domingo, 29 de diciembre de 2019

Concepto y definiciones de la pedagogía comparada

La pedagogía comparada se nos presenta como una de las diversas ciencias de la educación que, al igual que otras, experimentó un inusitado desarrollo desde mediados del siglo XX. Su implantación como disciplina en los curricula de ciencias de la educación de las universidades de los cinco continentes resulta evidente en la actualidad.
El crecimiento y desarrollo de esta materia se debe a factores de diversa índole, que podríamos agrupar en tres tipos:
a) Encontramos, por una parte, unas causas extrínsecas que podemos sintetizar en el desarrollo más o menos paralelo de otras disciplinas o materias afines, que, desde puntos de vista netamente externos a la pedagogía comparada, inciden, presionan y, en última instancia, favoceren su desarrollo. Sería el caso de materias como la sociología de la educación, la psicología de la educación, la filosofía de la educación, etc., y en un sentido más amplio, el propio desarrollo de las ciencias sociales y humanas.
b) En segundo lugar, unas causas intrínsecas, que se corresponden con el propio crecimiento interno de la pedagogía comparada, que a través de sus cátedras e institutos universitarios, de sus conferencias, congresos y seminarios, y de sus múltiples investigaciones, revistas especializadas y publicaciones diversas, ha dado lugar al desenvolvimiento de la propia disciplina.
c) Finalment, un conjunto de factores difíciles de enmarcar por su complejidad han estimulado asimismo, desde los inicios de la segunda mitad del siglo XX, el progreso de la pedagogía comparada. Se trata de causas diversas, como las innovaciones y reformas de los sistemas educativos, las nuevas formulaciones de política educativa, la vocación hacia la educación informal y la educación permanente, las nuevas perspectivas de educación internacionalista y mundialista, y un largo etcétera que quizá podríamos aglutinar en una relación de factores que diversamente vinculados con los organismos internaciones de educación -UNESCO, OCDE, Consejo de Europa-, y potenciados por ellos, ejercen una decisiva influencia, no ya sólo en los sistemas educativos nacionales, sino también en la propia trayectoria y estructura de la pedagogía comparada.
Quienes se inician en el estudio de la pedagogía comparada se ven sorprendidos generalmente por la falta de claridad de los planteamientos conceptuales básicos de la disciplina, lo cual constituye una importante dificultad para los estudiantes y nos impone la necesidad de presentar una didáctica de la materia lo más clarificadora posible. Esta necesidad nos conduce a precisar su naturaleza, delimitar su campo o áreas de estudio, establecer sus relaciones con otras materias o ciencias afines y, sobre todo, fundamentar y sistematizar debidamente el método comparativo para su aplicación en el campo educativo.
Los problemas conceptuales se inician con la propia denominación de la disciplina: pedagogía comparada, educación comparada, pedagogía comparativa, educación comparativa, ciencia comparada de la educación, etc. Pero no debe concederse excesiva importancia a estas diferenciaciones terminológicas: a veces son debidas meramente al resultado de la raís germánica o anglosajona del término, y en otros casos es simplemente el deseo de valorar o acentuar el carácter teórico o práctico de la disciplina.
La pedagogía comparada se está elaborando y constituyendo como una disciplina autónoma de características peculiares. Nos encontramos ante una multitud de estudios dispersos de libros, revistas y materiales diversos. A la pedagogía comparada le falta una unidad de criterios; es decir, de alguna manera, cada comparatista ha dado su propio enfoque individual, sobre todo en lo que a la metodología comparativa se refiere. De ahí la absoluta necesidad de complementación y de búsqueda para unificar los diferentes puntos de vista que se han dado en esta disciplina. Esta falta de unidad está ocasionada en gran parte por la diversa procedencia académica de quienes han estudiado e investigado en educación comparada; es decir, nos encontramos ante el hecho de que muchos comparatistas no proceden previamente del campo pedagógico, sino que desde ámbitos tan diversos como la economía, filosofía, historia, sociología, política, psicología, etc., aparecen estudiosos e investigadores de la educación comparada. Esta situación puede perfectamente explicarnos las importantes diferencias que se ciernen sobre la metodología comparativa y sobre la propia pedagogía comparada.
Por otra parte, existen muchos conocimientos y métodos que guardan una estrecha relación con esta disciplina. Así, el planeamiento de la educación o planificación educativa, la política educativa, la economía, la psicología, la antropología y, especialmente, la sociología, son materias o disciplinas afines que nos justificarán el indiscutible carácter interdisciplinar de la pedagogía comparada.
Además de los problemas que hemos señalado, los intentos de definición de la pedagogía comparada pueden atribuirse a su falta de madurez. Otras disciplinas como la sociología, pedagogía o psicología también han experimentado estas dificultades de autocomprensión.
Así, Bereday nos indica que "la pedagogía comparada se propone examinar la significación de las semejanzas y diferencias que existen entre los diversos sistemas educativos". Tusquets la define así: "Pedagogía comparada es, a mi entender, la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada rama de ellos en particular". Vexliard, por su parte, al tratar acerca de las controversias sobre la pedagogía comparada, la define en los términos siguientes: "La pedagogía comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos, de orden teórico y práctico, por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas", y añade: "la comparación consiste en descubrir y analizar las similitudes y diferencias entre distintos sistemas de educación, entendiendo por eso la organización, la estructura y la administración de la enseñanza, como así también los programas, los métodos pedagógicos, didácticos y de control que se usan en los diversos niveles y especialidades de la enseñanza". Finalmente, para no extendernos en un elenco de definiciones, presentamos la de Márquez, quien afirma: "la educación comparada procura analizar y comparar las fuerzas que generan las diferencias entre los diversos sistemas nacionales de educación, ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre los diversos sistemas, al mismo tiempo que genera cierta sensibilidad para los problemas comunes y para las diferentes formas en que son resueltos bajo distintas condiciones nacionales".
Bastan estas cuatro definiciones, de entre otras muchas. Sin duda, la gran diversidad de planteamientos de los diferentes comparatistas es básicamente consecuencia de la pluralidad de enfoques teóricos y metodológicos.
Un breve análisis de éstas y otras definiciones de la pedagogía comparada, nos induce a afirmar que tiene su propio método comparativo y su objeto de estudio más o menos limitado. En un sentido estricto y más bien tradicional, el objeto serían los sistemas educativos nacionales. En un sentido más amplio, la comparación, es decir, las semejanzas, diferencias y relaciones, pueden establecerse ya no solamente entre sistemas educativos, sino entre múltiples aspectos teóricos y prácticos del campo educativo: teorías educativas, planes y programas, construcciones escolares y un largo etcétera, referido siempre naturalmente a lo pedagógico o educativo.


Sin embargo, muchas son las discrepancias que se pueden observar entre los comparatistas sobre el objeto y el enfoque de la pedagogía comparada. Mientras Schneider se interesa sobre todo por los factores configurativos endógenos y exógenos y, en general, por los aspectos teóricos de la educación, King entiende la educación comparada como estudio comparado del proceso educativo, y prácticamente excluye todos los problemas de la educación comparada que no tengan un carácter práctico. Otros, como Villalpando y García Hoz, niegan la existencia de un campo propio de la educación comparada, reduciéndola a un método.

martes, 24 de diciembre de 2019

Una nueva ciencia

Hasta el Renacimiento había que hablar de antecedentes de la ciencia. A partir de él puede hablarse de ciencia, que ya se desarrolla de un modo sistemático. Sus rasgos fundamentales son los siguientes:
  • La conciencia de que se sabe y de que ese saber debe ser sometido a crítica, siendo susceptible de mejorarse y de ampliarse.
  • La institucionalización de la ciencia: creación de sociedades de investigación.
  • El apoyo de las monarquías absolutas al desarrollo de las ciencias y las artes y también a los ingenios o mecanismos: fomento de la invención, relojes mecánicos, mecanismos diversos, el aeróstato, etc.
  • Los avances médicos: victoria sobre la peste, logros en la lucha contra la viruela.
A lo largo de los siglos XVII y XVIII tuvo lugar una explosión de conocimientos científicos en todos los ámbitos. Las monarquías absolutas se fueron constituyendo progresivamente en monarquías de corte, en las que el gusto, el lujo, los conocimientos artísticos y literarios, la promoción de la ciencia, la invención de artefactos, etc., sustituyó a los viejos valores de la guerra medieval. La nobleza de corte rivalizó en la creación y el apoyo de artistas, cículos literarios y de discusión filosófica, de científicos e inventores, etc. La ciencia se desarrolló en este proceso de institucionalización de los centros de investigación. 

Isaac Newton 1642 - 1727
Desde la astronomía con Newton y la ley de la gravitación universal, la comprensión del mundo como un inmenso mecanismo regulado por sus propias leyes fue fundamental para el desarrollo de la ciencia en todas sus órdenes.

La obra de Newton tuvo, entre otras, dos consecuencias de suma importancia: establecer la validez de la mecánica terrestre en el espacio celeste y eliminar de la estructura de las ciencias naturales los dogmas filosóficos innecesarios. Ya el telescopio de Galileo había disipado, en parte, la concepción griega y medieval de que los cuerpos celestes eran de naturaleza divina especial; pero Newton llevó la cosa mucho más lejos. Además, la filosofía seguía confundiéndose con la ciencia. Aun el mismo Descartes fundó la teoría mecánica de la astronomía sobre una antítesis escolástica y sobre la noción metafísica de que la esencia de la materia era la extensión. Por aquí se ve que el hecho de haber prescindido Newton de semejantes prejuicios marca un verdadero paso al frente.
W. C. Dampier, Historia de la ciencia

La Ilustración planteó como su gran proyecto la transformación de las antiguas estructuras políticas y sociales en nombre de la razón y del saber; su lema era: "atrévete a saber". El saber se convirtió en el objetivo fundamental. Todos los males eran achacados a la ignorancia. Por ello se inició una revolución del saber que se proyectaría después como revolución social, como transformación de todas las antiguas estructuras sociales para construir una nueva sociedad según el modelo de la razón y del conocimiento. Por primera vez todo fue puesto en cuestión y sometido al tribunal único de la razón. La libertad de ideas y de discusión se convirtió en un programa científico y, a la vez, político. Así se abrió paso a lo que serían las revoluciones liberales.

sábado, 21 de diciembre de 2019

Posibilidades y límites de la investigación educativa

Con frecuencia encontramos agudas críticas a la investigación educativa, críticas que ya fueron planteadas a comienzos del siglo XX y que pueden radicalizarse hasta negar la posibilidad y la utilidad de todo conocimiento que provenga de la experiencia. Si quisiéramos sistematizar estas dudas, podríamos expresarlas así:
  • Posibilidad de afrontar las cuestiones clave de la educación desde una perspectiva empírica.
  • Posibilidad de usar el método científico experimental en la resolución de dichas cuestiones.
  • Posibilidad de una incidencia real en la transformación de la educación, a partir de la investigación educativa y, como consecuencia, posibilidad de incidir en la mejora del hombre y de la sociedad.
El primer punto nos remite al viejo problema del contenido de la pedagogía experimental. En efecto, existe la tendencia a tratar problemas de instrucción evitando investigar cuestiones propiamente educativas. ¿Nos hemos quedado, como señala Freeman, en la "cáscara" de la pedagogía? Sin embargo, en la actualidad se advierte una línea de investigación humanista que intenta plantear a fondo problemas tales como la educación en valores, la educación de los marginados sociales o minusválidos psíquicos o físicos, la incidencia de los cambios y variantes culturales en la educación, etc. Problemas que son más complejos, que exigen una labor paciente de largo alcance, la existencia de equipos e instrumentos. Es el precio que vale la pena pagar por una investigación educativa al servicio de la misma educación.
El segundo punto nos exige plantearnos cuestiones tales como la posibilidad de la medida en educación; el control experimental y sus implicaciones éticas; cómo llevar a cabo el análisis de datos sin deformar la realidad que subyace o los límites de la inferencia científica.
Finalmente, el último punto nos remite a una inquietante pregunta: ¿A quién sirve la investigación? Ella nos sugiere la importancia de la dimensión social y humana de toda investigación educativa. Y nos estimula a pensar que, si avanzamos por ese camino, la pedagogía experimental puede constituir un camino válido para ayudar a los educadores en su difícil tarea.
 
 

domingo, 15 de diciembre de 2019

La física estoica

Admiten dos principios para todas las cosas, el activo y el pasivo. El pasivo es la materia, la cual es una sustancia sin cualidad; el activo es la razón que actúa u opera sobre la materia, o sea Dios; y que éste, siendo sempiterno, crea en la materia todos los seres singulares.
Diógenes Laercio, Carta a Meneceo

Entre los contenidos de la Física que los estoicos estudiaron se hallan el Universo o Cosmos, la realidad divina y la naturaleza humana; y en sus concepciones adoptaron una posición panteísta: Dios es inmanente al mundo*. Éste se encuentra constituido en dos principios: uno pasivo e inerte, la materia, y otro activo, Dios (logos o razón). Dios formó todas las cosas a partir de la materia y en la materia. Ahora bien, el propio Dios se da (existe) en la materia, es decir, no se encuentra separado de ella, sino que constituye su principio inmanente: Dios es la vida, el alma, la razón, la fuerza (todo ello viene a ser lo mismo) de la naturaleza, y en tanto que tal dirige el Cosmos de acuerdo con leyes rigurosas. No existen causas libres: todo es necesario, el orden y la necesidad divinos se imponen a todos los seres; de modo análogo a como el astro se encuentra indefectiblemente sometido al orden cósmico, el animal es gobernado por sus instintos y los dioses por la razón.


* Panteísmo: El término "panteísmo", derivado del griego παν (todo), designa principalmente toda doctrina filosófica o toda creencia que defienda que todo es Dios (o que Dios es todo), es decir, según estas posiciones, Dios no es un ser personal diferente al mundo (trascendente a todas las cosas del mundo), sino que él se encuentra y se confunde con el mundo, es decir, que es inmanente al mundo o a las cosas del mundo. 

lunes, 9 de diciembre de 2019

Corrientes metodológicas de la investigación educativa

Resulta frecuente que quien se inicia en la investigación educativa se pierda en la jungla terminológica de métodos diversos que se emplean para abordar, con distinto control, los problemas científicos.
Aun a riesgo de añadir una más a las innumerables clasificaciones existentes, vamos a señalar la que consideramos útil para comprender los diversos tipos de investigación:

MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS AL CONOCIMIENTO DE LOS FENÓMENOS
Tienen como base preferente la descripción:
→ Inspección investigadora
→ Estudios observacionales
→ Estudios analíticos:
  • Análisis de contenidos
  • Construcción de instrumentos de medición y observación
  • Estudios sobre la composición factorial de un conjunto de datos: análisis factorial. Otros métodos de análisis
  • Métodos de clasificación (taxonomías numéricas)
→ Estudios sobre el desarrollo
MÉTODOS CIENTÍFICOS ORIENTADOS A LA PRUEBA DE HIPÓTESIS
① Tienen como base preferente la descripción y la explicación:
→ Método de casos
→ Métodos observacionales
→ Métodos selectivos o comparativo-causales
→ Métodos correlacionales. Análisis causal
② Tienen como base preferente la descripción, la explicación y la predicción:
→ Estudios predictivos
③ Tienen como base preferente la descripción, la explicación, la predicción y el control:
→ Control bajo: Métodos cuasiexperimentales
→ Control alto: Método experimental
MÉTODOS ORIENTADOS A LA TOMA DE DECISIONES
→ Investigación activa
→ Investigaciones de operaciones
→ Investigación de toma de decisiones

La investigación descriptiva tiende fundamentalmente al conocimiento de los fenómenos a través del análisis y la clasificación. Desde luego, de acuerdo con muchos autores, hubiéramos podido situar a este nivel los métodos correlacionales, y en cierta medida es aquí donde deben situarse cuando no tienen como finalidad la prueba de ninguna hipótesis, sino meramente la descripción bi o multivariada. Todos estos métodos practican la estrategia inductiva como vía para llegar al conocimiento de los fenómenos. Su objetivo es más bien el descubrimiento de hipótesis valiéndose de la observación como técnica fundamental. Es cierto que poseen una sistematización necesaria para que el conocimiento que generan sea científico y un cierto control, el de medida. Sus posibilidades de generalización dependen básicamente de los procedimientos de muestreo y de la validez de los instrumentos empleados.
Los métodos orientados hacia la prueba de hipótesis se dividen en dos grandes bloques: la investigación ex-post-facto y la experimental. En el primero se inscriben las metodologías que, intentando un control sobre la varianza secundaria -tanto mayor cuanto más se desea una explicación del fenómeno-, sin embargo carecen de control experimental sobre las condiciones de producción del fenómeno. La relación ya se ha dado e intenta explicarse utilizando unas u otras técnicas.
En el método experimental, por el contrario, se alcanza el mayor poder explicativo al exigirse control de la medida, control de la varianza secundaria y control de la varianza primaria. En su exponente máximo, el experimento de laboratorio, la validez iterna se potencia en detrimento de la validez externa, más considerada en los experimentos de campo. Ahora bien, entre uno y otro grupo existe una zona intermedia, no fácil de definir y que podríamos llamar de cuasi-experimentación.
Nosotros hemos preferido denominar diseños cuasi-experimentales a aquellos en que existe manipulación (más o menos rigurosa) de la variable independiente, pero que no cumplen todos los requisitos necesarios para asegurar un control riguroso de la varianza secundaria. Cuando dicha manipulación no es introducida por el experimentador, los asimilaremos a nivel explicativo, aunque utilicen una complicada estadística.
Y los métodos predictivos, ¿dónde situarlos? En realidad, la predicción puede hacerse y se hace desde cualquiera de los niveles precedentes. En este apartado hemos situado las técnicas que ponen el acento en la función de predicción. En general, cabría ver la predicción y la explicación como dos fenómenos semejantes, cuya diferencia fundamental estriba en el punto de mira de quien hace la investigación y la finalidad con que la hace. En efecto, establecida una relación funcional entre variables, puedo predecir, a partir de ella, el fenómeno. Pero también puedo, desde unos resultados obtenidos, explicarlos en función de una supuesta relación entre variables.
En cuanto al tercer bloque de metodologías que recoge la investigación orientada a metas, su introducción en el planteamiento metodológico no está aceptada universalmente. ¿Constituye en realidad un tipo de investigación? ¿No es más bien una actividad o tarea distinta a la investigadora, aunque tenga en común con ésta la utilización de determinadas técnicas científicas?
La inclusión de este tercer bloque dentro de la metodología cientfífica se debe a que cumple los criterios que nos han permitido definir la investigación científica: actividad sistematizada que pretende de alguna forma comprender, predecir, explicar y controlar los fenómenos educativos.
En la investigación orientada a metas debe existir por lo menos una base de comprensión, explicación, predicción y control. Ahora bien, se introducen dos elementos nuevos: uno es la utilidad del conocimiento que se genera, que es la razón de ser de dicho conocimiento; otro es la escasa capacidad de generalización por la necesidad de adecuar el modelo a las necesidades específicas. Este último punto es el que provoca más reservas cuando se pretende incluir esta metodología dentro de la clasificación general. Sin embargo, no deberíamos ver su justificación a partir de una actividad aislada, sino a través de multitud de réplicas que proporcionen una base suficientemente amplia para hacer avanzar el conocimiento científico.
No consideramos el método experimental como aislado del conjunto de métodos científicos, ni como la única vía válida de investigación. En función del problema, muchas veces los procedimientos descriptivos constituirán estudios exploratorios pre-experimentales de importancia extraordinaria.