Implicaciones políticas y económicas de la investigación histórico-pedagógica

Es superfluo afirmarse en la importancia del análisis o de la simple lectura económica y política de los textos y de los documentos pedagógicos, tanto por la estrecha relación existente entre gestión social, económica, política, pedagógica de los fenómenos y de los procesos educativos, como por la ligadura que casi siempre sobreviene entre planteamientos, investigaciones pedagógicas y la estructura de las clases y de los estratos sociales.

Sobre este punto, sin adentrarnos demasiado en las cuestiones teoréticas, es suficiente preguntarse por el destino social y económico de los Pensamientos de la educación de Locke, del Emilio de Rousseau, del Canto del cisne de Pestalozzi, de Democracia y educación de Dewey, de la Educación en el momento crucial de Maritain, de Nacimiento de una pedagogía popular de Freinet. Sin querer caer en una pedagogía clasista que puede resultar reductiva e indiscutible, pero, que cada elección pedagógica implica políticas y economías, como destino del deseo educativo, la misma forma de entender la constelación de los fenómenos que inciden, el proceso educativo implica demandas económicas y sociales.

La reconstrucción del debate sobre el tiempo libre en los años sesenta del siglo pasado en Italia (especialmente entre 1956 y 1963) implica la conexión con la reconstrucción del porqué, del cómo, por quién y cuándo fue iniciado el problema del tiempo libre y de su gestión con todas las conexiones con los problemas de la escuela y de la educación. Con un más atento examen es relevante la identificación de las fuerzas que han abierto el camino a los temas generales profundizados, cada vez más, por los pedagogos.

La referencia a la investigación social y económica no quiere traducirse aquí en una específica interpretación marxista, pero sí en la exigencia considerada a nivel interdisciplinar, de situar las teorías aún más abstractas en el contexto que de hecho enuclea las motivaciones de fondo que dan el tono, indican el objeto y la dirección al debate y a la investigación pedagógica. El debate que, por así decirlo, bloqueó la investigación educativa en Italia desde 1945 hasta la década de los setenta, sobre el tema de la cultura y de la escuela clásico-humanista por un lado y técnico-profesional por el otro, ha sido conducido muy a menudo al filo de la referencia a los clásicos, de los análisis culturales y también de la personalidad de los preadolescentes, de los adolescentes, de los jóvenes; basta, pero, descortezar un poco las páginas, para darse cuenta que detrás se movía todo un mundo extremadamente articulado de intereses, de esperas, contraposiciones. Se agolpaban detrás del latín y de la cultura humanista no sólo algunos pedagogos, sino también grupos enteros, clases sociales, partidos políticos, instituciones religiosas y, en última instancia, una forma particular de accionar la escuela, la cultura, los niveles de aspiración, la movilidad social, la selección, la orientación profesional y la colocación social.

El historiador de la pedagogía puede encontrar útilmente en el análisis y en la reconstrucción de las transformaciones y de las instancias económicas y sociales la clave para entender una serie de fenómenos que quedarían completamente encubiertos por afirmaciones de principio, cuyo mayor gradiente está constituido por la demanda de justificaciones y de asenso. El problema de fondo no está tanto en el trazar el marco económico y social dentro del cual se han desarrollado el debate y la investigación pedagógica como en tomar la inherencia y la confluencia de fenómenos distintos únicamente en apariencia como pueden ser los económicos, sociales, pedagógicos, educativos. Que la investigación pedagógica deba dar un amplio espacio a la investigación política es una tesis consolidada, no sólo porque la mayor parte de las obras pedagógicas tienen una matriz política sino también, más en particular, porque los fenómenos educativos tienen, en cada caso, una dimensión política e igualmente la atención de las fuerzas políticas sobre las elecciones educativas es constante.

Sería demasiado simple sufragar esta tesis citando a Platón, Aristóteles, Maquiavelo, Locke, Rousseau, Marx, Dewey, Lenin o quizá Salvemini y Gramsci, también Esparta y Atenas, la evolución de la educación en Roma desde la monarquía a la república, al principado, al imperio, la relación entre pedagogía y feudalismo, comunas, señoríos, principados, estados absolutos, también entre pedagogía y revoluciones religiosas, económicas, políticas (inglesa, americana, francesa, soviética, china, etc.) y entre modelos educativos y alternativas políticas después de la Primera y Segunda Guerra Mundial; después de los años de la contestación y con los actuales impactos internacionales es todavía más urgente el control o cuanto menos el estudio de la orientación política de cada una de las direcciones pedagógicas, tanto más cuando las llamadas pedagogías científicas o aquellas metafísicas, vistas en transparencia, denuncian un puntual deseo político.

Montessori ha sostenido, propuesto, defendido la pedagogía científica, experimental y toda su metodología está caracterizada por soluciones técnicas, y también una investigación más profunda revela alternativas de fondo políticamente importantes: las casas de los niños y el tradicional planteamiento de los asilos infantiles, las casas de los niños y los barrios urbanos, las casas de los niños y la guerra, la violencia, el nacionalismo y el gran valor de la paz, la educación infantil y el problema del poder, del autoritarismo y de la renovación de la sociedad y de la humanidad. No vayamos más allá: es verdad que en la misma pedagogía montessoriana es posible individualizar planteamientos políticos moderados; el problema no es éste, sino el de recoger en cada documento, hecho, suceso, texto, obra, los engranajes y las connotaciones políticas. Podrá discutirse si las relaciones interdisciplinarias entre historia de la pedagogía e historia del pensamiento y de la praxis política implican diferenciaciones y convergencias más ideológicas que científicas; queda inmóvil el principio de que para un correcto análisis histórico-pedagógico no es suficiente una preparación y una orientación política sino la capacidad precisa y el dominio de los instrumentos culturales, históricos, científicos para afrontar la problemática relativa al periodo, al autor, a la corriente estudiados. Quizás en este sector, más que en otros, son posibles interpolaciones ideológicas y superposiciones de instancias políticas inmediatas; vale la pena, pero, intentar el cotejo político a la luz de una correcta metodología histórico-política, para hacer sobresalir los datos, los hechos, las orientaciones, la lógica del poder, pero también el afirmarse progresivo (aunque no sea siempre una constante) del estudio de los fenómenos políticos.

Igual que para otras relaciones interdisciplinares, se mueve en dos planos que no están, además, muy diferenciados: 1) conocimiento de los desarrollos del pensamiento político porque en este sector, más que en otros, se nota la correspondencia, la afinidad entre las instancias pedagógicas y la dinámica de las alternativas políticas; 2) dominio de los instrumentos críticos, para llevar un debate histórico-pedagógico correcto más allá de las ideologías dominantes; en cada caso la claridad del conocimiento del territorio pedagógico y político en el cual el historiador se mueve es la premisa de todo el análisis que se realiza. Si para otras disciplinas la actualización, la orientación, el dominio de los métodos y de los instrumentos es esencial, para la investigación histórico-política todo esto es válido si no está separado de una puntualización del modo de receptar y analizar los hechos políticos por parte del historiador y de los historiadores. No es éste un límite ni una distorsión personal, por cuanto en la reconstrucción histórico-político-pedagógica tiene un peso muy notable la orientación política del investigador, tanto para constituir el mayor atenuante en relación a cada posible objetividad. A todos sucede el sentirse más seguros por haber elegido el justo cabo de la madeja, cuando resulta clara la posición política del historiador; los documentos, las técnicas, los resultados, la misma exposición adquieren una precisa connotación.