Pedagogía Experimental: un término a debate

No son muchas las obras que pueden hallarse bajo el título de "Pedagogía Experimental". En el ámbito anglosajón encontramos síntesis elaboradas que resumen la investigación empírica educativa en tres campos concretos: psicología educativa, medida y evaluación educativas y métodos de investigación en educación. Para Landsheere (1982), estos tres epígrafes recogen lo que en Europa se ha denominado con mucha frecuencia "pedagogía experimental". He aquí un término clásico como el de "psicología experimental" y que recuerda, de alguna manera, un origen común.

Pero podríamos preguntarnos: Bajo denominaciones diversas, ¿se da en educación una sistematización de conocimientos científicos? En caso de que así ocurra, ¿qué define tal sistematización? ¿Qué orientación y sentido tendría esta disciplina científica?

Para intentar contestar a estos interrogantes necesitaríamos remontarnos al nacimiento de la pedagogía experimental, estudiando su génesis y evolución posteriores.

1. Génesis de una ciencia

En el nacimiento de la pedagogía experimental confluyen varios factores decisivos:

𝑨) La preocupación, presente desde antiguo, aunque aparezca con mayor énfasis a partir de Rousseau y Pestalozzi, de asentar la educación sobre bases empíricas y no meramente especulativas: Se trata, como señala Becchi (1969), de un llamamiento a la cautela, un reclamo a la confirmación de los hechos, una invitación a probar antes de programar y a probar a escala reducida antes de realizar reformas pedagógicas que impliquen a toda la humanidad, presente y futura.

𝑩) La introducción progresiva del método experimental en ciencias afines a la educación, que alcanza en el siglo XIX un impulso extraordinario con la obra del célebre médico fisiólogo francés Claude Bernard Introduction a l'étude de la médécine expérimentale (1865). Su contribución al ámbito pedagógico se cifra sobre todo en la seguridad que proporciona el que ciertos fenómenos complejos (como se dan en medicina y pedagogía) pueden tratarse experimentalmente.

Son aportaciones importantes de Bernard su concepción de la "idea experimental" como orientadora de la investigación científica; la integración armónica que hace en su método experimental de la observación y el experimento; la exigencia de la "duda" como actitud constante en el investigador, lejos de todo prejuicio o postura apriorística rígida; la contraprueba como elemento decisivo del método experimental.

La medicina, por otra parte, estará presente en las orientaciones higienistas de los pioneros de la investigación experimental en educación, siendo la fatiga del escolar uno de sus ámbitos preferidos.

𝑪) La vinculación inicial con la psicología: Esta ciencia aportará a la pedagogía un modo de trabajar (por ejemplo, los trabajos de laboratorio de Wundt constituyeron el ámbito de formación clásica de Meumann); un área de interés, ya que puede fácilmente observarse el peso de trabajos psicopedagógicos o psicológicos, aunque aplicados al área infantil, no sólo en los inicios sino en el desarrollo de la pedagogía experimental; una metodología, ya que, si la psicología, en su vertiente científica, se orienta desde un principio hacia dos tipos de metodología, la correlacional y la experimental, ambas estarán presentes e íntimamente relacionadas con la metodología de investigación educativa que ofrece la pedagogía experimental; unos instrumentos de medida, ya que la psicometría y la medición y evaluación educativas se hallan unidas en el proceso de elaboración de instrumentos y en la búsqueda de sus cualidades fundamentales, sobre todo en el enfoque clásico. Hay que reconocer cierta autonomía de campo en la evaluación educativa -autores como Stake (1975) o Guba (1982)-, a consecuencia de otras tendencias científicas. 

𝑫) Finalmente, cabría hablar de la influencia inicial de la paidología, ámbito de síntesis del conocimiento científico sobre el niño en la concepción de sus iniciadores: Chrisman (1896) y Schuyten (1911).

2. Los pioneros de la pedagogía experimental

A finales del siglo XIX surge con fuerza la pedagogía experimental. Los alemanes Lay y Meumann (contemporáneos, ambos nacidos en 1862) trabajaron juntos en esta línea en la elaboración de la revista Die Experimentelle Pädagogik. Sin embargo, con el tiempo sus diferencias llegaron a ser profundas, hasta que finalmente Lay dejó la dirección de la revista en 1905. Sus divergencias podemos sintetizarlas en cuatro oposiciones:

 Campo - Laboratorio  
La primera oposición nos remite a diversas formas de abordar sistemáticamente la investigación científica, que fueron cultivadas preferentemente por Lay y Meumann de acuerdo con su dispar formación. Lay provenía del campo de la enseñanza. Su mayor preocupación estribaba en introducir el trabajo científico en el aula, es decir, en hacer de cualquier educador un pedagogo experimental. Consideraba que sin ese estímulo, dejaría de ser un verdadero maestro.
Meumann, en cambio, había recibido una formación especializada junto a Wundt. En su Compendio de Pedagogía Experimental, publicado en lengua castellana en 1924 y resumen de su obra más extensa sobre la materia, señala: "El punto de partida y el centro de este movimiento pedagógico científico lo forman los institutos y laboratorios de pedagogía experimental". No obstante, al final de su vida, se orientó hacia la creación de escuelas experimentales.
Pero el problema subsiste en su raíz más profunda: ¿tiene validez el experimento educativo realizado en un laboratorio? Al aumentar el control artificial de las variables que intervienen en un problema educativo, ¿no estamos reduciendo su poder generalizador? ¿Es que el fenómeno se desarrollará igual en situaciones "normales"? Y si vamos al campo escolar, ¿no nos perderemos en la jungla de múltiples variables que están actuando en una situación dada? Éste es el dilema que viene planteándose la pedagogía experimental desde sus comienzos.

 Divulgación - Rigor 
Estrechamente relacionada con el dilema anterior se halla la opción entre la divulgación o el rigor. Lay pretendía llegar a los maestros. Le interesaba un acercamiento comprensivo al tema. Meumann buscaba la objetividad y precisión en el enfoque. Para ello no renunció a dar a sus problemas una fundamentación lógica y una base en la teoría del conocimiento. Quizá, desde nuestra perspectiva actual, descubrimos la necesidad de ambas posturas y la exigencia de puentes que permitan unirlas comprensiva y complementariamente.

 Colectivo - Individual  
Otra cuestión: ¿optar por la investigación de índole colectiva con grupos de sujetos, o por la que reconoce las diferencias individuales y prefiere el estudio intensivo del sujeto único? Los trabajos de Lay se inclinaban por la investigación del grupo clase. Los de Meumann por la investigación intensiva. Hay que señalar en este último el interés por la búsqueda incesante de leyes, especialmente de leyes causales. Su enfoque metodológico -aunque no se cierra a ningún ámbito o corriente- manifiesta una clara inclinación por la observación sistemática de los procesos complejos en un solo individuo.

 Unidad - Dicotomía de la ciencia pedagógica  
Para Lay no existe sino una pedagogía, la experimental, que viene definida por los nuevos métodos utilizados: la observación, la estadística y el experimento. Meumann, en cambio, reconocía los límites de la pedagogía experimental, ya que ésta comprendía únicamente el cimiento empírico de la pedagogía. Aquélla quedaba definida como todo estudio pedagógico empírico que tenga carácter de investigación exacta, esto es, determinable numéricamente y con resultados comprobables. La dicotomía -solamente esbozada por Meumann- entre una ciencia pedagógica de los fines y una ciencia pedagógica de los medios, de carácter empírico, se acentúa peligrosamente en el ámbito europeo, sobre todo a partir de la escuela de Lovaina, con Buyse y sus discípulos.
Este problema es de gran importancia para delimitar el campo de la pedagogía experimental, y tiene hondas repercusiones en el enfoque científico de las cuestiones que afectan vitalmente al proceso de la educación.

Pero recordemos algunos otros pioneros de la pedagogía experimental.
En el ámbito francés, Binet (1905), enlazando con la corriente inglesa de Pearson, Galton y Sperman, preocupados todos ellos por los problemas de la medición, elabora la célebre escala de medida de la inteligencia, revisada posteriormente por Terman (1916). Aborda, pues, uno de los viejos problemas de la pedagogía experimental: la cuestión de la medida de las variables que intervienen en la educación. Y lo hace con un sano realismo: invocando la necesidad de que tal medida se realice en el marco escolar, y por lo mismo utilice unos instrumentos que no distorsionen el trabajo de los escolares. Sin embargo, esta tradición decimonónica arraigará profundamente en Estados Unidos, no en Europa.

Édouard Claparède (1873-1940)

La figura de Claparède está ligada al célebre Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912), que derivó en el Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra. En él se atenderá a la formación de profesores orientándoles en psicología infantil y didáctica. Los nombres de Bover, Piaget, Dottrens y Descoudres se hallan inseparablemente ligados a dicha institución. Es interesante señalar que en Claparède se advierte la influencia indudable de William James, el psicólogo americano que imprimió un giro notable a la psicología centrándola en la experiencia. El funcionalismo de James se expresa también en términos educativos en Claparède. Es esta experiencia la que será captada, años más tarde, por Piaget, desde la óptica del método clínico. Curiosamente, la obra de este último psicólogo tuvo una notable influencia en Bruner, un norteamericano que, de regreso a su país, organizó en la Universidad de Harvard un importante centro de estudios cognitivos.

3. El desarrollo de la investigación educativa en EEUU
En Estados Unidos, paralelamente al proceso de iniciación de la pedagogía experimental que estamos describiendo, se desarrolló una potente vía de investigación educativa. El desarrollo de la psicología funcional de James se lleva rápidamente al campo de aplicación poedagógica. Psicología y ciencias de la educación se relacionan íntimamente en estos primeros años. Y así, mientras Dewey, desde la Universidad de Chicago, se constituye en decidido defensor de la psicología funcional en sus aplicaciones educativas, Edward Thorndike (1874-1949), en la Universidad de Columbia, aparece como pionero de la psicología experimental animal, siendo un teórico del refuerzo, basado en teorías asociacionista. Coloca a la motivación en primer plano y su influencia es enorme en el campo del aprendizaje humano. Se trata de una investigación de laboratorio.
Si quisiéramos resumir brevemente la contribución norteamericana a la investigación pedagógica deberíamos aludir a:

❶ La elaboración de instrumentos de medida y evaluación:  A partir de la primera guerra mundial se inicia una etapa expansionista en la elaboración de pruebas. Este intenso movimiento ha sufrido dos revisiones críticas en el siglo XX, que le han obligado a un perfeccionamiento de los procesos de medida y evaluación, y a una búsqueda de auténticas alternativas a los mismos.
❷ Sus aportaciones a los campos de investigación:  La existencia de equipos de trabajo en torno a importantes instituciones; el soporte económico a la investigación; la elaboración progresiva de redes informativas; el apoyo de potentes asociaciones, como la American Educational Research Association (AERA), hizo posible una extensa producción investigadora. La llevada en los tres primera décadas del siglo XX ha sido recogida en parte por Freeman, y se centra en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta línea fue seguida por Bruner (a partir de la teoría cognitivo-evolutiva), Gagné (con su teoría del aprendizaje jerárquico) y Skinner, que impulsará la línea conductista, del aprendizaje programado. Estudios sobre procesos lectores, comprensión y destreza en matemáticas, diferencias de aptitud, modelos de instrucción e interacción en el aula, educación terapéutica, son campos citados por Glaser en su revisión de 1982. Los Handbooks ofrecidos por la AERA y editados por Gage en 1963 o por Travers en 1973, así como la Encyclopedia of Educational Research, de aparición periódica, pueden, entre otras muchas publicaciones y revistas, dar idea de este ingente movimiento de investigación.
A partir de la década de los cincuenta del siglo XX existe, sobre todo, un aumento considerable de investigación. Blomm, en 1965, nota que se publican 2.500 informe anuales de investigación. Se da un retorno al positivismo, a la búsqueda de rigor, al descubrimiento de leyes causales en el ámbito de la conducta. Es la época de las grandes investigaciones, como el proyecto Talento (1960).
Sólo paulatinamente, en Estados Unidos comienza a desarrollarse una fuerte autocrítica. ¿Ha mejorado de verdad la educación? ¿Se ha alcanzado el núcleo de los problemas pedagógicos? De hecho, Gage formuló la siguiente pregunta: ¿No estamos desfigurando la realidad educativa por pretender investigarla con procedimientos inadecuados?
❸ La maduración de una metodología científica: Los estudios observacionales y los trabajos de laboratorio adquieren un fuerte impulso en los primeros treinta años del siglo XX. El método experimental fue sistematizado en el ámbito de la educación por McCall en 1923, aunque es la obra de Fisher, en 1936, la que causa una profunda revolución en todos los campos, sin exceptuar el pedagógico. Se trataba de ofrecer unas estrategias -diseños- para llevar a cabo experimentos, controlando las variables fundamentales que se ponían en juego y presentando como herramienta estadística básica el análisis de varianza. Si en el campo de la agricultura los diseños clásicos de Fisher encontraron adecuada aplicación, en el campo de la psicología y de la pedagogía la cosa no fue tan fácil. ¡Existen tantas variables que influyen unas sobre otras! ¿Cómo controlar su efecto?
Los estudios de Campbell y Stanley suponen un avance significativo en la evolución de las técnicas experimentales, al señalar las fuentes comunes de invalidez de dichos diseños. ¿Por qué no quedarnos en un ámbito más modesto, en la cuasi-experimentación? De esta forma, las tendencias de finales del siglo XX se han orientado por estudios de tipo cuasi-experimental, bien sea a través de investigaciones de sujeto único o con muy pocos sujetos, bien sea en diseños donde se reconoce un insuficiente control experimental o donde pretendemos -como en los diseños causales- establecer posibles relaciones entre variables sin necesidad de manipulaciones.
Finalmente, se observa en Estados Unidos -como consecuencia del influjo de la etnografía y la sociología- un interés progresivo hacia estudios cualitativos, donde el respeto al ambiente escolar objeto del estudio es máximo, procurando captar lo más fielmente posible los fenómenos educativos en su contexto natural.
❹ Un avance en el campo de la automatización a través del uso de los ordenadores en la investigación educativa: Es éste un aspecto importante de la investigación, ya que ha permitido desarrollar técnicas hasta ahora impensables por la gran cantidad de cálculos que exigían. Todos los métodos multivariados -que reconocen la existencia de muchas variables en la investigación- han podido así ponerse al servicio de la ciencia pedagógica.

4. ¿Existe una escuela europea de pedagogía experimental?
Mientras en Estados Unidos se produce este avance en la investigación educativa, ¿qué ocurre en Europa, pasada la época de los "pioneros"?
Descubrimos a Buyse (La experimentación en Pedagogía, 1959) en la Universidad de Lovaina, desarrollando una escuela que intenta continuar el espíritu sistemático de Meumann. Para Buyse, los trabajos experimentales de índole pedagógica deberían centrarse en:
- el método de los tests;
- la didáctica experimental;
- la psicopedagogía de las materias escolares.
Planchard (La investigación pedagógica, 1960), discípulo de Buyse, seguirá la misma línea en la Universidad de Coimbra.
En Bélgica, la pedagogía experimental arraiga también en la Universidad de Lieja, en torno a Landsheere (Introduction à la recherche en éducation, 1970) y su equipo investigador.
En Francia, cabe recordar a Mialaret (Nueva pedagogía científica, 1969), creador de la Asociación Internacional de Lengua Francesa (AIPELF), cuyo máximo interés se centra en no deshumanizar la investigación pedagógica situándola en el contexto escolar.
Hay en Italia dos tendencias claras: la que protagoniza la Facultad de Pedagogía de la Universidad Salesiana, centro de promoción y aliento a la investigación que sigue la línea de Buyse, y la corriente crítica de Visalberghi y De Bartolomeis, más cercanos a Dewey y Claparède, que se han esforzado por introducir el espíritu pragmático en la escuela, y el gusto por el descubrimiento y la experimentación educativas en un sentido amplio.
¿Y en España? La figura de Alexandre Galí (1886-1969) emerge casi solitaria en el panorama anterior a la guerra civil, abordando con seriedad y rigor científicos la medida del trabajo escolar. Posteriormente, a partir de los años cuarenta, surgen trabajos experimentales educativos en torno al Instituto de Pedagogía San José de Calasanz y las secciones de Pedagogía de las universidades. Los nombres de García Hoz y Fernández Huerta, entre otros, adquieren especial relevancia en la elaboración primero de instrumentos y en la dirección y realización posterior de investigaciones empíricas en el campo educativo.
La situación actual presenta un panorama interesante, con esfuerzos que confluyen en las líneas de investigación desarrolladas por los departamentos universitarios. Sin embargo, al igual que en el resto de Europa, sigue faltando el soporte económico indispensable para que la investigación se realice. Faltan también suficientes centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica pedagógica. Faltan, sobre todo, equipos estables de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance.
Todo ello arroja una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigación educativa.

5. ¿Qué notas pueden extraerse de este recorrido histórico?
No existe unanimidad entre los pioneros sobre el contenido y alcance de la pedagogía experimental. La escuela de Lovaina parece inclinarse por considerar la pedagogía experimental como ciencia positiva que aborde técnicamente los hechos pedagógicos dejando al margen los fines.
El término "experimental" abarca amplitudes diversas. Bajo el epígrafe de pedagogía experimental suelen englobarse investigaciones con distinto grado de control incluyendo los estudios correlacionales, con tal de que tengan una dimensión empírica. Así, la célebre división de las dos disciplinas en psicología, la correlacional y la experimental, no aparecen en las carreras de educación, pues todos estos estudios se abordan bajo el epígrafe de pedagogía experimental o investigación educativa.
La dependencia teórica de la psicología se manifiesta fuertemente en el ámbito anglosajón aun cuando se acuse también la influencia de la sociología y la antropología.
El contenido, por lo tanto, aparece diverso en las distintas sistematizaciones realizadas por los clásicos. De ahí que sea el método científico utilizado lo que presta identidad y soporte a la pedagogía experimental.
Desde esta perspectiva podemos definir esta ciencia como el conjunto sistematizado de conocimientos acerca de la validación de proposiciones pedagógicas mediante la utilización del método científico. Se trata -señala De la Orden- de una disciplina aplicada, es decir, dirigida a la resolución técnicas de los problemas que plantea la realidad educativa.
Entender, pues, el alcance y el contenido de la pedagogía experimental implica entender el método científico que le sirve de base.
Pero, ¿por qué hablamos de pedagogía experimental y no de pedagogía científica a secas? Es éste un problema terminológico que viene de antiguo, sobre todo en Europa. A comienzos del siglo XX se dio un interesante movimiento, protagonizado por Montessori, Decroly, etc., que intentaba plantearse una pedagogía científica; querían con ello significar que utilizaban para elaborar las bases educativas conocimientos recogidos de otras ciencias. De ahí el interés por distinguir entre esa "pedagogía científica" y la "pedagogía experimental" que intentaba una aproximación sistemática y objetiva a los fenómenos pedagógicos tratados desde el ángulo empírico. De ahí la utilización del término "método experimental" para referirse, también, a la vía de acceso al conocimiento científico cuando dicha vía se lleva a cabo de forma sistemática y objetiva. Bien es cierto que el método experimental tiene un sentido más restrictivo para referirse a un tipo peculiar de proceso científico que implica la manipulación de los fenómenos. Por esta causa, en el ámbito anglosajón prefieren referirse simplemente al método de investigación científica, reservando para el término experimental la utilización restrictiva a la que antes nos referíamos. En Europa se emplea el término experimental en ambos sentidos. Quizá lo más adecuado sería hablar de método científico empírico, cuando nos referimos a una aproximación científica a los hechos que constituyen nuestro objeto de estudio, reservando el término experimental para los procesos en que tal aproximación se realiza mediante un control de las condiciones de producción de los fenómenos.

La pedagogía prospectiva como una ciencia de la educación

Para que una disciplina adquiera el rango de ciencia debe cumplir, necesariamente, tres requisitos fundamentales: haber delimitado con precisión su objeto propio de estudio, disponer de métodos particulares de investigación y presentar cierta unidad y generalización de sus principios.

La pedagogía prospectiva reúne los dos primeros requisitos propios de una disciplina científica, puesto que ésta dispone de una considerable cantidad de métodos de investigación minuciosamente ajustados al estudio de su objeto, claramente delimitado. Sin embargo, pecaríamos tal vez de excesivo optimismo si nos atreviéramos a afirmar que la pedagogía prospectiva ha conseguido también una adecuada unidad y generalización de sus principios y conclusiones. Muchos investigadores estarían de acuerdo en que aún quedan por sistematizar muchos aspectos, y en que gran parte de las leyes de tendencia elaboradas no han sido, quizá, circunscritas con el debido rigor dentro del rango de generalización científica que les corresponde.

No obstante, esto no quiere decir que no pueda conseguirlo en un futuro inmediato. El hecho de ser la pedagogía prospectiva una disciplina muy reciente (se remonta aproximadamente a la década de los sesenta del siglo XX) justifica, cuando menos parcialmente, que no haya conseguido todavía una satisfactoria integración de sus resultados dispersos, obtenidos por la aplicación de métodos muy dispares y con enfoques no uniformes, dentro de una estructura unitaria y coherente.

Orientación teleológica de la pedagogía prospectiva 

Como acertadamente señaló Robert Jungk (1977), la pedagogía prospectiva tiene que enfrentarse, cuanto menos, a tres problemas fundamentales para conseguir su ulterior y fecundo desarrollo: conseguir la actualización y perfeccionamiento de sus métodos, evitar el peligro de encerrarse en el academicismo y, sobre todo, soslayar el riesgo de ponerse al servicio de grupos particulares de poder político.

Este último punto es, ciertamente, el más conflictivo y difícil de resolver, pues aun cuando el objeto de la prospectiva debería consistir, como señala Friedrich Edding, "en concienciar al hombre sobre su responsabilidad en decidir cómo tendría que ser el futuro y no en decirle cómo será", lo cierto es que en la mayoría de los casos los resultados de la prospectiva no trascienden a la opinión pública y quedan para uso exclusivo de los organismos de decisión y planificación. Roger Garaudy ha denunciado este hecho y ha afirmado que "la gran desgracia de la prospectiva es la de practicarse demasiado cerca de los centros actuales de decisión, trátese de empresas, de organismos, de disposiciones territoriales, de planificaciones o de servicios de defensa nacional. Por tanto, ya desde el comienzo son impuestos a la prospectiva condicionamientos impresionantes".

Es un hecho constatado que la mayor parte de los trabajos prospectivos se han limitado a orientarse por este camino evidentemente antieducativo y manipulador. Ahora bien, la pedagogía prospectiva, lejos de ser un instrumento de manipulación, puede convertirse en pieza clave de una nueva cultura y una verdadera educación. Lo cual sólo podrá conseguirse en el caso de que la pedagogía prospectiva no se limite a ser una mera disciplina tecnológica que planifique el porvenir de una sociedad tecnocrática valiéndose de un conjunto de métodos más o menos adecuados y eficientes. Naturalmente, para ello debe optar decididamente por ser, ante todo, una reflexión sobre los fines, y no una simple previsión tecnológica de los medios.

Desde esta perspectiva teleológica, la pedagogía prospectiva puede asumir una función esencialmente educativa, soslayando cualquier riesgo de manipulación, y llevar a cabo una amplia labor formativa sobre los discentes al ejercitarlos en la tarea de recrearse en el porvenir y capacitarlos para gestar un futuro en consonancia con sus anhelos y su potencialidad creadora personal. 

 

Los métodos prospectivos

A partir de la segunda mitad del siglo XX, se elaboraron una gran variedad de métodos prospectivos para el estudio del futuro. La acción ejercida por organismos tales como la Rand Corporation, el Hudson Institute, la Research Analysis Corporation o el Stanford Research Institute, han contribuido de forma muy particular al desarrollo y madurez de los mismos. A continuación analizaremos, de forma somera y esquemática, los más relevantes métodos prospectivos.
El más conocido de todos ellos es el método Delfos, que fue ideado por Norman Dalkey y Olaf Helmer, alrededor del año 1952. La Rand Corporation de Santa Mónica lo viene utilizando desde 1954 como método básico de investigación.
El método Delfos resulta ser, en definitiva, una derivación, ampliada y perfeccionada, de la técnica del brainstorming. Se trata, consiguientemente, de un método de trabajo en grupo en el que cada uno de los miembros participantes puede exponer libremente sus ideas sobre el futuro. Los expertos del grupo trabajan, empero, en soledad, para evitar cualquier presión o condicionamiento mutuo. Cada uno de ellos trabaja a su aire en su ciudad o país respectivo, sin contacto alguno con los demás componentes del grupo. De esta forma se eliminan variables psicológicas o fenómenos de grupo que inevitablemente tendrían lugar en un debate cara a cara.
Las estimaciones iniciales de cada experto son eviadas a la central coordinadora y reagrupadas en categorías, eliminando las apreciaciones extremas. Posteriormente se devuelve la información global a cada uno de los expertos, para que puedan reconsiderar sus estimaciones iniciales y presentar una segunda opinión más elaborada. Se observa entonces que las valoraciones y opiniones tienden a acercarse entre sí de forma sorprendentemente acusada.
Generalmente no suelen llevarse a cabo más de cinco rondas, pues más allá de este nivel de intercambio las apreciaciones de los distintos expertos acostumbran a cristalizar en expectativas invariables, y resulta ya inútil continuar la consulta.
El secreto del éxito del método reside en la habilidad para consultar a una variedad de personalidades de alto nivel de cualificación profesional y de orientación ideológica dispar. En definitiva, el valor de los resultados está prioritariamente en función de la valía de los profesionales elegidos para el trabajo prospectivo.
Lo cierto es que el método Delfos ha sido aplicado continuamente con éxito en distintas disciplinas científicas. Helmer aplicó esta técnica por primera vez en el campo educativo en el año 1965, con el el objetivo de efectuar predicciones referentes a cuestiones relacionadas con la distribución de fondos económicos estatales para la educación.
Nos parece totalmente acertada la opinión de Jantsch cuando, refiriéndose al susodicho método, señala que "es el que tiene la aplicación más importante en aquellos dominios en que el pensamiento intuitivo es una de las fuentes principales de recogida de datos y en donde el consenso tenga una importancia fundamental".
La matriz de efectos cruzados (MIC) consiste en el establecimiento de una red de interacciones e influencias entre un conjunto de sucesos estudiados, con el cálculo de cada una de las probabilidades de realización futura para cada uno de ellos, y los efectos consiguientes que ejercerán sobre los restantes sucesos que integran la red.
La primera parte del método consiste en determinar las entradas de la matriz, lo cual exige un laborioso trabajo intuitivo por parte de todos los integrantes del grupo de investigación. Posteriormente, se requiere operar matemáticamente con las entradas. El cálculo cuantitativo es complejo, dado que una matriz que actúe tan sólo con diez sucesos requiere unos treinta mil cálculos para poder determinar sus probabilidades futuras. El uso de programas informáticos facilita enormemente el trabajo. Para que el método resulte fecundo es imprescindible que las apreciaciones iniciales sean lo menos subjetivas posible. El MIC ofrece, a pesar de todo, un gran interés, dado que el encuadre práctico que brinda resulta del todo imprescindible para abordar un estudio riguroso del futuro.
El método de escenarios, aparecido en Estados Unidos en los años sesenta, consiste en secuencias hipotéticas de acontecimientos, creadas para orientar la atención sobre procesos causales y acontecimientos futuros decisivos. Su objetivo es el de explorar sistemáticamente los puntos de bifurcación dependientes de las eleccciones diacríticas que se van a efectuar.
Dicho método también se conoce por el nombre de redacción de guiones, y una versión actualizada del mismo ha sido dada por Herman Kahn, del Hudson Institute.
Otros métodos relativamente importantes son el método de experiencia intensiva, el método de extrapolación de tendencias, el método del mapa contextual, el método de análisis de sistemas y el método de analogías. Todos ellos se han usado con mucha frecuencia, en los ámbitos más diversos, tanto en las cuestiones de estrategia militar como en asuntos referentes a redes de telecomunicaciones o en temas referentes a la prospectiva de la sanidad. Y, por supuesto, también en el campo de la investigación educativa.

 Hacia la integración metodológica  
Disponemos, pues, en la actualidad, de un amplio abanico de técnicas y métodos prospectivos que, en determinadas áreas concretas de investigación, han dado fecundos resultados. No obstante, en la situación actual no se ha conseguido todavía un enfoque sistemático que permita convertir a la prospectiva en una ciencia global, que disponga de una perspectiva integrada para abordar su objeto específico de estudio. Por consiguiente, aun cuando el objeto material de dicha disciplina quede correctamente delimitado, el objeto formal de la misma sigue siendo aún, comparado con otras ciencias definitivamente fundamentadas, excesivamente ambiguo.
Con objeto de superar esta brecha, ciertos investigadores han intentado, en repetidas ocasiones, integrar las distintas técnicas existentes en la actualidad dentro de un conjunto clasificatorio coherente. No podemos dejar de mencionar aquí el esfuerzo realizado por el prospectólogo Herman Kahn, que organizó el estudio prospectivo en ocho tipos de enfoques distintos que giraban en torno a tres opciones básicas: optar por extrapolar o por la búsqueda de un objetivo teleológico; optar por un enfoque sintético o morfológico; y finalmente elegir entre operar con ideas intuitivas tomadas de la realidad empírica o con conceptos teoréticos, formulando hipótesis y construyendo distintas variables de un modelo dado.

Los ocho enfoques derivados de estas tres opciones básicas del prospectólogo se resumen en esta figura.

Merece también ser destacado, dentro de esta perspectiva, el notable esfuerzo realizado por la System Development Corporation, que realizó un inventario que valoró un total de veintiún métodos prospectivos distintos, tanto globalmente cuanto respecto a su validez específica dentro de los siguientes ámbitos: descripción de situaciones futuras (probables o deseables), descripción y exploración de los caminos hacia el futuro, determinación de las consecuencias de las decisiones, facilitación del debate público, formación y aprendizaje, investigación sobre determinados problemas y, finalmente, localización de las necesidades en información e investigación. A continuación daba, además, una valoración global sobre la suma de las puntuaciones obtenidas dentro de cada uno de los mencionados ámbitos. Los cinco métodos que obtuvieron una puntuación más elevada fueron los siguientes: el wargames, la simulación operativa, el Delfos, el modelo probabilístico y el modelo determinístico. Todos ellos con una diferencia mínima de calificación.
Otros conatos importantes de integración de métodos prospectivos fueron ensayados por Edward S. Cornish y por P. E. Rosove, por no citar más que unos pocos ejemplos del vasto esfuerzo que se ha realizado, en todo el mundo, para conseguir una adecuada integración de métodos prospectivos con miras a abordar un estudio riguroso y científico del futuro.
Gracias a estas complejas organizaciones, hoy se utiliza en la práctica una mezcla flexible de varios métodos cuya combinación específica se realiza en función del objetivo que se intenta conseguir.

Proferencia y prospectiva

Podríamos decir que se han dado dos formas científicas de abordar el estudio del porvenir: la proferencia y la prospectiva.

La técnica proferente (también conocida bajo el nombre de prognosis descriptiva), pretende ser una extrapolación del pasado y presente hacia el futuro. Es decir, empieza observando las variaciones que se han dado desde el pasado hasta el presente y, posteriormente, extrapola esas tendencias en el futuro. Se trata, pues, de una descripción del futuro basada en la categoría de causalidad. Se limita, pues, a señalar tendencias latentes en el presente que se realizarán en el porvenir sólo en el caso de que no intervengan importantes variables imprevistas sobre el sistema. Sobre la base de ese futuro, la técnica proferente elabora posteriormente ciertas variaciones canónicas posibles, modificando algún parámetro del sistema elaborado.

El gran peligro que presenta esta técnica de estudio sobre el porvenir, estriba en las limitaciones propias de todo enfoque basado sustancialmente en la visión de un "continuum progresivo" de la evolución: el futuro cambiará respecto al presente en la misma medida que el presente ha cambiado respecto al pasado. De esta forma, toda la historia pasa a ser contemplada desde una óptica estrictamente lineal: lo que ha cambiado, seguirá cambiando proporcionalmente y, a su vez, lo que no ha cambiado no cambiará tampoco en el porvenir.
Consiguientemente, el futuro -variable dependiente- es función del pasado -variable independiente o causa- en interacción concurrente con el presente -variable interviniente que canaliza factores no controlables-. Esta última interacción explica que el futuro-base sea sometido a cambios relativos o variaciones canónicas.

Pero la proferencia presenta un fallo de base susceptible de inducir a muchos errores y falsas previsiones. Parte del supuesto de que nos hallamos ante una realidad histórica relativamente estable, y entonces se puede conjeturar desde el interior del sistema como si se tratase de una esencia dotada de una naturaleza preconfigurada. Se parte, pues, del supuesto de la invariabilidad de las leyes naturales, y dicho postulado -de correcta aplicación en el campo de las ciencias de la naturaleza- no es de aplicación extensible al dominio de las ciencias humanas. La historia, a diferencia de la naturaleza, carece de configuraciones estables.
Por esta razón, los futurólogos que han apoyado sus conjeturas en la técnica de la proferencia han cometido graves errores. Las previsiones elaboradas según este sistema funcionan sólo en el caso de que las tendencias pasadas se prolonguen; pero en el caso de que intervenga un nuevo y poderoso factor imprevisto, entonces se produce una ruptura y las predicciones no se cumplen en absoluto.
Así, muchos investigadores, basándose en la falacia del pensar proferente, y dada la tendencia al aumento del nivel de vida que se había producido a lo largo de las décadas de los años cincuenta y sesenta, habían pronosticado el advenimiento de la civilización de la abundancia para los años ochenta... No había sido previsto el advenimiento de un nuevo factor: la crisis energética mundial de 1973.

 La prospectiva se opone a la proferencia  
La prospectiva es una técnica de estudio del futuro en cierto modo opuesta a la forma proferente. En efecto, así como la proferencia avanza del presente hacia el futuro, la prospectiva procede de tal modo que viene, en su movimiento esencial, del futuro hacia el presente. Y, así como la proferencia se apoya en la relación de causalidad, la prospectiva opera de acuerdo con la de finalidad.
En efecto, el prospectólogo actúa en una secuencia de acción que consta de tres momentos. En primer lugar, estudia y analiza todos los posibles futuros -o futuribles-, y elige uno de entre ellos: el que considera paradigmático o mejor. Se trata del futurable.
A continuación, el prospectólogo confronta el futurable con la situación actual, estableciendo una comparación bipolar entre ambos. De esta forma el presente se valora en función del futuro. Por último, se elaboran estrategias concretas para alcanzar el futurable a partir de la situación presente.
La proferencia, al suponer que nos dirigimos inexorablemente hacia un determinado porvenir, adopta una actitud descriptiva del mismo. Por el contrario, la prospectiva, al suponer que exite una amplia gama de futuribles posibles, adopta una postura normativa respecto al futurable que elige entre los múltiples futuribles plausibles.
Así entendida, la prospectiva no tiene por objetivo responde a la pregunta de qué va a suceder, sino que -en todo caso- plantea la cuestión a la inversa y formula la siguiente cuestión: ¿qué decisiones es necesario tomar para ir cambiando el curso de las cosas y evitar desenlaces desagradables en el futuro?
El objetivo de la prospectiva consiste, pues, en el estudio del futuro; pero en ningún caso pretende predecirlo o preverlo. No existe semejanza alguna entre la adivinación o profecía y el pensamiento prospectivo. La actividad adivinatoria -propia de astrólogos, arúspices, cartománticos, pitonisas o nigromantes- considera a la realidad como cristalizada en el tiempo, y piensa que el futuro está ya escrito en alguna parte. Su actividad se limita, por consiguiente, a desentrañarlo.
La prospectiva presupone, por el contrario, que el futuro está abierto y, por tanto, no pretende en ningún caso adivinar el porvenir y establecer pronósticos. Su actividad se limita, como hemos dicho, a concebir futuribles, elegir un futurable y elaborar estrategias concretas en el presente con vistas a la realización del mismo.
Desde esta perspectiva resulta fácil percatarse de que la prospectiva no es una técnica de adivinación del futuro, sino que, en todo caso, es un método de transformación del mismo. No pretende descubrirlo, sino construirlo, fraguarlo, engendrarlo por todos los medios disponibles a su alcance.

 

Una nueva mentalidad

Durante los siglos XVII y XVIII se pusieron las bases de una nueva sociedad. Nació la ciencia en su sentido estricto y se afianzó una nueva comprensión de la sociedad, de la persona, de la política y de la economía que alumbrarían el mundo contemporáneo. Por primera vez en la historia de la humanidad, el hombre fue consciente de su saber y buscó aplicarlo a todas las realidades de la vida. Ciencia y técnica, al principio separadas, pronto se fundirían de la mano de la economía de mercado en un solo gran proyecto.

Los siglos XIX y XX son los siglos de la gran ciencia y de la tecnología, de las revoluciones en todos los órdenes: social, político, económico, demográfico, industrial, alimentario, agrícola, tecnológico, etc.

1. Antecedentes de la revolución industrial

Pero la ciencia y la disertación no son sólo animadas desde arriba. Hay también innumerables pequeños detalles de la vida cotidiana que alimentan la esperanza humana y proponen infinitos problemas a los artesanos, obligados así a transformarse en inventores. La construcción de casas, la organización de las ciudades, el mobiliario, la cocina, el vestido, todo pide progreso, es decir, una mejor adaptación a las necesidades del hombre, búsqueda que pronto recibirá el nombre inglés de confort. He aquí, pues, las primeras casas, dispuestas más desde el punto de vista de la utilidad que del brillo, calles iluminadas y, si es posible, limpias, aceras para los peatones y, a fines de siglo, algunas canalizaciones de agua corriente. He aquí, por fin, muebles que pierden su rígida solemnidad para convertirse en cosas "cómodas" -y la palabra tiene gran éxito en ebanistería-, asientos que siguen la forma del cuerpo sentado (y todo ello dispuesto en habitaciones mejor iluminadas, mejor abrigadas y mejor orientadas).

A la materia bruta del oro y del mármol se prefieren bibelots delicadamente trabajados en los que se acumulan prodigios de ingenio. A fines de siglo aparecen los autómatas. A las telas de seda bordadas con hilos de oro se añaden los algodones estampados. En todos los suburbios de Europa, los artesanos idean, experimentan, adaptan su instrumental, buscan nuevas materias que se adapten mejor a las nuevas exigencias de la moda. La curiosidad de los cocineros los hace convertirse en botánicos y echar a veces una mirada a la farmacia. Pero no sucede esto para hacer volver el comercio a los usos médicos que hacían del comerciante de especias, del tendero, el dispensador de costosos exotismo, así como de elixires de larga vida; al contrario, sirve para introducir en el arte de vivir un cambio que prepara el momento de una revolución en el arte de atender.

C. Morazé, "El siglo de la curiosidad", en Historia general de las ciencias

La gran revolución en el ámbito de la ciencia y de la tecnología se ha producido a lo largo de los siglos XIX y XX y ha sido denominada la "revolución industrial" por su estrecha relación con el mundo de la producción industrial que ha cambiado la sociedad de una forma radical, hasta el punto de hablarse de dos tipos de sociedades: la tradicional o preindustrial y la moderna.

Lo que conocemos como revolución industrial fue un proceso complejo en el que se dieron importantes cambios demográficos, económicos, políticos, científicos, tecnológicos, sociales, etc. Por eso, para comprenderlo hay que remontarse a sus orígenes en el Renacimiento: la nueva ciencia, las nuevas estructuras políticas y económicas que confluyeron en lo que se ha llamado revolución industrial, o también, desde otras perspectivas, el proceso de modernización o construcción del mundo moderno.

2. Una nueva mentalidad

En la Baja Edad Media, con la aparición de la nueva clase social burguesa, vinculada a las ciudades y al comercio, se inició un cambio importante. La burguesía fue la gran protagonista de los cambios que se sucedieron en los siglos siguientes, desde el Renacimiento hasta su consagración como fuerza económica y política en las revoluciones inglesa y francesa. Lo que interesa subrayar aquí es la nueva visión del mundo que se inauguraba.

A finales de la Edad Media, la vieja escolástica entró en crisis de la mano de filósofos como Guillermo de Ockham (1290-1349). Lo más importante de sus ideas es la puesta en cuestión de la metafísica medieval que apostaba por la vieja idea de origen platónico de que los conceptos son lo verdaderamente real, mientras que las cosas individuales, la multiplicidad cambiante de las cosas no es sino algo inconsistente. Con Ockham se abrió paso una mentalidad más empírica e individualista: la verdadera realidad está en las cosas individuales y, por tanto, es a ellas a las que hay que prestar atención.

La crisis de la metafísica medieval también llevó consigo una puesta en crisis del saber tradicional y de la necesidad de buscar nuevos fundamentos al saber. En el pensamiento medieval, las fuentes de verdad eran la revelación y la autoridad, es decir, los grandes clásicos. Por el contrario, con la nueva mentalidad empirista y racionalista acabaron imponiéndose dos nuevas fuentes de verdad: la experiencia y la razón, aplicadas de forma metódica y ordenada. A partir de ahí sólo se aceptaba como verdadero aquello que siguiendo un método ordenado y pautado podía ser contrastado en la experiencia, así como lo que era demostrable o argumentable racionalmente. Se sentaron así los fundamentos de la ciencia moderna que se desplegaría en los siglos XVII y XVIII con Newton, Leibniz, Lavoisier...

Del mismo modo, el optimismo burgués se contraponía al pesimismo y la visión teocéntrica del mundo, propia de la Edad Media. Frente a una visión del mundo como algo pasajero, como valle de lágrimas por el que se transita, la burguesía proponía un mundo como "casa del hombre", espacio de posibilidades para la realización humana, campo de explotación para hacer una vida cómoda y feliz para la humanidad. Sobre este suelo se levantó el humanismo y su apuesta por la vida y por el hombre, su antropocentrismo. 

La prospectiva y el pesimismo sobre el futuro

El pesimismo y el temor se han apoderado de la humanidad.

La apacible llama de la felicidad se extingue irremediablemente del corazón del hombre, y la luaz de la esperanza zozobra, día a día, ante un presente salpicado de sangre, fuego y violencia. Muchos han afirmado ya, víctimas del pánico, el inminente holocausto de la vida humana bajo una inevitable tercera guerra mundial que hará estallar, de súbito, los cincuenta mil megatones de armas nucleares  convertirán a nuestro planeta en un terrorífico cementario de cadáveres calcinados.

Otros intelectuales afirman que, en caso de que no acontezca el fin nuclear, la vida futura del hombre será insoportable a causa de la muerte del sentimiento, la agonía del espíritu bajo el imperio del automatismo de la megamáquina y el advenimiento de regímenes absolutistas y autoritarios.

De esta manera, el porvenir, tradicional morada de esperanza para la humanidad, se ha transmutado en fuente de desesperación.

Las víctimas inocentes de esta enfermedad del futuro son los jóvenes, dado que el futuro es de la juventud y para la juventud. Ella es al futuro lo que la vejez al pasado. La negación del futuro equivale a la negación de la juventud, a la negación de la esperanza en la vida.

Ante esta imagen del futuro que ciertos pensadores contemporáneos tratan de imponer como algo fatal, la prospectiva defiende que no hay nada escrito sobre el porvenir. Cierto que existen ciertos peligros y amenazas que comprometen la continuidad de la vida humana, pero no están científicamente justificados ni el fatalismo ni el abandono en manos de la desesperanza. Los presupuestos de la pedagogía prospectiva rechazan todas las posturas deterministas que pretenden convencernos de que nos dirigimos ineluctablemente hacia algún camino claramente definido.

Síguese de todo lo dicho que la función de la educación prospectiva será la de despertar en los discentes una conciencia muy viva de la importancia de su libertad para configurar el futuro. En manos de cada uno de ellos está el secreto para configurar el porvenir. De ellos y de todos nosotros depende el que construamos o no un mañana mejor. No un camino, sino un variopinto abanico cualitativamente distinto de alternativas y posibilidades se abre ante nuestro horizonte. Responsables somos nosotros de escoger el mejor y luchar para, paulatinamente, realizarlo. Esta orientación abierta y antifatalista, propia de la prospectiva, es susceptible en el momento actual de enriquecer sustancialmente la labor educativa y poner su enorme potencial creador al servicio de la humanidad de hoy y de mañana.

Factores incidentes en el desarrollo de la educación no formal

El desarrollo experimentado por el sector no formal en los últimos tiempo y el que es previsible que se produzca en los venideros, han de ser interpretados en relación con la crisis a que han estado sometidas las instituciones educativas tradicionales y, en general, los sistemas educativos convencionales.

Desde finales de los años sesenta, la pedagogía y los organismos rectores de la educación han sido, al menos, sensibles a la crisis del sistema educativo. Es más, la gran mayoría de trabajos cuyo objeto ha sido el estudio de la realidad social, económica y política de la educación (es decir, lo que llamaríamos análisis a nivel macroeducativo), han estado orientados a la elucidación de los factores que han propiaciado el estado crítico de los sistemas educativos establecidos. Por ser distintos los puntos de partida ideológicos y las metodologías de análisis utilizadas, el peso específico atribuido a los factores considerados y, especialmente, la interpretación general de la crisis, pueden ser dispares en muchos aspectos. Sin embargo, creemos que al menos puede reconocerse una inicial coincidencia: para todos resultaba notorio que existía -y existe- un desequilibrio considerable entre lo que los sistemas educativos institucionalizados estaban en disposición de ofrecer, y la demanda social que sobre ellos recaía. Y, aun más, parecía existir la conciencia generalizada de que si los sistemas educativos se mantenían con la estructura, instituciones y medios instrumentales convencionales, iban a seguir siendo impotentes para dar satisfacción a los requerimientos que la sociedad les hacía.
Los modelos para interpretar la relación entre el sistema educativo y el sistema social divergen correlativamente a las diferencias existentes en orden a las expectativas que se mantienen sobre la transformación de ambos sistemas. Siguiendo la distinción que estableció R. G. Paulston (1976) entre los modelos del cambio social y educativo basados en el paradigma del equilibrio y los que se basan en el paradigma del conflicto, los primeros encubrirían posturas tecnocrático-reformistas que pretenden la optimización del sistema educativo en orden a la perpetuación del sistema social existente, mientras que los segundos elucidarían las contradicciones inherentes a los sistemas social y educativo, sólo salvables a partir de una transformación de fondo de ambos. Sería salirnos de nuestra temática extendernos en el desarrollo de estos paradigmas de análisis y de las posturas pedagógicas que sustentan. Lo único que pretendemos indicar es el consenso básico que existe en un punto entre las diversas ópticas de análisis. El punto es que los sistemas educativos convencionales resultan obsoletos para satisfacer los requerimientos sociales que les son planteados, lo sean éstos desde una perspectiva de transformación social o bien de simple reproducción. Y también puede decirse algo más: que la sola expansión cuantitativa de los medios convencionales no ha podido ni podrá resolver la problemática. Dicho de forma más clara: la extensión de la escuela no sirve como único recurso para cumplimentar los requerimientos educativos de la sociedad actual y futura. Éste es el marco general en el que cabe interpretar el papel desempeñado por los medios no formales y su desarrollo previsible.
En general, las funciones que tales medios han ido asumiendo son de dos tipos:

 1.  Complemento -o, en su caso, sustitución- de la escolarización convencional para tareas tradicionalmente encomendadas a ella.
 2.  Asunción de nuevos cometidos que demanda la sociedad actual.

Tales funciones han sido promovidas por una variada gama de factores, como por ejemplo: el incremento de la demanda social de educación, que exige la puesta en funcionamiento de más y nuevos recursos para intentar dar satisfacción al principio de la igualdad de oportunidades; la crisis económica, que obliga a un mayor rendimiento de los medios existentes y a la exploración de otros menos onerosos que la escolarización convencional; el desarrollo tecnológico, que posibilita innovaciones mesológicas que no han de quedar circunscritas necesariamente a la institución escolar; las transformaciones de la actividad laboral, que exigen mecanismos de actualización, perfeccionamiento y reconversión profesionales que los sistemas educativos clásicos no estaban en disposición de proporcionar; los cambios en la estructura familiar y en la vida cotidiana, que generan la necesidad de nuevas instituciones y actuaciones pedagógicas (educación en el tiempo libre, pedagogía de la tercera edad, etc.); la diversificación y ampliación de la oferta y demanda culturales, que propenden a la creación de nuevas vías de acceso a los bienes de la cultura, al margen de los carriles de la escolarización; el propio desarrollo interno de la pedagogía y de las ciencias de la educación, que, a partir de una comprensión más amplia del fenómeno educativo, pretende abrirse a nuevos sectores de intervención para posibilitar un proceso de formación más integrador y coherente. En la medida en que tales factores, como es previsible, sigan operando, la potenciación del sector no formal se presenta como uno de los datos más obvios de la prospectiva educacional. 

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Protección

La organización de la defensa contra los peligros naturales o los cataclismos, contra los ataques de los animales o de la violencia humana, implican evidentemente instituciones tales como la casa, el municipio, el clan, el grupo de edad o la tribu. Intervienen aquí dos importantes consideraciones. La profesión consiste con frecuencia en prever y planear. El construir casas sobre pilotes, plantados, ya en tierra sólida, ya en lagunas poco profundas o en los lagos; el erigir empalizadas o paredes; el escoger sitio apropiado para prevenir las marejadas, la erupción volcánica o los terremotos; toda esta salvaguardia preventiva debe ser relacionada con la necesidad biológica de seguridad y su concomitante cultural de protección. Una vez más, el factor económico interviene de forma clara y definida en los principios de selección, construcción y mantenimiento, técnicamente planeados y cooperativamente ejecutados. Aparece evidente la transferencia de las reglas técnicas al campo de las leyes que rigen la conducta, la propiedad y el poder. El adiestramiento significa que la joven generación debe ser preparada, ilustrada y aconsejada.

Palafitos construidos en el Delta Amacuro (Venezuela)

Si consideramos la protección contra los enemigos humanos o los animales peligrosos, encontramos el motivo principal que impele al hombre, primitivo o civilizado, a organizar sus fuerzas armadas para la resistencia y la agresión. En ciertos tipos de "hábitat" y bajo condiciones muy elementales de vida, donde la densidad de población es muy baja, resulta también insignificante la necesidad de una organización armada. Se reduce, por lo general, al hecho de que cada varón tenga algunos simples instrumentos para defenderse de los ataques y para llevarlos a cabo por su parte. De acuerdo con la información etnográfica a mano, parece probable que el elemento político, esto es, el recurso de fortalecer el propio punto de vista por medio del argumento de la violencia corporal directa, es poco frecuente y en modo alguno extendido. En nuestra terminología, diríamos que la autoridad política resida primariamente en pequeñas instituciones tales como la familia, el clan o el grupo municipal. El desarrollo de las instituciones militares individuales se produce probablemente en un grado de evolución muy posterior. Lo que nos interesa aquí es que la protección organizada bajo la forma de resistencia, ya a las fuerzas naturales, ya a los seres humanos o a los animales, aparece invariablemente institucionalizada. En otras palabras, tendríamos que estudiar, en cada caso, la instalación material, el equipo de artepactos, el sistema de normas, la organización del elemento humano y la relación de tales grupos con la necesidad biológica de la autopreservación y con las técnicas económicas, jurídicas, educacionales y políticas empleadas. También aquí, la confianza en la ayuda, tanto como el temor al peligro, son habitualmente reinterpretados por la tradición, tanto primitiva como evolucionada, ya en forma de conocimientos científico fundamentado, ya como creencia mitológica o personal o en el sentido de responsabilidad por los mandatos y seres sobrenaturales.