El afán renovador de la escuela poseía sus precursores, y su desarrollo se vio afectado por los avatares políticos mundiales y nacionales. En 1899, Adolphe Ferrière fundó en Ginebra el Bureau International des Écoles Nouvelles, para facilitar el contacto e intercambio de experiencias entre las instituciones y los hombres del movimiento; se constituyó una especie de tribunal encargado de velar por la ortodoxia de las nuevas escuelas.
Tras la primera guerra mundial, el movimiento tomó un auge extraordinario y fueron muchos los que, una vez más, vieron la educación como el mejor recurso para evitar la barbarie de una nueva confrontación bélica.
En 1921, la Liga Internacional de la Nueva Educación se reunió en Calais y aprobó 29 principios a los que posteriormente se añadió uno más. Hubo otros congresos internacionales, pero la segunda guerra mundial demostró nuevamente que los principios de los nuevos pedagogos (respeto al niño, organización escolar democrática, cooperación, solidaridad, etc.) no habían calado suficientemente en las sociedades en guerra. Lo que pedagogos, psicólogos y educadores en general se esforzaban en levantar con extraordinario esfuerzo, los políticos lo desbarataban de un soplo.
¿Escuela nueva o escuela activa? A veces se usan ambos términos como sinónimos, aunque es más antiguo el de escuela nueva que el de escuela activa, término que, en 1918, era desconocido y que, dos años después, ya era popular.
Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva
Cada sociedad da a sus jóvenes un tipo de educación que varía según los valores y proyectos que sobre la misma tienen los grupos dirigentes. La historia de la educación muestra los cambios y reajustes que ésta ha experimentado en el tiempo, en función de los cambios y reajustes a los que la propia sociedad ha estado sometida. La educación no puede entenderse si no es en relación con la sociedad en la que está inserta; como cualquier otra institución, su vitalidad o decadencia la recibe del cuerpo social al que pertenece. Por otra parte, el tipo de educación que se imparte en cada país tiene poco de original y autóctono; por ejemplo, las enseñanzas impartidas en los estudios generales medievales de París, Oxford o Salamanca eran las mismas e incluso se exponían con las mismas palabras y con idénticos recursos didácticos. El constante trasiego de maestros y de discípulos de una a otra universidad hacía de rápido transmisor de ideas de un lado para otro. En épocas más recientes, la imprenta y el avance de las comunicaciones acortan más aún las distancias y agilizan la homogeneidad docente con mun escasas diferencias. Hoy día, los problemas educativos de un país son muy semejantes a los de cualquier otro.
La Escuela Nueva fue heredera de una larga y rica tradición pedagógica, simbolizada por Rousseau, Pestalozzi y Fröebel. Algunos, como Ferrière, señalan como antecedente de la Escuela Nueva nada menos que a Sócrates, lo que demuestra que el movimiento no surge espontáneamente, sino como fruto de largos desvelos anteriores, aparte de las numerosas causas, favorecedoras de su expansión, que aparecen simultáneamente en varios países.
Este rico sustrato historicopedagógico se ve enriquecido por importantes y variadas aportaciones, que permiten acometer el acto educativo con mayor rigor científico. Cabe mencionar, entre estas aportaciones, la corriente medicopedagógica, representada por Messmer, Broca, Lafora, Goddard, Adler y Béla Székely, estudiosos de diversas anormalidades que prestarán especial atención a la educación. El punto de partida de Maria Montessori será los trabajos de los médicos Itard y Seguin, así como el de Ovide Decroly, médico también, como la pedagoga italiana.
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| Stanley Hall |
En 1860 y 1900, en Estados Unidos dominaron las tesis herbatianas; muchos estudiantes estadounidenses se formaron en las prestigiosas universidades alemanas durante este período. A principios de siglo se desarrolló en Estados Unidos una nueva corriente, llamada activa, que llegó a su apogeo entre 1910 y 1920. Se caracterizó por subrayar las diferencias individuales, las aptitudes sociales de los educandos en el ambiente escolar y en el deseo de participar en el planteamiento y dirección del propio aprendizaje. Los ingredientes de esta escuela activa eran el viejo herbatismo alemán, la psicología funcional y la filosofía pragmatista, elaboradas por William James, y la mentalidad típicamente americana que daba una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al learning by doing (aprender haciendo) y a la democracia como fórmula ideal de gobierno. El pedagogo que dio forma y sintetizó tan variados elementos fue John Dewey, quien decidió romper definitivamente con el intelectualismo imperante en la enseñanza, y se empeñó en incorporar a la educación la experiencia del educando, sus intereses personales y sus impulsos hacia la acción.
Los primeros ensayos y tanteos los llevó a cabo Dewey a partir de 1896, fecha en que se hizo cargo de la escuela primaria experimental de la Universidad de Chicago. Del mismo año es su obra Interest as related to will, desarrollada más tarde en otra obra suya, titulada Interest and efford (1898). El interés y el esfuerzo no son antagónicos, sino dos aspectos de una misma realidad; el interés es el aspecto interno de la experiencia, lo que mueve al educando y le suministra la energía necesaria para llevar a cabo un objetivo; el esfuerzo es el aspecto externo por el que podemos observar la situación funcional resultante. No hay interés sin dispendio de energía de una acción continuada por alcanzar un objetivo; recíprocamente, el esfuerzo es el interés en acción bajo forma activa o dinámica.
En obras posteriores, Dewey ampliará esta teoría del interés, de tanta importancia para el aprendizaje escolar. Dewey no ve en el interés un simple artificio para tornar agradables las tareas educativas; no se trata de un truco ingenioso que utiliza el maestro para captar la atención de sus alumnos, sino de aprovechar las energías del educando como motor de su propio aprendizaje. El maesto deberá aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, canalizándolas, integrándolas hacia una meta concreta. Se impartirá una buena enseñanza cuando los educandos puedan moverse de acuerdo con sus intenciones, que aglutinen sus esfuerzos y deseos hacia objetivos claramente definidos de acuerdo con unos ideales y valores. Éste fue el punto de partida del sistema de proyectos, pensado y perfeccionado por muchos de los discípulos de Dewey (William H. Kilpatrick, J. Stevenson, Collings y Ellworth Wells). A partir de 1918 se popularizó el sistema de proyectos, quizás el más típicamente norteamericano de los modernos métodos pedagógicos.
La pedagogía experimental surgió como consecuencia de aportaciones de campos muy diversos. El primer laboratorio de psicología fue creado por Wundt (1832-1920), en Leipzig. Su obra fundamental, Compendio de psicología (1896), y sus trabajos fueron el punto de partida para las investigaciones de muchos de sus discípulos. En 1906, algunos de aquellos discípulos fundan en Berlín un Instituto de Psicología Aplicada, y pronto se erigen otros en distintas ciudades alemanas. Felix Krueger (1874-1948), sucesor de Wundt en Leipzig, es el fundador de la escuela de la Gestalt o de la forma; otros, como Wertheimer, Köhler y Koffka, extienden la escuela de la Gestalt a Berlín.
Otro discípulo de Wundt, E. Meumann (1863-1915), director del Instituto Superior de Filosofía y Pedagogía de Hamburgo, empezó a publicar, en 1907, sus Lecciones introductorias a la Pedagogía Experimental y sus fundamentos psicológicos. Meumann proponía algo tan evidente como experimentar antes de plasmar en leyes cualquier reforma pedagógica. Colaborador suyo fue W. Lay (1862-1926), que había publicado una Guía sobre los comienzos de la enseñanza del cálculo, y una Experimentelle Didaktik, en 1898 y 1903, respectivamente, que encauzaron la didáctica en bases científicas experimentales.
Cattell inventó el test en 1890, que fue acogido con entusiasmo e inmediata aplicación en la escuela y en el ejército norteamericano. El primer test escolar, no obstante, fue ideado en Francia por el doctor Alfred Binet, que, hacia 1894, comenzó a investigar en las escuelas. Las conclusiones de sus trabajos escolares fueron publicadas en la revista L'année Psychologique, por él fundada y dirigida. En 1904, con la ayuda del doctor Simon, redactó su famosa Escala métrica del desarrollo de la inteligencia en los niños, que supuso una innovación importante al relacionar los resultados de las pruebas con la edad del niño. La relación entre la edad cronológica y la edad de instrucción proporcionaba el cociente intelectual; era la primera vez que se intentaba medir la inteligencia general. La escala fue perfeccionada al año siguiente en el Laboratorio-Escuela fundado por Binet en París. Años después, siguió puliéndose la escala, extendiéndose y levantando, al mismo tiempo, enconadas discusiones entre médicos, pedagogos y psicólogos. Se discutió ardorosamente el concepto de inteligencia empleado por Binet; se señalaron aspectos tan importantes como la herencia, el medio ambiente y su repercusión en el campo de la enseñanza y de la inteligencia, etc. Las discusiones no fueron estériles, ya que dieron a luz nuevos tests y procedimientos; se afinaron los conceptos y se llegó a un mayor rigor en la investigación; Claparède elaboró un nuevo test; se hicieron nuevas revisiones (Yerkes, Terman) y se idearon nuevas pruebas (Otis, Yerkes): había nacido la psicotecnia, a la que se añadiría pronto la psicoestadística, tan importante para la investigación psicopedagógica.
Ginebra, la ciudad pedagógica europea por excelencia, encrucijada de caminos, la ciudad que más hizo por difundir las nuevas tendencias renovadoras, creó ya en 1890 una cátedra de Psicología Experimental en la facultad de Ciencias. En 1899, Ferrière creó el ya mencionado Bureau International del Écoles Nouvelles; en 1906 Claparède creó un Seminario de Psicología pedagógica, para formación de profesores, que serviría de núcleo inicial del futuro Instituto que, seis años después, aprovechando el bicentenario del nacimiento de Rousseau, se convirtió en el Instituto de Ciencias de la Educación, destinado a la formación del profesorado y foco investigador. La Maison des Petits anexa le sirvió de escuela experimental en la que ensayar nuevos métodos. El número y la calidad de los pedagogos y psicólogos del célebre centro puede competir con los de cualquier otro país: Bovet, Bouvier, Ferrière, Dottrens, Giroud, Claparède, Céllerier, Naville...
Otras aportaciones, que repercuten y originan nuevos enfoques psicopedagógicos, fueron, por ejemplo, la aparición del psicoanálisis, en 1900, los estudios de Spearman (1863-1945), de la Universidad de Londres, creador del "análisis factorial", concebido como instrumento objetivo capaz de medir las diferencias individuales a través de las correlaciones existentes entre las diferentes aptitudes, y que no tuvo gran difusión hasta 1925. Hay que agregar, también, la proliferación de escuelas-laboratorios, las clases de ensayo y las instituciones de pedagogía experimental, que, de Estados Unidos, Francia y Alemania, se extienden por doquier.
