Pedagogía social

La pedagogía social es la parte de la pedagogía que se ocupa de la educación social; o, en otros términos, es la ciencia de la educación social. Mas por educación social pueden entenderse dos cosas: la socialización del individuo o la atención a las necesidades educativas sociales humanas. Esta duplicidad conceptual hace que haya dos maneras muy distintas de entender la pedagogía social, aunque siempre como ramas de la pedagogía especial.

1. La pedagogía social como ciencia de la socialización
Es ésta la manera clásica de entender la pedagogía social. Basándose en que el hombre es un ser social, destinado a vivir en sociedad, se pretenden atenderlo en su desarrollo para que vaya adaptándose, adecuadamente, a las exigencias de la vida social.
La educación, como instrumento de socialización, es el puente tendido entre dos orillas: individuo y sociedad. La dirección lógica en la que se recorre ese puente origina dos disciplinas distintas: 1) en el sentido de la sociedad al individuo (estudio de lo que la sociedad da al individuo), que da lugar a la sociología de la educación; 2) en el sentido del individuo a la sociedad (estudio de lo que el individuo ha de dar a la sociedad), que da lugar a la pedagogía social.
El concepto de socialización, por tratarse de un proceso desencadenado y cuidado por toda clase de sociedades humanas, ha sido muy trabajado, especialmente por los sociólogos. En esta perspectiva, la socialización consiste en el aprendizaje de la cultura que se realiza en el seno de un grupo. Para E. M. Wallner y M. Funke, "socialización es el concepto que explica y describe todos los procesos en cuyo transcurso el niño se convierte en miembro de una sociedad y cultura; por su medio, el hombre cobra identidad, en el sentido de una internacionalización de orientaciones axiológicas y expectativas de comportamientos sociales". 
Pero en pedagogía social, la socialización se considera en un sentido normativo, es decir, como un quehacer que ha de regularse debidamente para que se realice de modo satisfactorio. Abarca distintos ámbitos: desde el de las relaciones personales (familiares, amistosas, participación en grupos primarios y secundarios), a la integración en la vida social, no sólo en el plano laboral, sino también en el plano comunitario y en el político. Se trata de formar en el individuo los sentimientos sociales, las actitudes sociales y una conciencia de solidaridad con todos los hombres y pueblos, así como una disposición a participar y a colaborar. Este cuidado reviste formas distintas según las diversas etapas evolutivas en las que se va desarrollando el sujeto. También hay que considerar tanto el caso en que la socialización se realiza normalmente como aquel en que, al experimentar desviaciones, se derivan formas de marginación o de delincuencia juveniles.

1854 -1924

2. La pedagogía social como ciencia de la educación de la sociedad
En Alemania no se tiene de la pedagogía social el concepto que acabamos de exponer, sino que, tradicionalmente, desde principios del siglo XX, época en que surgió en dicho país la pedagogía social, por obra de Paul Natorp, se la considera como el estudio del modo de atender las necesidades educativas de la sociedad, en un sentido humano: educación de adultos, alfabetización, cuidado de la infancia abandonada, apoyo a la juventud marginada o desocupada, agrupaciones juveniles, campos de trabajo para jóvenes, empleo cultural y colectivo del tiempo libre, orientación familiar y profesional, etc. Cuenta para eso con unas instituciones propias, que tienen que ver con la beneficiencia y la política social. Su campo de aplicación va desde terrenos de comportamiento que podríamos llamar normal, a otros que se caracterizan por la anomia. Según Klaus Mollenhauer (1967), los conceptos fundamentales de la pedagogía social son los de adaptación, reeducación, acomodación a los cambios y novedades, crisis, ayuda y protección, capacidad de valerse por sí mismo, asistencia a la juventud y a la infancia, consejo, grupo, hogar y comunidad.  

Los continentes

1. La división del mundo en continentes
La Tierra está dividida en seis continentes de distintos tamaños y características fisiogeográficas. Esta división tradicional del mundo en continentes es convencional y no responde a ninguna unidad interna en lo que se refiere a los elementos naturales, culturales, históricos... Pero resulta útil para situar y analizar algunas de sus características.

 ÁFRICA 

África está separada de Europa por el mar Mediterráneo, y de Asia por el mar Rojo.
El relieve es bastante llano pero con algunos macizos montañosos. Son características de África las grandes cubetas o depresiones formadas por la erosión y la sedimentación, y actualmente ocupadas por cuencas de ríos o grandes lagos. El litoral es rectilíneo y regular, de costas poco recortadas.

 AMÉRICA 

América se extiende a lo largo de 15.000 kms. por los dos hemisferios de la Tierra. Separa los dos grandes océanos del planeta, el Atlántico y el Pacífico.
Habitualmente dividimos América en dos subcontinentes: América del Norte y América del Sur. Estos dos subcontinentes están unidos por el istmo de América Central.

 ASIA 

El continente asiático es una gran masa de tierra situada en la parte oriental de Eurasia.
En Asia podemos distinguir extensas llanuras al Norte; elevadas cordilleras en el centro-sur; grandes penínsulas en el océano Índico; y archipiélagos en el océano Pacífico.

 EUROPA 

Europa está situada en la parte occidental de Eurasia. La división entre Europa y Asia resulta difícil de precisar porque, en realidad, Europa es una gran península de Asia.
Las cordilleras de los Urales y del Cáucaso, y los mares Caspio y Negro marcan los límites entre ambos continentes. El mar Mediterráneo es el límite entre Europa y África.

 OCEANÍA 

Oceanía está formada por más de 10.000 islas, que están repartidas por el océano Pacífico. Habitualmente, en este continente, distinguimos cuatro grandes conjuntos: Australia, Melanesia, Micronesia y Polinesia.

 ANTÁRTIDA 

Situada en el Polo Sur, la Antártida está rodeada por los océanos Pacífico, Atlántico e Índico. Este continente está prácticamente cubierto de hielo (90% del hielo total que hay en la Tierra), por debajo del cual hay suelo.

2. Superficie de los continentes

OCEANÍA ⇒ 8,5 millones de kms²

EUROPA ⇒ 10,4 millones de kms² 

ANTÁRTIDA ⇒ 13,2 millones de kms²

ÁFRICA ⇒ 30,2 millones de kms²

AMÉRICA ⇒ 42,2 millones de kms²

ASIA ⇒ 44,6 millones de kms²   

3. El medio antártico
Una gruesa capa de hielo (en 2.200 y 2.400 ms.) cubre la Antártida; tan sólo sobresalen del hielo los picos de las montañas más altas.
El clima antártico se caracteriza por las bajísimas temperaturas, los vientos fuertes y la escasez de precipitaciones. Estas condiciones dificultan el desarrollo de la vegetación, que se compone principalmente de hongos, musgos y líquenes.
La falta de cobertura vegetal impide la vida de vertebrados terrestres. La fauna se compone básicamente de aves y mamíferos asociados el medio marítimo: pingüinos, focas, leones marinos, orcas, ballenas...
La presencia humana se limita a las bases científicas y a campamentos y refugios. Los científicos estudian la existencia de recursos pesqueros, minerales y energéticos en la Antártida, aunque su explotación está prohibida.
También se están realizando estudios climáticos ante la progresiva fusión del hielo debido al calentamiento del planeta. Recientes estudios prueban que la Antártida pierde 250 kms³ de hielo al año. Si este proceso de acelera, además de alterarse la biodiversidad del medio antártico, se provocaría una subida de hasta 8 ms. en el nivel de todos los mares del mundo. 

Planificación educativa

La planificación de la educación, que cada país hace dentro de la planificación de su desarrollo económico, es cosa reciente. El interés por comporar los sistemas educativos de los distintos países, con vistas a mejorar el propio, comenzó a practicarse después de la Segunda Guerra Mundial. La planificación educativa, como sector público que se ocupa de la organización de las instituciones educativas, de sus programas de estudios y de la organización de recursos, vino a partir de 1950. El Instituto Internacional de Planificación Educativa, promovido por la UNESCO, no se estableció hasta 1962.
La planificación educativa es la aplicación del análisis racional y sistemático al proceso de desarrollo educativo, con el fin de que la instrucción sea más efectiva y eficiente, en beneficio de los objetivos y las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. Los principios de la planificación de la educación, enunciados por Ph. H. Coombs, primer director del Instituto de Planificación Educativa de París, son los siguientes:

 1)  La planificación educativa debe quedar integrada en la planificación económica y social en general. Debe ser amplia, con visión de futuro, abarcando un período de, al menos, veinte años. Ha de producir el tipo de mano de obra que la economía requerirá. El principal problema de los planificadores es descubrir las dificultades socioeconómicas que deben ser afrontadas desde la educación.
 2)  Hay que ver el sistema educativo como un todo. Por tanto, la planificación ha de hacerse para todos los niveles a la vez, dado que, evidentemente, las reformas de un nivel implican, a menudo, reformas en otros; por ejemplo, si se cambia el tipo de enseñanza primaria, habrá que formar a los maestros consecuentemente, cosa que afectará a las escuelas de formación del profesorado.
 3)  La planificación cualitativa es tan importante como la cuantitativa.

Gran número de países están subordinando la expansión de su sistema educativo a la demanda de una fuerza de trabajo altamente cualificada. Ese interés en prever el potencial humano se ha generalizado en todo el mundo, tanto en los países desarrollados como en los subdesarrollados, y ha encontrado apoyo en organismos internacionales.

 

La España cristiana

1. El año 1000 en la Península Ibérica
La situación de la Península Ibérica hacia el año 1000 era distinta de la europea. Los habitantes de la zona norte estaban inmersos en una guerra contra los musulmanes, la Reconquista, y en la repoblación cristiana de los territorios conquistados. Todo esto hizo que se volviera a la sociedad original: el campesino era libre y propietario de la tierra, situación que resultaba insólita en la Europa medieval, y el monarca-caudillo poseía un poder del que carecían los débiles reyes feudales. Al sur, el califato árabe se desintegraba y Al-Andalus atravesaba una gran crisis.

2. Origen de los reinos cristianos
Los núcleos cristianos formaron un reducto de oposición al poder musulmásn instalado en Al-Andalus. En la zona que ocupaban, al norte de la península, se fueron formando los reinos cristianos, cuyo origen fue diverso:

• El reino astur-leonés: Algunos nobles visigodos que se habían refugiado en Asturias eligieron como jefe a Don Pelayo, quien venció a los musulmanes en la batalla de Covadonga (722). A su muerte, Alfonso I se proclamó rey de Asturias. Más tarde, Alfonso III llegó hasta la zona del Duero e instaló la capital en León (siglo X). 
• Castilla: El reino astur-leonés estaba dividido en condados; en el siglo X, el Conde Fernán González consiguió unificar varios territorios y transmitirlos a sus descendientes. Logró de este modo la independencia de Castilla. 
• El reino de Navarra: Durante el siglo VIII, esta zona estaba bajo la influencia del reino franco hasta que, a principios del IX, la familia Arista conquistó Pamplona y se creó el reino de Navarra.
• El reino de Aragón: Estuvo bajo el dominio de Navarra hasta que, en el siglo XI, se hizo independiente y comenzó su expansión con Ramiro I. 
• Los condados catalanes: Estaban integrados en la marca Hispánica; ésta era una de las marcas del Imperio Carolingio hasta que, en siglo XI, Wifredo el Velloso, conde de Barcelona, consiguió transmitir su condado a sus descendientes.

En el siglo XI, Castilla se constituyó en reino y se unió a León; tras una ruptura se consolidó la unión definitiva del reino de Castilla y León en el siglo XIII. En el siglo XII el condado de Barcelona quedó unido a Aragón. Mientras tanto, Navarra mantuvo su independencia.

3. La economía
La economía tenía un marcado carácter rural y estaba basada en la agricultura y en la ganadería. Esta última tuvo mucha importancia, sobre todo en Castilla y León, debido a que se introdujo desde el norte de áfrica una nueva raza de ovejas, la merina, que se adaptaba muy bien al clima de la península, y a la creación de la Mesta (siglo XIII), agrupación de propietarios de ganado trashumante que defendió los intereses de los ganaderos en contra de los agricultores.
La artesanía y el comercio comenzaron a desarrollarse a partir del siglo XIII, sobre todo en Aragón y Cataluña. El comercio recibió un gran impulso con la creación de las ferias, entre las que destacó la ganadera de Medina del Campo.

4. La Reconquista 
La Reconquista, es decir, la expansión de los reinos cristianos por los territorios que estaban en poder de los musulmanes, se llevó a cabo a partir del siglo XI, en el que el califato quedó dividido en reinos de taifas que, ante el empuje cristiano, pidieron ayuda a los almorávides y, posteriormente, a los almohades del norte de África. A pesar de este apoyo, los cristianos consiguieron una gran expansión territorial y los musulmanes sufrieron una importante derrota en la batalla de la Navas de Tolosa (1212).
La fase final de la Reconquista se centró en la zona de Andalucía, que fue ocupada casi por completo por Fernando III y su sucesor, Alfonso X el Sabio. Sólo subsistió el reino nazarí de Granada, que fue anexionado más tarde, en 1492, por los Reyes Católicos, lo que puso fin al dominio musulmán en España.

5. La repoblación
La repoblación es la ocupación de las tierras despobladas. Este fenómeno fue muy habitual en la época de la Reconquista, en la que muchos territorios quedaron abandonados ante los continuos ataques. Estas tierras se repartían con el fin de atraer a los cristianos del norte y, de este modo, dominar las zonas recién conquistadas.  

Política educativa

La política educativa concierne a las decisiones que un país, por medio de sus órganos de gobierno, adopta a propósito de las grandes cuestiones de la educación, orientándola según la escala de valores por la que dicho país se rige. Por más que se diga (eso pretende la tecnocracia), esas decisiones no se toman científicamente, sino según un establecimiento de prioridades derivado de una filosofía adoptada en función del sistema político y social que estructura los demás aspectos sociales. Esto es lo que ocurre cuando se decide, por ejemplo, si se va a tolerar o a subvencionar la enseñanza la privada; si se reconoce a los centros de la Iglesia la capacidad de conceder títulos académicos; si se suprime la selectividad académica; si se implanta la libertad de enseñanza o si se persigue la escolarización de todos los niños en edad escolar. Según se ve, la política educativa no es una ciencia, sino una praxis; pero cabe estudiar y plantear científicamente sus cuestiones.

Existe una política económica de la educación, que es la que decide la asignación pública de recursos en este campo. Sus dos problemas principales están en determinar los gastos óptimos en educación (teniendo en cuenta la rentabilidad de la inversión en otros sectores), y la distribución óptima de los gastos para obtener el máximo de educación. La política económica pública en educación tiene unas líneas de acción que apuntan en tres direcciones: 1) la política financiera (procura los gastos óptimos, consignados en el presupuesto); 2) la eficacia productiva interna del sectos (reducción del despilfarro de recursos, para alcanzar un nivel educativo); y 3) establecimiento de los objetivos educativos.
 El factor político, por la mayor o menor importancia que se dé a la educación, puede afectar notablemente el desarrollo educativo.
Desde el punto de vista científico, los temas de la política educativa admiten un planteamiento teórico y una descripción histórica. Esta última forma parte de la historia de la educación. El planteamiento, en cambio, pertenece al ámbito de la filosofía de la educación (derecho a la educación, funciones del Estado en la educación, relación de las instituciones con la sociedad global, derechos del individuo con respecto a la sociedad y viceversa, etc.), y se hace muy difícil considerar dichas cuestiones de un modo objetivo, dados los intereses partidistas y las fuerzas demagógicas que pretenden definirlas.

El pluralismo como proyecto ético

1. Unos mínimos morales compartidos
Las exigencias mínimas de justicia en las que ya están de acuerdo las distintas concepciones morales de vida buena, son unas exigencias que hemos aprendido históricamente porque, como dice Jürgen Habermas, las sociedades no sólo aprenden técnicamente, sino también moralmente. Ese aprendizaje es similar al que realiza un niño que, aunque al principio le parece justo aquello que le conviene y más tarde lo que conviene a su sociedad, acaba considerando como justo lo que conviene a cualquier persona. Por eso, para juzgar si una norma es justa, intenta ponerse en el lugar de cualquier otro.
Esto ha ocurrido también en las sociedades occidentales, que en realidad, cuando hablan sobre lo que es justo e injusto, consideran justas aquellas normas que favorecen a todos los afectados por ellas aunque después las infrinjan frecuentemente. Con lo cual hay unos mínimos de justicia con respecto a los cuales ninguna sociedad quiere retroceder, al menos verbalmente. Esos mínimos componen lo que Adela Cortina denomina una ética cívica.

2. Valores mínimos de la ética cívica 

 a -  La libertad entendida:

• Como autonomía moral. Cada persona es muy libre de querer unas cosas u otras, siempre que no dañe a los demás. La sociedad está obligada a ayudarle a descubrir qué es lo que realmente quiere y a no impedirle llevarlo a cabo.
• Como autonomía política. Cada ciudadano está legitimado para participar activamente en su comunidad política.

 b -  La igualdad, que es:

• Eliminación de la dominación. Ningún individuo ni grupo de individuos puede poseer un "bien dominante", es decir, un tipo de bien tal que, si se posee, se poseen con él todos los demás. Por ejemplo, que mediante el poder político se pueda poseer también el económico, el cultural, incluso la belleza, o que el bien dominante sea el poder económico. La igualdad exige que cada persona pueda disfrutar de una cantidad razonable de cada uno de los bienes y además destacar en algunos de ellos. Prohíbe que algunas personas se apoderen de todos los bienes en grado máximo.
• Cada persona ha de tener el mínimo material, social y cultural para desarrollar una vida digna (un ingreso digno, educación, vivienda, asistencia sanitaria, ayuda en la enfermedad y la vejez).
• Igualdad de oportunidades de ocupar cargos y empleos, disminuyendo las desigualdades naturales y sociales en que nacemos.
• La sociedad ha de procurar que todas las personas tengan un razonable nivel de autoestima: que tengan una valoración positiva de sí mismas como personas que pueden llevar adelante con éxito proyectos de vida.

 c -  La solidaridad. En un mundo de desigualdades naturales, que se pueden paliar pero no eliminar del todo (siempre hay enfermos, débiles), es imposible que todas las personas sean libres e iguales sin solidaridad. Pero la solidaridad exige dos tipos de acción:

• Apoyar al débil para que alcance la mayor autonomía y autoestima posibles.
• Explotar al máximo los propios talentos en provecho del grupo y de la sociedad.

 d -  La tolerancia o el respeto activo de aquellas concepciones de felicidad que no compartimos.

 e -  Una actitud dialógica para resolver los problemas.

3. Unos máximos activamente respetados
Son sociedades pluralistas aquellas en las que exigimos moralmente unos mínimos y respetamos activamente unos máximos.
Nos referimos con "máximos" a los ideales de vida buena, a los proyectos de felicidad que ofertan las distintas concepciones morales, es decir, los distintos modos de concebir al ser humano, su historia y su realización. Estas concepciones, que han ido "haciéndose" históricamente en convivencia, han llegado ya a compartir los mínimos de una ética cívica en lo que John Rawls llama un "consenso solapante", pero los fundamentan desde premisas diferentes. Es esencial entonces potenciar esos mínimos que ya unen a todos y les permiten construir su mundo juntos y respetar activamente las premisas que dan vida a cada concepción.   

La economía de la educación

Sería una ilusión querer desvincular la educación de sus condicionamientos económicos. La enseñanza supone unos recursos humanos y materiales, es decir, un coste, del cual se deben obtener unos resultados sociales de valor superior. Incluso la educación como mero consumo (la que se realiza con objeto de un rendimiento evaluable monetariamente) cuesta dinero y produce consecuencias económicas. Constituye un error ver la cultura como si no tuviese implicaciones económicas; la educación tiene un valor material que depende de la demanda y oferta de la instrucción, entendida como una inversión.
El estudio de esa dimensión educacional es objeto de la economía de la educación, una rama nueva de la economía, que se consolidó como ciencia autónoma hacia 1960, por obra de W. G. Bowen, M. Blaug y otros. El intento de calcular la rentabilidad de los gastos en educación tiene una finalidad política, es decir, proporcionar una base de conocimientos para la toma de decisiones a los responsables de la política educativa (administradores, padres, alumnos, pedagogos). La economía de la educación estudia la rentabilidad, financiación y organización de los sistemas educativos en tanto que productores de bienes.
La educación proporciona beneficios lo mismo individuales que sociales. Cuando se realiza para el logro de esos beneficios, tenemos la educación como inversión, que puede ser privada o pública. En este último caso hablamos de constitución del capital humano que, aun cuando se forma también de otras fuentes (fluidez de la situación económica nacional, salud, nivel de vida, etc.), es resultado, sobre todo, de la educación. Se ha comprobado que la instrucción y el avance científico son factores de desarrollo económico; ahora bien, al no tratarse de recursos naturales, son creados por el hombre, lo que significa que suponen ahorros e inversiones. Con esto la instrucción se nos ofrece como una fuente primordial de "capital humano". En los países de gran expansión económica, entre los capitales productivos, el que ha incrementado más su importancia ha sido el capital humano.
Este postulado de la relación entre educación y desarrollo económico es evidente tratándose de enseñanza media y superior, pese a que en todos los países un alto porcentaje de personas consideran que su elevado nivel de educación es algo que les exime de un trabajo útil.

Entre el índice de escolarización y la renta per cápita, en los países de la OCDE se obtiene un elevado índice de correlación. Para los países subdesarrollados, M. J. Bowman y C. A. Anderson encontraron que había que contar al menos con una proporción del 40% de personas alfabetizadas como condición necesaria, pero no suficiente, para el despegue económico.
Para el cálculo de la rentabilidad privada de la educación, la cifra básica es el sueldo; y para el de la rentabilidad pública, la cifra fundamental es la productividad. Cuando aumenta el número de personas ocupadas o la cualificación profesional de las mismas, la productividad de la educación disminuye. Estudios hechos confirman la opinión de que la rentabilidad real de los recursos empleados en educación es elevada. Para G. S. Becker es análoga a la de la inversión en capital empresarial, y para J. Grifoll es varias veces superior al rendimiento de las inversiones en valores bursátiles.

La Iglesia y la cultura en los siglos XIV y XV

1. Introducción
La vida religiosa, las actividades culturales y las manifestaciones artísticas de los siglos XIV y XV son testigos de un conflicto permanente entre lo viejo y lo nuevo, lo que se recibe como legado del pasado y lo que pugna por abrirse paso. El desgarramiento profundo de la Iglesia anunciaba la necesaria reforma. El agotamiento de la escolástica impulsó la crítica y dio alientos al humanismo en ciernes. La hojarasca del Gótico final facilitó la vuelta a las normas clásicas. El individualismo penetraba por todas partes. Se adivinaba una concepción global del universo que tuviera al hombre como auténtico centro.

Retablo mayor de la Catedral de León, obra del pintor Nicolás Francés: A fines de la Edad Media las tierras hispanas se llenan de retablos, muchos de ellos de origen flamenco. Esto era un síntoma de la riqueza de los grupos privilegiados, pero también del cambio producido con respecto a épocas anteriores, al sustituir el contacto con el Islam por el acercamiento a Europa.

La crisis de los siglos finales de la Edad Media afectó también al mundo del espíritu. La Iglesia, gravemente minada por el Cisma, estaba necesitada de una profunda renovación. Ganaban terreno el individualismo y la secularización. El mundo intelectual construido por los maestros universitarios del siglo XIII se revelaba ineficaz para los nuevos tiempos. Desde el siglo XIV se acentuó la crítica a la escolástica y a las autoridades, al tiempo que se volvía la mirada hacia la tradición clásica.

2. La vida religiosa
La Iglesia hispánica vivió a fines de la Edad Media una profunda crisis, manifestada tanto al nivel de sus dirigentes como del común de los creyentes. El Cisma tuvo una incidencia muy acusada en la Península. La obediencia a uno u otro pontífice se basaba en circunstancias políticas. En general, tanto Castilla como Aragón, estuvieron al lado del pontífice de Avignon. La alianza con Francia pesó decisivamente en esta decisión, pero en el caso de Aragón contó el hecho de que el último papa de la línea de Avignon, el irreductible Benedicto XIII, fuera de origen aragonés. Al final, en el concilio de Constanza, la intervención de la delegación de Castilla fue decisiva para acabar con el Cisma. Pero sus huellas no se borraban tan fácilmente, entre ellas la intensificación del nacionalismo religioso y la creciente intervención regía en la vida de la Iglesia.
La reforma en el seno de la Iglesia se hacía necesaria, entre otras razones de peso, por la caótica situación del clero, tanto el alto como el bajo. Los grandes dignatarios de la Iglesia eran miembros de la oligarquía nobiliaria y frecuentemente estaban más preocupados por sus asuntos temporales que por los espirituales. Un prototipo de obispo belicoso de la época podría ser el arzobispo de Toledo Alfonso Carrillo. Por lo que se refiere al bajo clero eran notorias tanto su escasa preparación como la relajación de las costumbres. Los intentos renovadores no faltaron en la Iglesia hispánica, aunque en verdad apenas cuajaron. Hay que destacar la introducción de una nueva orden, la de los Jerónimos, que, apoyándose en el favor real, adquirió pronto una gran difusión en la Península. La renovación se intentó también en algunas órdenes de antiguo asentamiento, creándose diversos monasterios benedictinos en la línea reformista, como San Benito, de Valladolid. Hubo también una creciente preocupación por mejorar la formación del clero. Nombres como Pedro Tenorio, arzobispo de Toledo, o el catalán Cardenal Margarit, ocupan un lugar de honor en esta línea renovadora.
La crisis material y espiritual de la sociedad impulsó el desarrollo de una religiosidad popular de gran emotividad, que se recreaba en los aspectos macabros y bordeaba el terreno de lo supersticioso. Triunfaban los predicadores fogosos que arrebataban a las multitudes, por ejemplo, San Vicente Ferrer. En estas condiciones prendía fácilmente la mecha del antijudaísmo. Otras veces la crisis desembocó en la herejía, como sucedió en el País Vasco con el movimiento de los herejes de Durango, que brotó a mediados del siglo XV. Al parecer los herejes seguían las tendencias de los franciscanos espirituales. El movimiento fue cortado de raíz, a base de una represión durísima.

3. La cultura
El clero siguió detentando el monopolio de la especulación. Quizá los nombres más destacados de la teología hispánica de fines de la Edad Media sean el dominico Juan de Torquemada y el franciscano Alonso de Madrigal, el "Tostado", ambos castellanos del siglo XV. Por otra parte, en los siglos XIV y XV se crearon nuevas universidades, especialmente en la Corona de Aragón (en 1300 la de Lérida, en 1354 la de Huesca...), pero su papel intelectual estaba en declive, pues sus métodos se habían anquilosado. En realidad las tendencias más innovadoras del pensamiento se estaban desarrollando al margen de los centros universitarios.
La expansión de la nobleza en el reino de Castilla fue acompañada por el desarrollo de una cultura dominada por lo artificioso y por un estilo de vida refinado y aparatoso. Algunas de las figuras más insignes en el campo de la creación literaria eran miembros de la alta nobleza, desde el Infante Don Juan Manuel y el canciller López de Ayala en el siglo XIV hasta el Marqués de Santillana y Jorge Manrique en el XV. Pero también desde las entrañas del pueblo brotó otra literatura, que no perdía ocasión para ejercer la crítica social. En esta línea se encuentran desde el Arcipreste de Hita, con su jugoso Libro del Buen Amor hasta las Coplas del Provincial o de Mingo Revulgo.
En la Corona de Aragón prendió la tradición científica legada por musulmanes y judíos. En Mallorca surgió un importante centro cartográfico que tuvo en el judío Jehuda Cresques, luego convertido al cristianismo, a su principal figura. En otro orden de cosas merece recuerdo la obra de Francesc Eiximenis, imprescindible para conocer la sociedad de la época. Por otra parte, el contacto con Italia y el mecenazgo de algunos príncipes, de Alfonso V en primer lugar, impulsaron una corriente humanista en Cataluña, uno de cuyos principales portavoces fue Bernat Metge. La prosperidad económica de Valencia en el siglo XV tuvo su paralelo en el campo de la cultura, representada por Ausias March.   

Educación y meritocracia

En la sociedad antigua, los principales recursos para prosperar socialmente eran el linaje y la riqueza; en la sociedad nueva, en cambio, son el talento y la educación. En la marginación social provocada por la selectividad educativa, junto al montón de desheredados por su modesto origen familiar, hay que añadir los que lo son por su menor instrucción y capacitación. Esto es consecuencia del incremento tecnológico de nuestra sociedad, en la que disminuye el número de trabajos rutinarios en favor de un incremento de aquellos que requieren una preparación científica. Las necesidades de mano de obra cualificada engendran la exigencia de que la mayoría alcance un nivel educativo que antes era logrado sólo por una minoría.

Según T. Husén,

la meritocracia no es algo que podamos tomar o dejar libremente, ignorando la sociedad en que funciona. Es una parte integrante del sistema social en que la educación y el aprovechamiento de la inteligencia son los verdaderos determinantes del desarrollo económico. De ahí que la meritocracia no es sino un factor añadido al precio que hemos de pagar por un estándar superior de vida. Forma parte del anhelo de una sociedad "mejor" en sentido material. La meritocracia se entrelaza con todo el sistema de valores que mantiene la ideología del desarrollo económico. Se convierte, entonces, en un sacrificio en aras del bienestar y la riqueza.

El resultado es una cierta movilidad social, pero también la aparición de un sistema que no a todos satisface: el elitismo. El elitismo se admite porque es operativo, pero no siempre es justo; pues si no se parte de una absoluta igualdad de oportunidades inicial, se convierte en fuente de desnivel social. Precisamente cabe distinguir entre élites funcionales y élites sociales; y mientras las segundas se muestran ilegítimas, porque se nutren de la desigualdad y la refuerzan, las primeras se muestran útiles para la buena marcha de la sociedad, de acuerdo con el principio económico. Lo interesante sería que las élites se seleccionaran sólo en función de puras capacidades; pero como éstas vienen condicionadas por la pertenencia social de los individuos, las élites resultan seleccionadas por su origen social, con lo que el pretendido elitismo funcional degenera en elitismo social. Así, por ejemplo, en España,

para la clase dominante mantenedora de los mecanismos de la estructura económica, la universidad se justifica por ser suministradora de dirigentes y en cuanto tal necesita ser, sobre todo, pequeña. Y además de pequeña, eficiente.

Alberto Moncada, Sociología de la Educación (1976)

Por otro lado, la teoría marxista critica la educación burguesa, reprochándole que forma las élites del capitalismo para la explotación de la clase proletaria.

Según A. Delorenzo Neto, el progreso social se caracteriza por la igualación de los hombres gracias a una elevación de las clases inferiores:

En eso cobra relieve el papel de la educación que, extendiéndose al mayor número de individuos, tiende a seleccionar los elementos capaces. Ella favorece ese movimiento ascendente y estimula la circulación y la renovación de los cuadros de las clases más elevadas y, en consecuencia, de las élites culturales y dirigentes.

Lo único que hace falta es la eliminación de barreras a fin de que todos los individuos tengan posibilidad de acceder a cualquier carrera para la que tengan aptitudes. Esa igualdad de oportunidades contribuirá a impedir una estratificación de clases demasiado rígida, facilitando la constante circulación de los elementos valiosos de las capas inferiores hacia las superiores.

Klaus Mollenhauer constata que en Alemania no se dan, como por ejemplo en Inglaterra, instituciones docente destinadas a la formación de los hijos de las clases altas; pero añade que, de todos modos, es de sospechar que también en el país germano van apareciendo, de un modo informal, típicas vías de formación para esos herederos de la burguesía. Porque, en opinión de V. Pareto, es siempre una minoría la que gobierna, las élites que aparecen en todas partes. Así, por ejemplo, en la antigua URSS, los funcionarios pasaban a formar una clase dirigente, como explicaba M. Djilas. Opina C. W. Mills que en toda sociedad de masas (en la que los individuos resultan dependientes de los medios de información), se engendra una élite de poder. Lo mismo ocurre en los países del tercer mundo, en los cuales C. Kerr y I. T. Dunlop distinguen cinco grupos sociales que tienen función de élites, debiéndose dos de ellos precisamente a la educación, a saber: las intelligentsias revolucionarias y los funcionarios de la administración.

Hay quien no aprueba esta situación, creyendo que una sociedad productiva en expansión acelerada, especialmente por la aportación del progreso tecnológico, y con una creciente organización formal (burocrática), exige que la escuela no perpetúe una limitada élite, con acentuada formación individualista, sino que tiene urgente necesidad de jóvenes que entren en las organizaciones productivas en proporciones que rebasen con mucho las de la actual producción de competencia de la escuela tradicional.