Aproximación al problema educativo

La educación, siendo un sistema de influencia de un individuo a otro, empieza y termina en el hombre; la educación existe pues desde los primeros hombres.

Nacemos dentro de una cultura, una sociedad y una educación. En los primeros años de nuestra vida recibimos una educación informal por parte de la familia y demás personas que nos rodean, pero cuando distintas instituciones empiezan a encauzarnos, la educación recibida es formal. La educación escolar va siendo cada vez más compleja, y va aumentando en el espacio y en el tiempo.

Hay tres disciplinas en nuestra cultura, en realidad muy cotidianas, que en realidad conocemos poco. Son la religión, la política y la educación.

Todo el mundo tiene un concepto más o menos claro de lo que es la educación. Hay quienes la definen como un medio de control social: cada persona es lo que hicieron de él la televisión, los amigos, los padres, etc. Algunos trascienden esta perspectiva y consideran la educación como el motor de los cambios sociales. También hay quien expone la inutilidad de la educación.

La educación ha existido siempre, tan sólo han cambiado las técnicas y los contenidos de la educación debido a los cambios culturales producidos en cada época.

La educación tiene su complejidad por ser pluridimensional, ya que tiene varias influencias desde distintos puntos de vista: psicólogos, teólogos, filósofos,...

En esta pluridimensionalidad, se entienden dos características:

• Macroeducación: es un subsistema que influye directamente en el individuo desde todas las actividades humanas.
• Microeducación: es la educación que el individuo recibe directamente (familia).

La educación es un hecho empírico transhistórico, es decir, se ha dado siempre, sin tener en cuenta su forma, y se está dando actualmente, y seguirá dándose.

Es un hecho que comienza con nuestras familias desde pequeños, de forma asistemática, y siguiendo el proceso educativo, la familia delega la tarea a educadores profesionales, recibiendo así una educación sistemática y formal. Este proceso es complejo, comenzando desde la preescolaridad al bachillerato. Actualmente se está desligando la educación en diferentes vías.

La educación es el resultado acabado de este proceso. Intervienen tres factores en el resultado:

① Individuo: es el agente y el paciente del proceso. El individuo digiere los datos recibidos, pero según su personalidad. Aún así, la educación formal intenta uniformar a los individuos, normales en el sentido sociológico. Intenta introducir a los individuos las normas de conducta que contribuyan a unificar la sociedad.

② Instituciones y grupos: intervienen directamente para que la educación recibida sea de un modo o de otro.

③ Asignaturas: pretextos para que el alumno y el profesor empiecen a tener relación para comprender los errores que no deben sucederle al individuo.

El fenómeno educativo se ha hecho tan complejo que todas las ciencias o áreas que comprende le aportan algo.

Ciencias educativas son aquellas disciplinas que ayudan a comprender el fenómeno educativo. Comenzaron llamándose ciencias pedagógicas, posteriormente ciencias de la educación y ahora se denomina pedagogía.

El pedagogo organiza los recursos ofrecidos por el complejo educativo, como servicio de la sociedad, para mejorar el sistema educativo (horarios, actividades, curvas de memoria...). El pedagogo es un teórico y un técnico de la educación.

En las sociedades primitivas, la actividad educadora la realizan los anciones o los jefes de la comunidad. Cuando la tarea educativa se constituyó en profesión, esta labor pasó a manos del pedagogo o del maestro. La educación es hoy día una actividad institucionalizada y profesional, con esquemas estructurales. Está formada por una serie de instituciones que intervienen en la educación de un modo o de otro. Cada institución educativa organiza uno de los pasos de la labor educativa. También podemos definir la educación como un subsistema dentro de la sociedad, individual y variable según los tiempos, y relacionada estrechamente con los demás subsistemas.

La ética de los estoicos

1. Introducción

La Ética trata de establecer los principios y las normas de la conducta humana; pero, ¿qué sentido pueden tener dichas normas y principios si todas las personas se encuentran sometidas al indefectible orden del Cosmos? Si las pasiones, los proyectos, los deseos... de los seres humanos se encuentran regidos inexorablemente por la razón cósmica, ¿dónde queda la libertad?, y si la libertad no existe, ¿qué sentido puede poseer la Ética? ¿Cómo conjugar la libertad y la responsabilidad humanas con la providencia y el Destino que determina y ordena todas las cosas?

La Filosofía estoica, de modo principal, pretendía responder a estas y a otras preguntas análogas; pero no siempre resulta fácil y, frecuentemente, surgirán numerosas aporías difíciles de justificar.

2. Naturaleza y racionalidad humanas

En los animales es innata la tendencia según la cual se dirigen hacia sus propios fines, pues a ellos los instintos les orientan de acuerdo con la naturaleza. Pero a los seres racionales les ha sido dada la razón para que se orienten de modo más perfecto, a fin de que viviendo de acuerdo con ella, vivan también rectamente conforme a la naturaleza, pues la razón es la directriz y guía de los instintos.

Diógenes Laercio, Carta a Meneceo

Según los estoicos, todos los seres propenden a comportarse conforme a sus tendencias naturales, pues dichas tendencias les orientan de modo infalible hacia su fin propio y adecuado. En este sentido, la tendencia fundamental que se observa en los animales es el instinto de conservación (y no el del placer, como decían los epicúreos) y en consonancia con este instinto se sienten inclinados a buscar lo que les conviene. Ahora bien, ¿qué sucede en el caso del ser humano? ¿En qué consiste su tendencia natural?

En tanto en cuanto animal, como el resto de los animales, la tendencia propia de los seres humanos no puede consistir sino en procurar conservar la vida. Pero, por encima de su ser animal, el ser humano es, también, racional, y en tanto que racional se mueve en otro plano, a saber: posee la tendencia natural a conocer la verdad y a vivir de acuerdo con las exigencias propias de la razón (es decir, de la propia naturaleza racional). Por tanto, puesto que para los estoicos la naturaleza no hace nada en vano, si el ser humano posee por naturaleza dichas tendencias, el ejercicio de éstas le conducirá a su fin, su bien y su perfección; en consecuencia, el bien de los seres humanos vendrá dado por el conocimiento de la verdad y por el comportamiento racional.

3. El bien y la virtud

Desde la perspectiva moral, los estoicos diferenciaron tres clases de cosas, a saber: las buenas, las malas y las indiferentes (ἀδιἀφορα, adiáfora).

Dicen que entre las cosas, unas son buenas, otras malas y otras ni malas ni buenas. Son buenas las virtudes: prudencia, justicia, fortaleza, templanza y otras semejantes; son malas, las opuestas a éstas: la imprudencia, la injusticia, etc. Y son neutras las ni aprovechan ni dañan: la vida, la salud, el deleite, la belleza, la fuerza, la riqueza, la gloria, la nobleza y los opuestos a éstos, como son la muerte, la enfermedad, las molestias, la fealdad, la debilidad, la pobreza, el bajo linaje y otras semejantes... Y así como es propio del calor calentar y no enfriar, es propio del bien beneficiar y no perjudicar; pero las riquezas y la salud no son más provechosas que dañosas, luego ni las riquezas ni la salud son bienes.

Diógenes Laercio, Carta a Meneceo

De acuerdo con nuestras propias tendencias naturales, debemos preferir los bienes y rechazar los males. Así pues, el bien supremo de los seres humanos es la virtud; en el fondo, virtud y bien son una y la misma cosa: la virtud consiste en comportarse de acuerdo con la razón, por tanto, los seres humanos son virtuosos cuando obran racionalmente. De este modo, puesto que existe un solo saber (se es o no se es sabio), la virtud también será única y cuando aludimos a una pluralidad de virtudes, no pretendemos sino designar los diferentes puntos de vista desde los que podemos considerar aquélla; a este respecto, los estoicos enumeran junto a virtudes, como la prudencia, constancia, sabiduría, templanza, etc., otras como la dialéctica y la física.

4. Las pasiones y el mal

Del error proviene la perversión de la mente y por ello surgen muchas pasiones o perturbaciones; pues según Zenón, la perturbación o pasión es un movimiento irracional y contrario a la naturaleza del alma o, lo que es igual, una tendencia desorganizada.

Diógenes Laercio, Carta a Meneceo

La virtud nos conduce hacia nuestra perfección; las pasiones, en cambio, perturban nuestra razón y nos llevan hacia el mal o, expresado de modo más sencillo, la virtud es moralmente buena, las pasiones moralmente malas. Ahora bien, ¿de dónde surgen las pasiones? Según los estoicos, las pasiones se originan en nuestra alma a causa de determinados errores, a causa de un uso inadecuado de la facultad racional; las pasiones son opiniones o juicios precipitados, irreflexivos, equivocados...
De acuerdo con la filosofía estoica, ciertas cosas dependen de nosotros, pero otras no; dependen de nosotros las cosas buenas y las malas, es decir, la prudencia, la justicia, el valor, etc., y la imprudencia, la ignorancia, la cobardía, etc.; y no dependen de nosotros las cosas indiferentes, esto es, la muerte, la salud, la fealdad, las riquezas y otras semejantes. En consecuencia, debemos preocuparnos por procurar las cosas buenas y por evitar las malas, ya que están subordinadas a nosotros, pero no por las cosas indiferentes, que no dependen de nosotros.
Las cosas indiferentes guardan una estrecha relación con nuestros errores y nuestras pasiones, ya que tanto éstas como aquéllos proceden de una inclinación inadecuada (de un deseo inadecuado) hacia ellos. Ahora bien, más que dichas cosas en sí, lo que realmente perturba a los seres humanos y agita sus pasiones son las opiniones erróneas que de ellas se tienen; por ejemplo, el mal no es la muerte, sino la preocupación por la muerte, no la pobreza, sino los deseos desmesurados de riqueza, no la enfermedad, sino el miedo al sufrimiento; o sea, lo que perturba a los seres humanos es su preocupación por las cosas exteriores ajenas a ellos mismos: salud y muerte, pobreza y riquezas, poder, etc.

5. La ataraxia
Las pasiones surgen a causa del error de la razón; pero, a su vez, conducen a mantener y a reforzar éste, privando o dificultando a la razón el ejercicio correcto de su actividad propia; por tanto, ¿cómo librarnos de ellas? La respuesta de los estoicos era contundente: siendo sabios. El sabio no es víctima de las ilusiones de la pasión, porque sabe juzgar rectamente, es decir, de acuerdo con las exigencias de la razón universal (o, lo que es lo mismo, de acuerdo con la naturaleza, la providencia o el orden del cosmos) y, en consecuencia, es virtuoso: el sabio no es avaricioso, ni se deja llevar por la alegría ni la tristeza, no conoce el egoísmo ni la piedad, ni teme al dolor ni a la muerte, etc., pues permanece indiferente a los bienes externos.

A este respecto, los estoicos predicaban la "tranquilidad de ánimo", la "imperturbabilidad" o ataraxia (ἀταραξία) como dominio sobre las pasiones y la apatía (ἀπάδεια) como su eliminación. Así pues, el sabio es virtuoso y su virtud consiste en la ataraxia y la apatía, así como en vivir sin temores ni afectos.

"Quien es prudente es también temperante, quien es temperante es constante, quien es constante es también imperturbable, quien es imperturbable está exento de tristeza, quien está exento de tristeza es feliz y la prudencia basta para hacer la vida venturosa." A esta serie de deducciones responden algunos peripatéticos que la imperturbabilidad y la exención de tristeza debe interpretarse en el sentido de que se llame imperturbable, a quien raramente se perturba y de manera moderada y hombre triste al que no es propenso a entristecerse y no a quien nunca se turba ni entristece, pues afirmar que existe alguien inmune a la tristeza sería negar la naturaleza humana. Los peripatéticos, pues, no arrancan las pasiones, las moderan. Es, empero bien poca cosa. "Yo no comprendo cómo una media enfermedad puede ser saludable y útil".

Séneca, Cartas morales a Lucilio

6. Conclusiones

Los estoicos predicaban la ataraxia; pero, ¿es ésta posible? ¿Es humana? Creemos que la respuesta a ambas preguntas debe ser negativa; en este sentido, Epícteto, uno de los más importantes representantes del estoicismo romano, nos dijo lo siguiente:

Mostradme un estoico, si tenéis alguno, ¿dónde o cómo? Son millares quienes repiten las frases estoicas, ¿acaso no sucede lo mismo con las epicúreas y las peripatéticas? Entonces ¿quién es estoico? Mostradme uno que sea dichoso en la enfermedad, que se encuentre dichoso en el peligro, que sienta felicidad a la hora de la muerte, que despreciado y calumniado aún sea feliz. Pero si no podéis presentarme a nadie modelado así, al menos, mostradme alguien que comience a modelarse de este modo. ¡Hacedme este favor! No privéis a este anciano de ver un espectáculo que hasta ahora no ha podido gozar de él.

Epícteto, Disertaciones

Vemos, pues, que, en el fondo, el sabio, como los estoicos lo concebían, no existe, no puede existir, por eso, ellos mismos se vieron obligados a corregir sus aspiraciones maximalistas y a contentarse con otras más modestas; por ejemplo, señalando los comportamientos más aceptables de las personas o manteniendo que, aun entre las cosas indiferentes, unas son preferibles a otras, por ejemplo, la salud, la riqueza, el arte, la buena suerte, etc. Por otra parte, el sabio estoico, al contrario que el epicúreo, propendía a intervenir en la sociedad y a tomar parte en sus instituciones, lo cual, indudablemente, suponía que se hallaba dispuesto a tener en cuenta las circunstancias concretas, esto es, los problemas y las preocupaciones de sus conciudadanos.

En resumen, es conveniente discernir entre un plano ideal y otro real, entre una moral teórica y otra práctica, entre la moral a que se aspira y la realmente vivida; en este aspecto, la doctrina estoica puede significar un adecuado freno a la desmedida preocupación por el lujo, la riqueza o al incontinente hedonismo de nuestra época; pero más allá de estas beneficiosas influencias nos parece una exageración sobrehumana (o antihumana); la persona, creemos, debe vivir preocupada por las cosas cotidianas y por su futuro, ha de ser capaz de disfrutar con las alegrías de sus amigos y familiares y entristecerse con las desgracias de quienes le rodean y, en fin, ha de procurar ser más bien simpático que apático y preferiblemente voluntarioso que abúlico. 

Información pedagógica

La pedagogía, como cualquier otra disciplina, abarca una amplia variedad de fenómenos a estudiar. Fenómenos que aborda con diversos medios que le permiten en primer lugar la producción, y luego el almacenamiento y la difusión del conocimiento adquirido. Ambos aspectos, por hacer posible la aparición o la circulación de saber sobre la educación, serán para el investigador o estudioso fuentes de información pedagógica. Por tanto, podemos calificar de fuente de la pedagogía a cualquier realidad que pueda originar la producción de nuevos conocimientos, o a cualquier medio que nos proporcione conocimientos ya elaborados. La amplitud de las fuentes pedagógicas en su doble sentido es enorme.

Por una parte, hemos definido como fuente, en sentido amplio, alguna realidad a partir de la cual podemos crear nueva información pedagógica. Es decir, algo de donde extraigo, aplicando ciertos métodos, un saber sobre la educación. Abarca, entre otros, aspectos tan diversos como las situaciones artificiales de investigación; la realidad educativa en todos sus niveles; la práctica educativa que realizan los educadores; las experiencias y reflexiones personales conseguidas o sugeridas por cualquier procedimiento; todo tipo de documentación histórica; la cultura popular con sus refranes, cuentos, cancioneros, costumbres y otros productos en cuanto son expresión y aplicación de la sabiduría popular a la educación; los medios de comunicación de masas; buena parte de la literatura y otras formas artísticas, y sin duda muchos otros aspectos de la realidad. En cierto sentido, todo producto cultural encierra una faceta educativa, cuya trascendencia será mayor o menor según los casos, y que podemos investigar mediante variados métodos.

En un sentido más restringido, pero también más próximo a lo que aquí nos ocupa, hemos entendido por fuente pedagógica cualquier institución o medio documental que recoja, acumule y, sobre todo, exponga y difunda información pedagógica de cualquier índole. Las fuentes así concebidas son medios para conseguir una máxima circulación y extensión de la información pedagógica. Son, por lo tanto, una causa del aumento de conocimientos de los estudiosos de la pedagogía. Además, contribuyen poderosamente a configurar y unificar el área de saber que aborda la comunidad de los pedagogos, así como a facilitar el debate y la exposición de sus distintos puntos de vista. Esta concepción de las fuentes engloba ciertas funciones de instituciones pedagógicas nacionales e internacionales, centros y publicaciones de documentación, el amplísimo campo de la bibliografía pedagógica y el no menos extenso de las revistas especializadas en temas educativos.

En la actualidad una de las fuentes más importantes de información son las revistas. Su trascendencia reside en el hecho de que en ellas suelen publicarse los trabajos más recientes, así como ciertos estudios muy específicos que difícilmente llegan a publicarse en forma de libros. La inmediatez y la especialización son, pues, dos virtudes importantes de este instrumento de comunicación científica.

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Crecimiento

Un completo análisis cultural, en términos descriptivos o como parte de una teoría científica, debe proyectar la gama total de los procesos y productos culturales en la historia de una vida individual representativa; o de lo contrario, cuando hay una diferencia sustancial en cuanto a clase, casta o status, cierto número de individuos representativos. La mayor parte de los estudios etnográficos proporcionan una descripción de varias fases de la vida, como la infancia, la juventud, la madurez y la senilidad. El punto de vista científico, sin embargo, debería insistir en considerar, no tanto la descripción generalizada de cada fase, sino más bien la manera en la cual se ejercita gradualmente al individuo en las prácticas, se le enseña el idioma y otros elementos simbólicos de su cultura y  se le hace ingresar en una serie muy amplia de instituciones de las que llega a ser miembro efectivo cuando alcanza la plena madurez y asume su papel como ciudadano del grupo. El conjunto de problemas planteados bajo el título de cultura y personalidad, entran desde luego aquí.

Tenemos aquí la oportunidad apropiada para la consideración de los sistemas educacionales y socializantes del grupo, y el estudio de este problema consistiría, en gran medida, en la apreciación detallada y comprensiva de cómo el individuo en desarrollo es absorbido sucesivamente por una y otra institución.

La base de todo conocimiento simbolizado, los primeros elementos, vale decir, los aspectos científicos, la apreciación de la costumbre, de la autoridad y de los principios éticos, se reciben en el seno de la familia. Más tarde, el niño ingresa en el grupo de sus camaradas de juego donde, una vez más, se va disciplinando en relación con la obediencia y en conformidad con los usos y ceremonial establecido. Se le proporciona específico aprendizaje económico cuando llega a ser un miembro cooperativo de un equipo de trabajo, sociedad militar, o grupo de edad. No hay duda de que las fases más dramáticas de la educación son a veces incorporadas a las ceremonias de iniciación. Pero el conocimiento de la vida del grupo es un proceso continuo, gradual, en constante desarrollo y complejidad, que nos da la llave de muchos problemas fundamentales de organización humana, tecnología, saber y creencia.

Perspectivas en pedagogía comparada

Comparatistas como Brian Holmes, Robert Cowen, Wolfgang Mitter, Pierre Furter, Henk Van Daele, Dennis Kallen, Edmund King, Michel Debeauvais, Ángel Diego Martínez, Robert Arnove, Nigel Grant, Oskar Anweiler, José Luis García Garrido y otros muchos, aseguraron un presente y un futuro prometedor para la pedagogía comparada.

No obstante, no faltan serios problemas teóricos y prácticos para resolver. La pedagogía comparada debe estructurarse como disciplina científica, utilizando los métodos apropiados. Habrá que incorporar los avances y métodos de las ciencias sociales, descubrir nuevos modelos comparativos y mantener en todo momento una actitud de autocrítica y de superación. El futuro de nuestra disciplina deberá afrontar el estudio riguroso de los problemas teóricos, su fundamentación, y contribuir a la resolución de los problemas prácticos de la educación actual y de los sistemas educativos en particular.

Asimismo, el método comparativo no puede ni debe reducirse a lo que tradicionalmente en las últimas décadas se ha dado en llamar estudios de área, sin que por ello subestimemos el valor y utilidad de estos trabajos. El ámbito de estudio de la pedagogía comparada es hoy mucho más amplio y no debemos caer en este reduccionismo. Diversas publicaciones y un considerable número de artículos en revistas especializadas de educación comparada, así lo sostienen y defienden.

Como conclusión, puede proponerse que las perspectivas de futuro de la pedagogía comparada deberán considerar los tres aspectos siguientes:

① Asumir debidamente todos los avances que el desarrollo de la investigación en ciencias sociales y humanas pueda aportarle (causas extrínsecas).

② Descubrir asimismo su propio enfoque, la definición de su campo de acción, el conocimiento de sus propios recursos y posibilidades, la precisión de una metodología que le permita abordar correctamente el estudio teórico y práctico de los problemas educativos, así como el establecimiento de las relaciones con otras disciplinas y ciencias afines -en especial, con la teoría de la educación y la sociología de la educación.

③ Contribuir al establecimiento de bases, tanto para las innovaciones y reformas de los sistemas educativos, como para las formulaciones de política y planificación educativas; así como, y muy especialmente, contribuir críticamente a la valoración de las actuaciones que los organismos internacionales de educación desarrollan cada vez con mayor amplitud e intensidad en todo el mundo.  

Ríos de Europa y de la Península Ibérica

1. Los ríos de Europa

En Europa hay numerosos ríos. Los ríos europeos guardan mucha relación con el clima del lugar por el que transcurren y es por ello que se dividen en tres grupos:

• Los ríos de tipo continental, como el Dvina Occidental, el Dniéper y el Don, registran crecidas en primavera, cuando se funden las nieves, y en verano, en la estación lluviosa.
• Los ríos de tipo oceánico, como el Garona, el Loira, el Sena, el Támesis y el Elba, son caudalosos y regulares porque las llanuras por las que discurren reciben la influencia del clima atlántico.
• Los ríos mediterráneos, a excepción del Ebro, el Ródano y el Po, que se alimentan de las aguas que proceden de elevadas cordilleras, son cortos y sufren fuertes estiajes en verano, como es el caso del Turia o del Segura.

 Volga  Es el río más largo de Europa y forma una red de afluentes y canales que comunica ríos y mares desde el Báltico hasta el Caspio. El Volga se hiela en invierno y, pero a ello y a sus crecidas, es la arteria fluvial más importante y transitada de la Rusia europea.

 Danubio  Este río y sus afluentes forman una red fluvial que une el centro de Europa con el mar Negro. El Danubio es una gran vía de comunicación y de transporte entre nueve países y también ha sido la vía de penetración de muchos pueblos procedentes del Este. A sus orillas se encuentran muchas ciudades, entre ellas Viena y Budapest.

 Rin  Enlaza el centro de Europa con el mar del Norte. Sus múltiples canales comunican países industriales y prósperos, y sus aguas soportan un gran tráfico de mercancías. El puerto de Rotterdam, en su desembocadura, es el más activo de Europa.

2. Los ríos de la Península Ibérica

En la Península Ibérica, los ríos se agrupan en tres vertientes, según el mar u océano en el que desembocan:

• Ríos de la vertiente cantábrica. Los ríos de esta vertiente son cortos y llevan mucho caudal porque las montañas donde nacen están situadas muy cerca del mar Cantábrico, lugar al que desembocan. Además, estos ríos son caudalosos debido a que las precipitaciones en estas tierras son abundantes durante todo el año.
• Ríos de la vertiente atlántica. Se trata de ríos largos, que nacen lejos de su desembocadura, en el océano Atlántico, y que reciben numerosos afluentes a lo largo de su curso. En general son ríos caudalosos, aunque sufren notables estiajes durante el verano.
• Ríos de la vertiente mediterránea. Excepto en el caso del Ebro, son ríos cortos, de escaso caudal y muy irregulares. Las crecidas de estos ríos son notables cuando llueve torrencialmente en primavera y otoño, mientras que sufren fuertes estiajes en verano. 

 Nalón  Es uno de los ríos destacados de la vertiente cantábrica. Sus características son las propias de esta vertiente: corto y caudaloso.

 Ebro  Es el río más caudaloso de España porque a lo largo de su curso recibe numerosos afluentes. El Ebro, en su desembocadura, forma un amplio delta.

 Llobregat  Nace en los Pirineos. Se trata de un río corto y poco caudaloso. Ha formado un delta en su desembocadura.

 Turia  Nace en la Sierra de Albarracín (Teruel). Presenta grandes diferencias de caudal según la época del año.

 Segura  Nace en la Sierra de Segura (Jaén). Tiene un caudal irregular (mínimo en verano y máximo en otoño). A lo largo de la cuenca se han construido 31 embalses, y es por ello la cuenca más regulada de Europa.

 Guadalquivir  Recibe las aguas de los afluentes que nacen en Sierra Morena y en las Cordilleras Béticas.

 Guadiana  Atraviesa la península de Este a Oeste. A lo largo de su recorrido recibe las aguas de numerosos ríos como el Cigüela, el Záncara y el Jabalón. En su curso bajo marca la frontera entre España y Portugal.

 Tajo  Es el río más largo de España y uno de los más caudalosos. Desemboca en Lisboa (Portugal) formando un estuario.

Duero Nace en el Sistema Ibérico y desemboca en el Atlántico por Oporto. Su cuenca es la más grande de España. Los principales afluentes del Duero son el Esla, el Pisuerga, el Huebra, el Águeda y el Tormes.

 Miño  Es el río más largo y caudaloso de Galicia. Su principal afluente es el Sil.