa. Estas fuentes internas o personales le comprometen en su personal concepción del mundo, de la vida, y en consecuencia influirán e incluso podrán determinar la teoría de la educación de ellas derivada. Ahora bien, al margen de estas fuentes internas, la teoría de la educación precisa del apoyo de otras que en contraposición a las anteriores llamaremos fuentes externas o materiales.
Siendo la educación, como decía Kant, el mayor y más difícil problema que puede ser planteado a los hombres, siendo una empresa sociofilosófica, muchas serán las fuentes de una teoría de la educación. En principio, por su carácter de ciencia humana, serán fuentes científicas de la misma las otras ciencias del espíritu, en especial la filosofía, la biología humana, la psicología, la sociología y la ética. Ahora bien, también devendrán en fuentes externas o materiales los datos de la realidad educativa que están fuera de mi propia experiencia interna. La lectura inteligente de los datos emanados de la realidad educativa es tarea necesaria al teórico de la educación, como también lo es el análisis de las fuentes de la historia de la educación, pues el carácter histórico del hombre y de su proceso perfectivo no puede reducir el conocimiento teórico al solo presente o futuro, sino que ambos son realidad o posibilidad gracias al pasado.
Si en la intimidad del hecho educativo hay unos problemas de naturaleza teórica, previos a toda actitud práctica, si por desgracia no siempre se tiene una conciencia problemática frente al tema de la educación, ello es debido, en parte, a que predominan, como afirma Mantovani, las mentes dogmáticas sobre las críticas. Para el espíritu crítico, indagador de la verdad, poco es lo que se sabe en materia educativa y mucho lo que debe resolverse. Las fuentes de la teoría de la educación, en su sentido más exhaustivo, harán posible que el educador practique la educación, al tiempo que facilitarán la reflexión acerca de ella, porque pensar posibilita modificar, confirmar o negar la acción.