El relieve de Europa

Europa es un continente relativamente pequeño, ya que apenas ocupa 5.000 kms de Este a Oeste y unos 4.000 kms de Norte a Sur.
Al ser una gran península del continente euroasiático, Europa está rodeada de diversos océanos y mares: el océano Glaciar Ártico, al Norte; el océano Atlántico, al Oeste; y el mar Mediterráneo, al Sur.
En el relieve de Europa destacan tres grandes conjuntos.

• La Gran Llanura Europea: Se extiende por casi todo el continente, desde una estrecha franja en el sector occidental (en Bélgica y los Países Bajos), y se ensancha ampliamente en el oriental, hasta ocupar la práctica totalidad de la Rusia europea. En general, se trata de una zona de pequeñas y monótonas colinas surcadas por grandes ríos, como el Rin, Vístula, Volga, Don y Dniéper.
• Las mesetas y macizos montañosos antiguos: El relieve se caracteriza por una sucesión de montes muy desgastados y de poca altitud, separados por extensos valles: la Meseta Castellana, en la Península Ibérica; el Macizo Central Francés (se extiende por el centro y el sur de Francia, con montañas de poca altitud); la Cordillera Escandinava (atraviesa la Península Escandinava de Nordeste a Sudoeste; las altitudes máximas se encuentran en territorio noruego: Glitterlind, 2.452 ms; Galdhopiggen, 2.469 ms); los montes de las Islas Británicas; los Montes Urales (forman una extensa cordillera de 2.500 kms de longitud y poca altitud, pues no superan los 2.00o ms).
• Las cadenas de montañas jóvenes: Se localizan principalmente en el Sur de Europa y presentan un relieve elevado y abrupto que dificulta las comunicaciones: Pirineos (se extiende a los largo de 415 kms entre el mar Mediterráneo y el Cantábrico; presenta sus máximas altitudes en el sector central y desciende a medida que avanza hacia el mar); Alpes (se extiende sobre una superficie de 300.000 kms² repartidos entre siete países; se divide en tres sectores: occidental, central -donde están las cumbres más altas, de más de 4.000 ms-, y oriental -más bajo, pues no supera los 2.500 ms-); Cárpatos; Apeninos; Balcanes; Cáucaso (está situado entre los mares Negro y Caspio; presenta sus altitudes máximas en la zona central: Elbrus, 5.633 ms; Dykh-Tau, 5.203 ms; Chkhara, 5.068 ms).

Fundamento del aprendizaje

Sería prolijo comenzar estudiando las teorías psicológicas del aprendizaje y las diferencias que existen entre este concepto y maduración, adaptación sensorial o instinto. Es suficiente ahora notificar que el aprendizaje supone la adquisición de unas conductas de cierta permanencia mediante la práctica individual de actividades relativas a ellas. Multiplicar, por ejemplo, no es una conducta que aparezca con la maduración, no es algo específico de la especie humana (instinto), ni tampoco se debe a la necesidad del individuo de adaptarse a una situación determinada. El sujeto multiplica, simplemente, porque ha aprendido la mecánica y la lógica de la operación matemática "multiplicar".
Si acudimos a Fernández Huerta, tras analizar los estudios de psicólogos de la educación, psicólogos del aprendizaje y psicodidactas, el aprendizaje se diferencia por los siguientes descriptores: a) modificación o cambio duradero de la conducta -no es necesaria una permanencia total-; b) de las disposiciones o aptitudes individuales; c) que se manifiesta en el cambio, variación o extinción de respuestas o comportamientos; d) que se produce gracias a la práctica intencional y reforzada; e) de un contenido que puede ser integrado.
Lo importante para el didacta es que todo aprendizaje requiere para ser tal:

 1º)  Una situación "materialmente apta" para que se produzca. A esto lo denominamos maduración discente.
 2º)  Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos de aprendizaje o paquetes didácticos. Es el trabajo personal que siempre exige esfuerzo.
 3º)  Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza motivacional. Si no hay motivación no existe aprendizaje integrado.
 4º)  Una modificación (mejora o corrección) de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias, hábitos, etc.

La ausencia de cualquiera de estos elementos prohíbe el verdadero aprendizaje, según el antiguo principio: todos son necesarios y ninguno suficiente. Se puede, por ejemplo, y aunque no se deba, explicar a un niño de nueve años el concepto de "derivada"; garantizamos la motivación y la calidad y cantidad de actividades, y hasta ha habido un mejoramiento conductual en cuanto que es capaz de decir: "límite hacia el cual tiende la razón entre el incremento de una función y el correspondiente de la variable cuando éste tiende a cero". Se cae en uno de los graves defectos de la didáctica: el memorismo. Como tal se olvidará en breve, incumpliendo el requisito del aprendizaje que habla de "cierta permanencia". No ha habido verdadero aprendizaje porque estaba ausente la adecuación a la maduración del individuo. Similares ejemplos pueden aclarar el concepto si se juega con la irregularidad o nulidad de existencia de los otros componentes.
Conviene también tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Como tal aprendizaje, sea cual fuere el nivel, hay siempre cambio de comportamiento; pero según sea su entramado, es decir, conforme ponga en juego más conductas nuevas y poseídas, será cualitativamente más optimizante. Como decía Arsenio Pacios (1980):

La actividad instructiva formativa es aquella que, además de la adquisición del saber, se propone el aumento de la perfección del entendimiento del docente y que se hace con un determinado grado de perfección, capaz de producir el logro de dicho objetivo.

Arsenio Pacios, Introducción a la Didáctica

Es decir, hay un primer grado de instrucción que es la adquisicón del saber y que vamos a denominar interiorización. Los contenidos se instalan en el interior de la personalidad y están dispuestos para ser usados, pero sin relacionarse con otros contextos similares del saber. De todos modos, el sujeto es capaz de hacer algo, pero sin el suficiente sentido de una personalidad global y definida.
Un segundo grado lo representa la asimilación. El aprendiz estructura los nuevos aprendizajes dentro de un contexto que tiene características comunes. Es el caso del aprendizaje que relaciona la mecánica con la electricidad o el análisis morfológico con el sintáctico, por ejemplo, en otro orden de transferencia. 
Finalmente, el grado de integración, gracias al que se forma un sistema reticular total, en una perfecta urdimbre, donde todo se relaciona con todo. Es así como se producen los procesos de transferencia tanto horizontal como vertical, cuando el aprendiz trasvasa aprendizajes genuinos de la física al dibujo lineal o de la sociología a la psicología. Este último grado es garantía de conductas creativas o como mínimo originales.

Materialismo didáctico y formalismo de la enseñanza

La didáctica siempre se ha interesado por la íntima relación entre enseñanza y aprendizaje. Para algunos estudiosos del tema, sólo se puede hablar de enseñanza cuando se produce aprendizaje eficaz.
Tanto el concepto de enseñanza como el de aprendizaje han ido variando a lo largo de la historia hasta el momento actual, en el que no se escapan de una reflexión crítica.
En los inicios de la enseñanza, históricamente considerada, se potencia la enseñanza material: el alumno se enfrenta a un caudal inacabado de contenidos que el profesor le muestra de modo más o menos acertado. El alumno los interioriza; en este momento termina la labor del enseñante.
No se consideraba el nivel de dificultad de los contenidos, ni las capacidades del sujeto, ni su actitud hacia el tema; sólo interesa lo que marca el programa. Dada la estructura de esta enseñanza, que no considera nada excepto el "logos", no es difícil entender que el alumno se refugie en su aptitud más dispuesta y potenciada: la memoria. Es por esto que se ha confundido materialismo didáctico y memorismo, sin considerar que la relación entre ambos es de causa-efecto. Es decir, ante una enseñanza logocéntrica se produce un aprendizaje memorístico. A pesar del conocido non multa sed multum de Séneca, hoy se sigue con la cantidad (multa) y no con la calidad (multum) de la enseñanza.

Una labor escolar que transmite a sus alumnos conocimientos, sin tener en cuenta su capacidad de aprehensión ni el grado de asimilación íntima, sólo por medio de la retentiva, una enseñanza regida preferentemente por planes de estudio y de materias, es presa del materialismo didáctico.

Karl Stöccker, Principios de Didáctica Moderna

No consiste en dar al alumno conocimientos sin pausa, sino en darle oportunidad de una acción recreativa y reflexiva sobre los bienes de cultura.

Las dificultades del materialismo didáctico son muchas; aquí indicamos las más sobresalientes:

 1ª)  Dado el constante aumento de las ciencias, las artes y los saberes, los programas se amplían constantemente con el consiguiente peligro de prescindir de contenidos fundamentales para la integración del aprendizaje.

 2ª)  El aprendizaje memorístico, que es propio del materialismo de la enseñanza, tiene poca permanencia, so pena que constantemente se esté empleando los aprendizajes instrumentales o bien repasando los contenidos de los aprendizajes enculturalizantes.

 3ª)  El aprendizaje se reduce a "un almacenar contenidos" por mero cultismo inútil, ya que no tiene carácter formativo ni mucho menos práctico-vital. No es ni el saber "en sí" como mero saber, ni tampoco es medio para alcanzar más bienes culturales o para crearlos. La dinámica social se estanca.

 4ª)  La diferenciación del saber en materias escolares y sus contenidos cada día más abundantes obligan al alumno a un trabajo sin descanso dentro y fuera del aula escolar. Hay alumnos que, a causa de las actividades diarias que exige el centro, tiene jornadas de trabajo por encima de las diez horas, y estamos hablando de enseñanzas primarias.

A pesar de las dificultades, el materialismo de la enseñanza es un fenómeno cotidiano en gran número de escuelas.

Por otro lado, en el lugar opuesto del vector "enseñanza" se encuentra el formalismo de la enseñanza; en este modelo no cuentan los contenidos, sino la ejercitación de las aptitudes y actitudes de los alumnos. Llevado al último extremo, no sería necesaria la existencia de programas ni de planes de estudio: bastarían las lecciones ocasionales o los trabajos esporádicos sobre aspectos culturales aislados.
El problema del formalismo radica en el asistematismo; de ese modo habría bienes culturales que irían desapareciendo por desconocimiento de su existencia, o bien tendríamos miembros de una sociedad que no conocerían los valores y bienes de la cultura que le es propia.
Ni el materialismo ni el formalismo de la enseñanza son sistemas modélicos; hay que buscar una posición intermedia, que quizá sea la que propone Mattos:

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, enseñar es incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura.

Luis Alves de Mattos, Compendio de didáctica general

No se olvida el valor de la materia de enseñanza y tampoco las experiencias personales, la actividad reflexiva, la actividad recreativa que lleva a potenciar capacidades intelectivas y, por tales, específicamente humanas.

Este planteamiento coincidiría con lo que Fernández Huerta denomina dimensión repetitiva de la enseñanza, que está vinculada a la información que se transmite (aspecto material) y que supera la mera mostración, porque cuando se indica, se dan normas de comportamiento auténtico para lograr estados de alerta o de vigilancia en los escolares, al señalar vías precisas hacia el objetivo (aspecto formal).

En estos momentos la enseñanza ha consolidado nuevas virtualidades. Dos de las fundamentales son la participación y la variedad de técnicas en cada sesión de trabajo escolar. En realidad, ambas conviven constantemente. Comparar los diseños instructivos tradicionales con aquellos basados en la variedad de técnicas, nos serviría para mostrar lo que estamos diciendo:

• En el caso del diseño tradicional, la base está en un canal unidireccional, donde el profesor transmite al alumno el mensaje inmutable del texto mediante la explicación. El alumno se limita a realizar los trabajos que determinísticamente se le asignan y a repetir el contenido del texto y de la explicación lo más fidedignamente posible. El discente no puede influir en la determinación de los objetivos, ni en la marcha de la explicación -a veces se le prohíbe preguntar durante la explicación-, ni en el tipo de ejercicio a realizar.
• En el diseño participativo, sin embargo, hay diálogo de todos con todos desde el primer momento; la participación es un hecho tanto personalmente como en grupo de trabajo o de clase. El profesor comunica constantemente contenidos, pero con la intención de orientar, motivar y ayudar, si es preciso. Este modelo de enseñanza engloba por igual al materialismo y al formalismo, gracias a que en él se tiene presente el sistematismo de las disciplinas, pero introduciendo formas participativas y técnicas variadas que potencian y perfeccionan mayor número de capacidades intelectivas.

Didáctica especial y didáctica diferencial

La didáctica, mediante procesos especulativos y de investigación, determina normas de carácter universal; tales normas son válidas por igual para el aprendizaje de cualquier materia o cuerpo de contenidos culturales y para que cualquier grupo de individuos logre la integración instructiva.
La didáctica especial y diferencial tienen carácter permanente aplicativo o técnico, pero carecen de cualidad científica en sí mismas, y sólo disponen de ella por la concreción de las leyes, principios y normas de la didáctica general.
La didáctica especial hace siempre referencia a una asignatura concreta; también puede hacer mención a un conjunto de asignaturas que tienen un contexto común. Es distinta, por ejemplo, la didáctica especial de la lengua (contexto común) de la didáctica de la ortografía, de la lectura, de la escritura, de la morfosintaxis (asignaturas concretas). Lo mismo sucede con las matemáticas (aritmética, geometría, trigonometría...) o con la física (acústica, óptica, magnetismo, mecánica...), etc.
Lo importante es que en el aprendizaje de cada ciencia o de cada asignatura se producen fenómenos comunes que son generalizables: motivación, actitud, fatiga, interiorización, olvido, etc. La didáctica general registra los fenómenos del acto didáctico como un todo interrelacionado que se ha producido en situaciones diversas; posteriormente los racionaliza, los objetiva y les da un sistema del que nacen unas normas, que nos obligan moralmente, pero que optimizan el proceso didáctico en situaciones concretas, como sucede en cada una de las didácticas especiales.
También son situaciones diversas las que provienen de "lo diferencial", que en didáctica se puede definir como la característica común a un grupo de discentes por la que se diferencian de otros grupos con los que, a su vez, tienen otras características comunes. El campo de variabilidad de lo diferencial se delimita entre la especie humana como totalidad (diferenciación zoológica) y la individualidad personal (diferenciación nominal). No será lo mismo el proceso didáctico que realiza un grupo de discentes adultos analfabetos que el de un grupo de alumnos que inician la escolaridad obligatoria a los seis años. Como alumnos son iguales bajo la categoría individuo-persona, pero son distintos en sus intereses, necesidades, experiencias, nivel de aspiración, etc. Esta realidad, que nace de la variable edad (niño, adolescente, joven, adulto), se amplía al considerar otras variables tales como el nivel intelectual, la procedencia sociocultural, el historial académico, el sexo, etc.
La normativa didáctica que se aplique a cada grupo diferencial tendrá muchos aspectos, por tal, diferentes. No es igual una planificación y proceso didáctico de lecto-escritura destinado a adultos analfabetos que a niños de seis años; la normativa específica será diferente y hasta hay métodos típicos para un grupo y otro: baste recordar el método Freire para adultos y los múltiples de marcha analítica o sintética que hay para niños (literales, fónicos, Montessori, Freinet, Decroly, etc.). Pero por encima de estas peculiaridades existe siempre una norma general relativa a la maduración (en este cao, la lectura), la curva de rendimiento, la fatiga en el trabajo mecánico y semántico, etc.

Aula de Educación de Adultos

La didáctica diferencial no tiene la categoría de ciencia y, como le sucede a la didáctica especial, sólo participa de situaciones científicas por concreción de las leyes, principios o normas generales de la didáctica general.
Después de este análisis, apoyado en las opiniones y delimitaciones de autores representativos, podemos decir que la ciencia didáctica sólo es propia de la didáctica general, y dar una definición de la didáctica en su ámbito general. Para ello, vamos a tener en cuenta los siguientes elementos diferenciadores:

- Es una ciencia de índole teórica y normativa.
- Intradisciplinariamente se integra en el ámbito de las ciencias de la educación.
- Tiene por finalidad la adquisición de hábitos intelectuales que potencien el contexto aptitudinal de la personalidad del individuo.
- Y para ello da normas con el fin de que el sujeto, al actuar personamente en el campo de los bienes culturales, integre el aprendizaje.

Una sola monarquía para Castilla y Aragón

1. Una época de crisis social y enfrentamientos civiles
Durante los siglos XIV y XV hay una crisis demográfica (peste negra), económica, social y política que afecta a toda Europa y a la Península Ibérica. Es una etapa de luchas internas. Navarra cae en la órbita de Francia y Granada vive mirando hacia el mundo musulmán norteafricano.
El avance por la ruta atlántica africana, que proporciona a Portugal un gran auge económico, sienta las bases de su afirmación nacional.

2. La situación en Aragón
No ocurre lo mismo con Aragón. Allí la monarquía no puede frenar a la levantisca nobleza ni someter a los campesinos catalanes. Por otro lado, hay un claro declive del comercio barcelonés en el Mediterráneo, acentuado por el avance turco.
En la segunda mitad del siglo XV el rey Juan II de Aragón está cercado por los problemas. Para obtener ayuda contra los rebeldes catalanes, habrá de ceder el Rosellón y la Cerdaña a Luis XI de Francia; mientras los catalanes proclaman rey a Enrique IV de Castilla, que no acepta la corona. Nada tiene de extraño entonces que gestione el matrimonio de su hijo Fernando con la princesa Isabel, matrimonio que proporcionará un fuerte partido de nobles pro-aragoneses en el interior de Castilla. Busca el apoyo del prestigio, del dinero y aun del ejército castellanos.

3. La situación en Castilla
La levantisca aristocracia creará también aquí fuertes conflictos desde finales del siglo XIII. En el siglo XV Enrique IV habrá de encarar el problema sin fortuna. Ante la fuerza del partido aragonesista, buscará la unión con Portugal a través del matrimonio de su hija, Doña Juana, a la que el pueblo apodaba despectivamente "La Beltraneja", por suponerla hija de Don Beltrán de la Cueva. 
El conflicto adquiere tonos virulentos cuando una facción de la nobleza depone a Enrique en Ávila proclamando rey a Don Alfonso, hijo del segundo matrimonio de Juan II. La prematura muerte del joven Alfonso hace que los nobles rebeldes se vuelvan hacia su hermana Doña Isabel, la cual, inteligentemente aconsejada, se niega a ocupar el trono dirigiendo una sublevación, pero arranca de su hermanastro, Don Enrique, el nombramiento de heredera por el Tratado de los Toros de Guisando (1468) lo que suponía reconocer la ilegitimidad de Doña Juana.

Al año siguiente se realiza el matrimonio de Fernando de Aragón e Isabel de Castilla, que el rey no aceptará. Doña Juana recobra sus derechos (1470) y los nobles antiaragoneses gestionan su matrimonio con Don Alfonso de Portugal.
El planteamiento es irresoluble. Cuando muere en 1474 el rey Enrique, estalla una guerra civil entre Fernando e Isabel y la princesa Doña Juana, apoyada por Portugal. Tras la decisiva batalla de Toro, Portugal reconoce a los jóvenes reyes y Doña Juana se recluye en un convento. La definitiva paz se concierta en el Tratado de Alcaçobas (1479) por el que, además, se deslindaron territorios en el África atlántica (Canarias para Castilla, y Guinea y el sur atlántico africano para Portugal).

4. La idea de la unión peninsular y las ansias regeneracionistas
La unidad peninsular se gestaba con signo castellano porque Castilla poseía los condicionamientos fundamentales: su demografía en auge (en las altas llanuras de la meseta la peste negra había tenido poca importancia), sus grandes recursos económicos basados en el comercio de la lana, la mayor libertad de acción de la monarquía, que había podido defenderse mejor que en Aragón de los ataques de la nobleza... Los buques vizcaínos y andaluces aventajaban a la vieja marina catalana en los mercados atlánticos. Mercaderes castellanos llegaban a las ferias de Borgoña, y los de toda Europa venían a las de Castilla (Medina del Campo). En el extrajero, ya se daba a todos el nombre de españoles.
En Aragón se esperaba mucho de la fuerza de Castilla. Ante los ataques de Luis XI en el Rosellón, la esperanza estará en las lanzas que el heredero traería desde Segovia. Se ansiaba la fuerza castellana para recobrar el dominio de Italia y del Mediterráneo, y para frenar la ambición de Francia.
El humanismo resucita la idea de una sola cabeza peninsular, no ya visigótica, sino incluso romana (Castilla y Aragón, como Hispania Citerior y Ulterior). Ésta fue una idea muy arraigada en los humanistas catalanes como el Cardenal Margarit. Por otro lado, reinaba desde el Compromiso de Calpe (1412) una sola dinastía: los reyes de Aragón eran igualmente grandes señores castellanos con un poderoso e influyente partido. Valencia, Aragón y Mallorca apoyaban también fervientemente la unión.
Castilla podía optar por la dirección atlántica o por la mediterránea, es decir, por Portugal o por Aragón. Pero los lazos establecidos con la Corona aragonesa eran ya muy fuertes. Había un clima de hermandad entre los pueblos, más intenso si cabe en los territorios aragoneses.
A partir de 1479, en que muere el rey aragonés Juan II, se inicia el gobierno mancomunado de Castilla y Aragón por una sola dinastía. En aquel momento no fue nada más, pero tampoco nada menos.

¿Es la didáctica una ciencia?

Afirmar que la didáctica es una ciencia resulta de compleja demostración, porque no existe una sola y unívoca contextualización del concepto "ciencia". De antemano rechazamos el contexto científico que busca exclusivamente la repetición de fenómenos, de modo inalterable o con variaciones, pero controlados matemáticamente, y que se especifican mediante fórmulas matemáticas. Los fenómenos se repiten también en las ciencias humanas, pero con variaciones respecto a la aparición de fenómenos anteriores; sólo cuando la variación sea tal que no entre en márgenes aceptados se puede hablar de imposibilidad de definición del fenómeno. Veamos algunos ejemplos:

- La ironía pública provoca situaciones agresivas en el alumno en un 97% de los casos.
- Los apoyos icónicos mejoran el aprendizaje de materias simbólicas: numéricas y verbales.

Todos estos fenómenos se mueven siempre dentro de márgenes de error similares.
Cualquiera de las muchas tesis que se están comprobando diariamente constituyen motivo de normativa didáctica y base de futuras teorías dispuestas a ser demostradas por la investigación.
El problema del ser o no ser ciencia depende, pues, de la aceptación o rechazo de la "exactitud" con que se reproducen los fenómenos que aparecen en el acto didáctico. Si la exactitud en la repetición del fenómeno debe ser total, la didáctica no es una ciencia; pero si hay un margen de error aceptado, el carácter de ciencia es inalienable de lo didáctico.
Es cierto que la "exactitud" es más propia de las ciencias naturales. Éstas estudian fenómenos que tienen gran identidad y permanencia en su repetición, y poseen sistemas objetivos de medida que garantizan la inexistencia de errores matemáticos. El problema de la medición es esencial para algunos teóricos de la ciencia, porque esta objetividad de la magnitud, y sus respectivas unidades, logran que la descripción del fenómeno se reduzca a una fórmula matemática. Pero después de las distintas correcciones, a lo largo de la historia, en las fórmulas, leyes y principios de las ciencias naturales, es más lógico hablar de "aproximación a la exactitud", de modo que se consideren válidas las descripciones de los fenómenos dentro de unos máximos y mínimos, amplitud de validez para que los hechos observados tengan tratamiento científico.

Los límites máximo y mínimo de la "exactitud" definirían las ciencias deterministas y las probabilísticas. Las primeras rozarían la aproximación máxima, mientras las segundas quedarían en niveles mínimos de aceptación, con el consiguiente margen aceptado de error.
Las deficiencias de "exactitud" de las ciencias de la educación, y por tanto la didáctica, se deben a la multitud de factores que intervienen como variables. Mialaret propone una serie de variables siempre presentes y que constantemente influyen de alguna forma en el acto didáctico. Siguiendo a este autor, veamos algunas de estas variables que dificultan el control objetivo:

1. Variables propias del sistema instructivo
- Tipo de sociedad en la que se da la instrucción
- Política educativa que condiciona el sistema escolar
- Programa y orientaciones generales de la enseñanza
- Métodos y técnicas generales del sistema
- Reglas generales sobre los recursos materiales de la escuela
- Tipología, formación y perfeccionamiento del profesorado

2. Variables propias del sistema instructivo local
- Micromedio en el que está establecida la familia
- La instrucción escolar concreta y sus características
- Equipo de profesores en la institución

3. Variables propias del aula
- La clase (otros lugares de aprendizaje)
- El docente (monitores, asesores...)
- El grupo clase (otros modos de agrupación)
- La relación instructiva

Estas variables influyen constantemente y dificultan la comprobación de las hipótesis. No hay duda: las ciencias sociales tienen dificultad de concluir con máxima exactitud; pero no es menos cierto que cada día existen diseños, medios e instrumentos más válidos y fiables que nos aproximan a la esperada seguridad y certeza, aunque siempre transitoria, de las leyes y principios didácticos.
No existe tanto problema respecto a otras características propias de lo científico. Es evidente que el cuerpo de contenidos de la didáctica constituye un conocimiento racional, sistemático y verificable.
Si analizamos la didáctica desde otro punto de vista, tampoco hay problema para considerarla ciencia de la enseñanza y de la instrucción: nos referimos a la consideración bajo las categorías "racionalidad" y "objetividad". La didáctica es racional porque está constituida por conceptos, juicios y raciocinios; es decir, la didáctica no es un conjunto de creencias, ni un cúmulo de principios de autoridad. Además, su cuerpo de doctrina es sistemático y se combina de acuerdo con reglas lógicas que pueden predecir, dentro de su aproximación a la "exactitud", formas de comportamiento y fenómenos instructivos. Es también objetiva, ya que busca la relación de lo ideológico y lo fáctico para, a partir de ahí, definir la realidad. 
 

Roma: El ocio

En Roma se celebraron diversos juegos y espectáculos, pero con un carácter distinto al de los griegos. Roma buscaba en ellos diversión y entretenimiento. Para los griegos, en cambio, los juegos eran una manifestación de honor y sentimiento religioso. En realidad, los gobernantes romanos procuraban ofrecer muchos espectáculos, llamados ludi, para que el pueblo se olvidara de las preocupaciones políticas. La frase satírica del poeta romano Juvenal panem et circenses expresaba muy bien el propósito de los juegos: "contentar al pueblo con pan y circo".

1. Los juegos circenses
Los espectáculos circenses incluían diversas clases de entretenimientos, como combates de gladiadores, cacerías, combates navales (que se celebraban en el anfiteatro) y carreras de carros (que se celebraban en el circo).

 El anfiteatro 
Era un teatro doble (como indica su nombre anfi, "dos"), con un espacio central llamado arena (recibía este nombre porque estaba cubierto de ese material). En el subsuelo había un complejo sistema de pasillos y habitaciones en el que se almacenaban los equipos escénicos y las jaulas de los animales. Todos estos objetos subían a la arena mediante un dispositivo mecánico muy curioso, similar a un montacargas.
En el exterior, un toldo enorme protegía del sol a los espectadores sentados en las gradas, debidamente diferenciadas según la categoría social. El anfiteatro más famoso de Roma fue el Coliseo, construido en el siglo I d.C., e inaugurado por el emperador Tito.

Los combates más usuales en el Coliseo eran los que enfrentaban a los gladiadores. Estos luchadores podían ser de varios tipos, según las armas y protección que llevaran.
Los samnitas iban armados con una espada corta y protegidos con un casco. Los tracios empuñaban un sable, llamado cimitarra, y se protegían con un escudo pequeño y redondo llamado rodela. La espada también era el arma de los mirmilones, que contaban con un gran escudo y un casco con el emblema de un pez. La frase piscem peto ("pido el pez") era la expresión habitual que empleaban para retarse.
El último tipo de gladiadores, los reciarios, se defendían con un tridente y una red enorme emplomada para envolver y derribar al adversario.
Los gladiadores eran prisioneros de guerra o condenados a muerte que recibían su castigo en el circo. De hecho, la pena capital se expresaba en muchas ocasiones con los términos ad harenam, "a la arena", gladio puniri, "ser castigado con la espada", o ad feras, "ser enviado a las fieras". Todos estos castigos se aplicaban sólo a los esclavos y ciudadanos de clase inferior. Los patricios podían ser castigados únicamente con la decapitación o con el destierro.
En el anfiteatro romano no sólo se celebraban luchas de gladiadores. Había otros espectáculos, como las cacerías con fieras salvajes (en ellas podían enfrentarse fieras entre sí o fieras con hombres armados con flechas y entrenados para este tipo de lucha) y las naumaquias, o combates navales (eran espectáculos especialmente sangrientos, porque reproducían con total realismo las batallas navales). La primera naumaquia la organizó Julio César.

 El circo 
Era una construcción rectangular. En el centro del circo estaba la pista o arena, dividida longitudinalmente por un muro llamado spina. A un lado de la pista estaba la línea de salida, y al otro lado, la meta.
Este espacio albergaba las carreras de caballos. Cada carrera consistía en completar siete vueltas a la pista. El contador de vueltas estaba situado en el muro central, y estaba formado por las figuras de siete delfines que iban señalando las vueltas realizadas.
Los carros empleados eran pequeños. Podían ser tirados por dos o por cuatro caballos (bigas o cuadrigas). El cochero, llamado auriga, iba de pie, con las riendas enrolladas en la cintura.
Los circos eran construcciones enormes, como es el caso del Circo Máximo, que acogía alrededor de 40.000 espectadores.

2. El teatro
Las representaciones teatrales eran otro de los espectáculos romanos. Al principio tenían lugar en el circo; pero en el siglo I a.C., Pompeyo construyó el primer teatro de piedra. Las primeras representaciones eran traducciones al latín de obras griegas, aunque más adelante se pusieron en escena obras de autores romanos. Los actores eran siempre hombres, incluso en los papeles de mujer; en este caso se colocaban máscaras.
El teatro romano nunca alcanzó la calidad del teatro griego. No son muchos los autores trágicos latinos. Quizás el más sobresaliente entre ellos sea Séneca, nacido en la Bética y con obras tan destacadas como Hércules furioso, Medea, Fedra y Edipo. Por el contrario, la comedia tuvo más éxito en Roma. Plauto y Terencio son los principales autores de este género, cuyos temas consisten, básicamente, en parodias de la sociedad y de quienes la forman.
Tanto la celebración de los juegos en el anfiteatro y en el circo como los espectáculos teatrales se hacían coincidir con festividades de carácter religioso, que eran muy abundantes, de tal forma que ocio y religión se fundían perfectamente. Por ejemplo, los Juegos Megalenses se celebraban en honor de la diosa Cibeles; los Juegos Apolinares, en honor del dios Apolo, etc.    

La didáctica como ciencia de la educación

La didáctica es una ciencia de la educación, con carácter propio tanto por su objeto material como por su objeto formal.
La respuesta a la pregunta "¿Existe una o varias ciencias de la educación?" ha dado lugar a múltiples estudios y tomas de posición. Existe un conjunto de ciencias relacionadas con la educación, pero que no dependen de la pedagogía general. Todas estas ciencias estudian el fenómeno educativo desde un ámbito u otro; las identifica, pues, el contenido general de estudio y las diferencia el cómo se trata el contenido.
La didáctica trata de la enseñanza y de la instrucción, entendiendo ésta como la combinación  en proceso - optimizante de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, se puede hacer didáctica sobre el proceso "enseñar", pero puede ser que alguna enseñanza no conduzca al alumno al aprendizaje. Muchos se preguntan si se puede hablar de la extensión del "enseñar" cuando no hay aprendizaje; lógicamente ha habido una acción indicativa y repetitiva sobre unos contenidos culturales. Así considerada, la acción de "enseñar" existe independiente del aprendizaje. Pero desde el punto de vista de la eficacia es preferible usar el término instrucción, que habla de la íntima relación enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la integración de valores culturales para la formación de hábitos intelectuales.
Por otro lado, si analizamos la didáctica desde el punto de vista de su objeto formal se encuentra la estructura del fenómeno de la enseñanza en la que aparecen, como mínimo, un discente, un método, un docente y, quizá, la materia de estudio; este entramado de relaciones lo representan Larroyo por un lado y Stöcker por otro mediante un modelo triangular.

De la misma idea parte Fernández Huerta, consecuente con su definición de didáctica, en la que aparecen los tres elementos: docente, discente y materia; pero al presentarlos en un diseño cúbico permite más interrelaciones cualitativas y variables cuantitativas. En estos modelos está ausente el método, aunque en algunos se encuentra implícito. El propio Stöcker identifica el modelo con el método:

Esta forma básica del triángulo didáctico se considera desde hace mucho como el andamio metódico de la enseñanza escolar y evidentemente ninguna didáctica puede prescindir de ella.

Pero dado el objeto formal de la didáctica, el método tendría que estar implícito y con más categoría que la materia, tratamiento propio de la didáctica especial. Veamos qué sucede si identificamos el objeto formal como la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente, con matiz bidireccional, que emplea el método más adecuado a cada acto didáctico. Así admitido, habrá que tomar modelos cuadrangulares o que de alguna forma relacionen los cuatro elementos. Para Mattos, el modelo sería el siguiente:

Con el fin de aquilatar al máximo el concepto y de evitar posibles errores, sobre todo relativos a indiferenciaciones con la didáctica especial, Ferrández Arenaz propone un modelo de forma tetraédica.
Cada cara del tetraedro representaría un componente básico: docente, discente, método y contenido cultural, como concepto general y, por tanto, todavía no especificado. En cada ángulo triedro llega a la existencia la interrelación de tres elementos básicos, de tal forma que en cuatro ángulos quedan interrelacionados todos los elementos.

En el ángulo triedro A queda representada la relación docente-discente-método; en el B, docente-método-materia; en el C, discente-método-materia; y en el D, docente-discente-materia. Quedan así interrelacionados todos los componentes básicos, desde todas las combinaciones posibles, de modo que permiten el estudio analítico de tales relaciones.
El tetraedro completo constituiría el objeto de estudio de la didáctica general siempre que no se especificara el contenido cultural, porque si se produjese tal especificación habríamos caído de lleno en el ámbito científico de las didácticas especiales. Este diseño es el único que permite la consideración de los métodos. Los que parten de la estructura lineal de los tres componentes tendrán que abandonar a priori, bien los métodos, bien los contenidos. Tal realidad se da hasta en los diseños más exhaustivos, como el modelo cúbico de Fernández Huerta, que a pesar de su funcionalidad tecnológica, se reduce a la interacción docente-discente-información. En los modelos triangulares, el aspecto "contenido cultural" es preponderante respecto al contenido inalienable del objeto formal de la didáctica: los métodos.

Las civilizaciones del mundo antiguo

1. La civilización mesopotámica
Se desarrolló en el territorio situado entre los ríos Tigris y Éufrates. En ella adquirieron gran importancia los elementos matemáticos y la ingeniería. En las tablillas babilónicas se han hallado las tablas de multiplicar y de los cuadrados y cubos. Tenían un sistema duodecimal que permitía realizar cálculos fraccionarios, y un sistema decimal basado en los diez dedos. Fueron importantes los inicios de la geometría aplicada a la agrimensura con números y fórmulas rudimentarias.  A partir de la planificación de los terrenos se inició la organización de las ciudades y se trazaron los primeros mapas del mundo, tal como se conocía entonces.
Los babilonios comenzaron a medir el tiempo partiendo del conocimiento de las estaciones, lo cual facilitó el desarrollo de la agricultura, especialmente el cultivo del trigo y de la cebada.
La unidad de tiempo era el día, y teniendo necesidad de una unidad mayor, acudieron al mes que empezaba con la Luna nueva. De este modo, hacia el año 2000 a.C. se fijó el año babilónico en 360 días repartidos en doce meses, intercalando reajustes con un mes extra cuando era necesario. Dividieron el día en horas, minutos y segundos e inventaron la esfera solar sirviéndose de una caña vertical que señalaba el paso de las horas. Observaron el movimiento aparente del Sol y de los planetas entre las estrellas fijas y nombraron siete días con los nombres del Sol, de la Luna y los cinco planetas conocidos, estableciendo la semana como otra unidad de tiempo.
En astronomía dieron a conocer la salida y puesta del planeta Venus. De forma progresiva fueron constatando la periodicidad de los fenómenos astronómicos hasta calcular con anticipación las posiciones del Sol y de la Luna, lo que les permitió predecir los eclipses. Todos estos elementos permiten hablar del origen de la astronomía científica.

2. La civilización egipcia
Se desarrolló en torno al río Nilo. Los inventos más importantes de esta civilización tuvieron lugar hacia el año 1500 a.C. Fue la primera en facilitar el transporte por tierra y por mar al inventar la rueda y el barco de vela. También inventaron la balanza, que permitiría pesar y facilitar el comercio, y los telares, con los que se desarrolló la artesanía textil.
Adquirió un importante desarrollo la astronomía. Los egipcios identificaron las constelaciones con las deidades de su mitología, representándolas en los frescos de los techos y en las tapas de los ataúdes.
El comienzo del año, a partir del cual se elaboraba el almanaque, se hacía coincidir con el día en que salía el Sol con la estrella Sotkis, que era el Sirio de los griegos y el nuestro. El año estelar tenía 360 días, esto es, 36 semanas de 10 días cada una, siguiendo la configuración del cielo.
Otro aspecto científico desarrollado en Egipto fue la medicina, que alcanzó un alto grado de especialización, adquiriendo gran importancia la cirugía, el ajuste de huesos y la curación de afecciones oculares. La medicina egipcia se extendió hasta Grecia y Alejandría, desde donde pasó muy pronto a Europa.

3. La civilización india
Se desarrolló en los valles del Indo y del Ganges. Los hindúes contaban con escuelas de medicina que practicaban, entre otras, operaciones de cataratas y de hernia. Conocían más de setecientas plantas medicinales. Es probable que el hinduismo contribuyese al escaso desarrollo de las demás ciencias al frenar el afán de mejoras materiales, que son un aliciente para promover la investigación y lograr nuevos conocimientos científicos y prácticos. En cambio, el arte de curar resultaba propicio para la religión, por lo que promovió los conocimientos médicos y quirúrgicos.
El pensamiento indio influyó en las escuelas de Asia Menor y, por medio de ellas, en Grecia. La aritmética se usó en la India con un sistema de numeración del que se derivó el sistema numérico que se utiliza en la actualidad. Cuando los árabes dominaron el Mediterráneo oriental, se mezclaron restos de matemáticas y medicina india que pasaron a las escuelas de Europa occidental a través de España y Constantinopla. Por ello, cuando la numeración india sustituyó a los números romanos, se la denominó arábiga.

4. Leer, escribir, contar
La escritura y las matemáticas nacieron al mismo tiempo y sus destinos han estado entrelazados, puesto que para que una sociedad desarrolle una matemática que sobrepase el mero cálculo hace falta un soporte material, como es la escritura, y a la inversa. Los descubrimientos arqueológicos más recientes han facilitado el seguimiento de los sistemas más antiguos de escritura: uno mesopotámico, de mediados del cuarto milenio antes de Cristo, y otro de Irán, un poco más tardío. El soporte material de la escritura fue la arcilla y los primeros documentos fueron cuentas que surgieron de la necesidad de medir, dividir y repartir el poderío material de sus sociedades. Los primeros escritos llamados cuneiformes -caracteres en forma de cuña- alcanzaron gran éxito durante los siguientes tres mil años.

       
En Egipto, el soporte material, excepto para las inscripciones monumentales, fue el papiro y la madera, por lo que de esta civilización se dispone de menos documentos escritos que de Mesopotamia. La escritura egipcia y la cuneiforme acadia son sistemas de escritura fonética. En la egipcia, cada signo representaba una o varias consonantes: las vocales no se escribían. En la cuneiforme, cada signo representaba una sílaba.