Desde principios del siglo XX la psicología estudia, de forma sistemática, el aprendizaje y, gracias a ella, hoy día disponemos de los elementos de juicio mínimos para poder describir los tipos de respuestas que pueden aprender, no sólo las personas, sino los organismos vivos, y para poder formular algunos de los principios básicos que gobiernan los procesos de aprendizaje. El camino de la investigación nunca acaba; pero en este caso, además, lo recorrido es poco en comparación con lo que falta por recorrer. Por si todo lo anterior fuese poco, el problema del aprendizaje, cuando parece explicado, aunque sea insuficientemente, se hace más complejo aún al relacionarse con problemas como son el de la memoria, la inteligencia, la creatividad, la conciencia, la naturaleza de la cultura, su efecto educativo en el hombre, en los grupos sociales y culturales...
Aspectos propios del dominio del lenguaje, la comunicación, la modificación de conducta, la observación, la capacidad codificativa del ser humano y de los sistemas socioculturales, y la memoria individual y colectiva se entrelazan en el problema que nos ocupa. Aprendizaje latente y ejecución, la diferencia entre lo aprendido y lo manifestado como tal, o, si se quiere, entre aprendizaje y actuación, son conceptos fundamentales que se relacionan con la temática que tratamos.
Roger M. Tarpy resume, en la introducción a su obra, Basic Principles of Learning (1975), el trasfondo y los antecedentes históricos más notables de la investigación sobre el aprendizaje. Tarpy se remonta a los orígenes de la psicología experimental y concede, en su resumen, una importancia destacable al problema mente-cuerpo, estudiado, en no pocas ocasiones, por la filosofía de siempre y la de ahora. Descartes, por ejemplo, consideraba el cuerpo físico como algo opuesto a la mente, a la vez que sostenía la existencia del cuerpo a un nivel diferente de la mente y del alma. Todo ello contribuyó a que el interés por la mente, lo mental y las ideas creciera de tal forma que se intentara medir la sensaciones mentales en su relación con los datos físicos que las precedían, tal y como intentó hacer Fechner. De esta forma, la psicología se inició como el estudio de la conciencia, como la ciencia de la mente y de lo mental; y así fue como los primeros psicólogos, como, por ejemplo, Titchener, intentaron el estudio de los contenidos y estructuras de la vida mental del ser humano a partir de las sensaciones. Este estudio de la mente, de la experiencia y de la conciencia adoleció de una dosis excesiva de subjetividad y de un excesivo uso del método introspeccionista. Sin embargo, el rumbo de la psicología, en especial de la psicología experimental y, de forma específica, de las investigaciones psicológicas sobre el aprendizaje, viró de forma espectacular a principios del siglo XX con el planteamiento conductista y conexionista de John B. Watson. Watson, iniciador del conductismo, consideraba la conciencia como algo inaccesible al análisis objetivo, y centró sus estudios en el análisis objetivo de la conducta observable, es decir, de aquélla que fuese capaz de ser observada y medida. Con ello pretendió dotar a la psicología de una objetividad y un determinismo casi absolutos. A partir de él, los psicólogos, no sólo norteamericanos sino también europeos, abandonaron, en gran parte, el estudio de la conciencia y el cultivo de la introspección, y centraron sus proyectos de investigación, con preferencia, en el estudio de la conducta y en el cultivo de la metodología experimental, descriptiva y fundamentalmente empírica. El análisis sistemático, y con ansias de objetividad, de la conducta fue, desde aquel momento, el punto fuerte de la psicología del aprendizaje. Lógicamente, el análisis de la conducta se inició en los sistemas y seres vivos más simples, con el anhelo de extrapolar sus resultados a otros sistemas y seres vivos de mayor complejidad, lo que, como siempre, conlleva, al margen de ventajas indiscutibles, notables y graves inconvenientes científicos.
A pesar de todo lo anterior, la inquietud de los investigadores no es suficiente para que sus proyectos prosperen; pues la ciencia no sólo depende de ellos, sino que también depende, y de forma fundamental, del momento histórico y del contexto social, ideológico y cultural que sirve de plataforma a sus planteamientos, a sus inquietudes y a sus aspiraciones. Y precisamente el momento era el adecuado para el desarrollo de proyectos que surgierona partir de las inquietudes e intereses comentados. El movimiento asociacionista, la teoría evolucionista de Darwin y el contexto social en Estados Unidos y la URSS fueron, en este sentido, los antecedentes fundamentales del desarrollo de las investigaciones sobre aprendizaje, a partir del movimiento watsoniano, y de esta forma los considera Tarpy como antecedentes históricos específicos de la investigación del aprendizaje.
Contrariamente a los que pensaban que el hombre nacía con las ideas de espacio, movimiento, etc., y a los que creían en el innatismo de las ideas y en el carácter secundario de la experiencia, los empiristas sostenían que las ideas y la construcción de lo mental en el hombre provenían de la experiencia. Locke y otros empiristas creían que era la experiencia quien producía el conocimiento y las ideas. En tal sentido, se formularon leyes relativas a las asociaciones entre imágenes e ideas y se estableció, en especial, la ley de la contigüidad, cuya formulación dice que cuando dos sensaciones se presentan contiguas en el tiempo, implican una asociación de los hechos que dan lugar a las mismas, en el dominio de lo mental. Así pues si se presenta la sensación S y después la R, posteriormente la presentación de la S recordará y evocará la sensación R. De esta forma esta ley se constituye en la primera formulación teórica del aprendizaje, y se puede considerar hoy día como un principio rector fundamental del aprendizaje asociativo, común a casi todas las especies y organismos vivos.
Por su parte, la teoría evolucionista de Darwin, al dar importacia al carácter adaptativo de la conducta, contribuyó de forma notable al estudio de los procesos que estudiaban la adaptación, es decir, al estudio del aprendizaje. Además, la teoría de Darwin, por su noción de continuo, propició la creencia de que investigaciones realizadas en sistemas y/o seres elementales eran válidas para el estudio de los sistemas y seres más complejos. De esta forma se creyó que la conducta del hombre y la explicación de su capacidad de aprendizaje podría inferirse de la explicación del mismo proceso y capacidad en animales inferiores. Esta idea fue de gran interés para el desarrollo de estudios sobre el tema que estamos tratando, fundamentalmente desde la perspectiva conductista.
Hay que considerar, siguiendo las conclusiones de Roger M. Tarpy, compartidas por la mayoría de los autores, que el clima social en Estados Unidos y en la URSS fue un catalizador positivo en el desarrollo de las investigaciones sobre el aprendizaje. En ambos países se creía que había posibilidades de éxito y futuro para quienes supieran aprender y desarrollar sus conocimientos, habilidades y destrezas. En Estados Unidos se creía que la riqueza y la categoría social se adquirirían por los méritos de cada uno y no por la herencia u otras vías. En Rusia se estaba convencido de que el pertener a una clase no era lo importante, sino que lo fundamental era aprender técnicas y conocimientos para de esta forma colaborar en la construcción de un gran país que no estuviera dominado por los que pertenecían a determinadas familias, sino por los que, por sus méritos, se hicieran acreedores de tal responsabilidad y rango.
Gracias a estos antecedentes, las investigaciones sobre el aprendizaje se desarrollaron y dieron lugar a diferentes teorías y planteamientos.
El influjo de la teoría de la asociación, que data de Aristóteles y que luego fue estudiada por los empiristas ingleses, como Hume, por pedagogos como Herbart y por los estudios sobre el comportamiento animal de Thorndike o Pavlov, permiten afirmar que el proceso de aprendizaje se ha concebido, durante mucho tiempo, como un proceso de adquisición de saber, como condicionamiento instrumental y como condicionamiento clásico, siempre en el ámbito de la psicología experimental del aprendizaje.
Es posible que a la pedagogía, al analizar el problema del aprendizaje, le interese no sólo situarse en el ámbito de la psicología experimental, sino en un ámbito más amplio que, sin olvidar las importantes aportaciones de esta disciplina, considere a la vez las de sectores de investigación psicológica y pedagógica no estrictamente experimentales, e incluso las de aquellos que, oponiéndose al planteamiento y metodología experimental, estudian y analizan las temática que nos ocupa.Un gran número de autores, como por ejemplo Melvin H. Marx, al hacer historia de las investigaciones sobre aprendizaje, dividen en dos áreas dichas investigaciones: las centradas en el aprendizaje instrumental y las que lo están en el condicionamiento clásico. Consideran las primeras como propias de Estados Unidos, y las segundas, de la URSS. Si bien esta diferenciación no refleja con toda exactitud la realidad, es en alguna manera cierta, ya que los pioneros de ambas formas de investigar e interpretar el aprendizaje pertenecían y trabajaban en Estados Unidos y en la URSS, respectivamente. La bibliografía e información sobre las investigaciones en Estados Unidos ha sido traducida y divulgada en Europa occidental por razones obvias, de forma exhaustiva, dando la impresión de que eran, prácticamente, las únicas existentes, cuando la realidad es diferente. Las investigaciones en la URSS, y no sólo en lo que hace referencia al condicionamiento clásico, sino en ámbitos más próximos a la pedagogía y a planteamientos más complejos que los presentados por Ivan Pavlov, se han desarrollado de forma intensa y en una proporción considerable muy ligadas a la práctica escolar. En este sentido, el ensayo publicado por D.N. Bogoyavlensky y N.A. Memchinskaya, en Moscú, en 1960, es un ejemplo ilustrativo de lo realizado en el campo de la psicología del aprendizaje en la URSS, desde 1900 a 1960.
Es evidente que durante el siglo XX el resto del mundo no estuvo ausente de estos estudios. Sin embargo, hay que decir que, en términos generales, en Estados Unidos apenas se hacía caso de las posturas de Freud y de Wertheimer, contrarias al planteamiento asociacionista y conexionista vigentes en aquel momento. Son Wolfgang Köhler y Kurt Koffka quienes, en los años 1924 y 1925, publican sus obras fundamentales en inglés. La doctrina de la gestalt, anunciada por Max Wertheimer en 1912, empieza a influir en Estados Unidos. La crítica de Koffka y los experimentos de Köhler suponen un ataque de importancia a la teoría de Thorndike, basada en el aprendizaje de ensayo-error y aceptada plenamente en aquellos años.
Todo esto nos puede dar una imagen somera o, mejor, unos rasgos de la realidad de las investigaciones sobre aprendizaje. Esta panorámica histórica sobre los comienzos de las investigaciones sobre aprendizaje quedaría incompleta si no citamos a Henri Wallon, a Jean Piaget y las líneas de investigación y pensamiento a las que han dado lugar. Las investigaciones de Wallon, e incluso las de Piaget, no pueden considerarse, en sentido estricto, investigaciones sobre el aprendizaje; pero es imprescindible considerarlas aquí, porque a la pedagogía le interesan, fundamentalmente porque contribuyen a interpretar la naturaleza del aprendizaje humano y social, y nos permiten conocer cómo se produce el paso fundamental de lo biológico a lo psicológico, de los fundamentos neurofisiológicos a las manifestaciones conductuales y psicológicas en general.
Los avances de la psicología, en especial la psicología evolutiva, en los ámbitos de la inteligencia, la afectividad y la socialización han sido notables a partir de pensadores como Wallon y Piaget entre otros. Es de interés que la pedagogía, a la que en ocasiones se le ha considerado inmersa en un cierto estancamiento, considere de importancia vital todo tipo de aportación que provenga del dominio del aprendizaje y, por supuesto, de forma especial cuando se trate de aprendizaje humano y de aprendizaje social.
No podemos finalizar esta introducción a las investigaciones sobre el aprendizaje sin hacer constar la necesidad de situar el problema del aprendizaje en el contexto comunicativo y sin hacer mención de las posturas cognoscitivas, por una parte, y las posturas sistémicas y cibernéticas, por otra. Las teorías de aprendizaje que se basan en el modelo de procesamiento de la información, las aportaciones de la cibernética y la teoría general de sistemas, y los desarrollos que a partir de Bruner y Ausubel pueden considerarse en la línea cognoscitiva, así como la obra de Gagné, son los intentos más destacables que en el último tercio del siglo XX se han hecho en torno a la construcción de una teoría del aprendizaje.
