Enseñanza graduada y no graduada

El sistema escolar tiene que clarificar a los alumnos y establecer una pauta que guíe su proceso discente desde su iniciación hasta el término del mismo. Ésta sería la dimensión vertical de la escolaridad formada por unidades apiladas unas encima de otras para proporcionar el progreso ascendente de los estudiantes a través de una secuencia temporal.
La enseñanza graduada ha sido el sistema tradicional de organización escolar para la progresión vertical de los alumnos. Pero debido a las críticas que ha recibido y a la dificultad de los estudiantes de seguir el ritmo marcado por el hipotético "alumno medio", se ha realizado una serie de tentativas de modificación y se ha planteado la alternativa de la enseñanza no graduada.
Como características propias de la enseñanza graduada podemos mencionar las que señala Gómez Dacal (1980):

Existencia de una compartimentación de la progresión formativa del alumno en etapas sustantivas (grados o niveles) con límites perfectamente definidos por normas externas al propio alumno.

Y podríamos añadir que estos mínimos de grado han de cubrirse en un tiempo determinado (un año), y que si no se logran ha de repetirse el curso. Es, por lo tanto, el alumno quien debe acomodarse a un curriculum pensado para tal curso o edad.
En la enseñanza no graduada es el curriculum lo que debe adaptarse al aprendizaje de cada alumno, de modo que posibilite el movimiento continuo e independiente de cada escolar en el programa. No se espera que haya una relación necesaria entre la cantidad de aprendizaje y el tiempo que le lleva a un alumno aprender determinado hecho, concepto o habilidad. El objetivo principal es asegurar a cada escolar un progreso continuo, adaptado a su ritmo y capacidad, y que no ha de ser igual para todas las materias. Según Smith (1974):

La pauta de organización del sistema sin grados es una estructura flexible que permite la instrucción individualizada y promueve la teoría del crecimiento constante.

La comparación que Goodland y Anderson (1976) realizan entre enseñanza graduada y no graduada puede aclarar bastante los conceptos:

   
El sistema no graduado es un sistema de organización, pero también algo más, y por ello no basta con quitar los letreros de curso sin modificar el programa, la enseñanza, nuestra valoración de las diferencias individuales, etc. Preocuparse por la forma de organizar como un fin en sí misma es poner la atención fuera de lugar.
Si relacionamos nuestro conocimiento sobre las diferencias individuales con los conceptos de función de la escuela, programa, etc., y lo aplicamos en una escuela en la que hemos suprimido los grados, tenemos entonces una verdadera escuela no graduada.
En la dimensión vertical, además de las alternativas de enseñanza graduada y no graduada pueden haber fórmulas intermedias. Por ejemplo, el plan dual, las clases multigrados o la enseñanza por ciclos.
En el plan de progreso dual, el alumno asiste la mitad de la jornada escolar (mañana o tarde), con los compañeros de su grado, a una clase seleccionada de acuerdo con la capacidad de dichos alumnos y estudia, según el sistema graduado, lenguaje y estudios sociales con un profesor, tutor especializado, y la educación física con otro. La otra mitad del día asiste a diversas clases no graduadas, en grupos también seleccionados, de matemáticas, ciencias, artes, manualidades y música, bajo la dirección de varios profesores especializados.
La justificación teórica está en la diferencia existente entre los llamados "imperativos culturales" (lenguaje y estudios sociales), que se espera que todos los miembros de la sociedad dominen de forma que les permitan llevar una vida de relación eficaz, y las llamadas "opciones culturales" (ciencias, matemáticas y arte), en que el nivel alcanzado depende mucho más de los intereses y capacidad de cada uno. El clásico sistema graduado se encuentra adecuado para los primeros, pero para las segundas, y por ello éstas se cursas de forma no graduad.
Como seguir una enseñanza no graduada durante los ocho o diez años escolares crea unos problemas administrativos, organizativos y pedagógicos bastante complicados, se han buscado fórmulas intermedias: clases multigrados, sistema de ciclos, etc.

 Enseñanza por ciclos 
Por ello es más factible una enseñanza por ciclos en que se suprimen las fronteras entre dos o tres cursos y es no graduada dentro de este período y graduada al finalizar cada ciclo. Ahora bien, el período de dos a cinco años es lo suficientemente amplio como para poder realizar una programación vertical de las materias y un respeto a las diferencias individuales. Y por otro lado, se respetan unos niveles inicial, medio o final de una enseñanza básica, las características de desarrollo madurativo del alumno y las expectativas sociales de las enseñanzas primaria y secundaria. El ciclo formaría un todo coherente, y aunque la mayor parte de los alumnos lo cubriera en un tiempo determinado, otros podrían permanecer más tiempo en él sin repetir curso.
La estructuración de la enseñanza en ciclos ha de posibilitar la total adecuación del nivel de exigencias de aprendizaje al momento madurativo de cada niño. Por ello, si concluidos los cursos correspondientes algún alumno no ha llegado a dominar los mínimos indispensables, aún podrña permanecer hasta un curso más en dicho ciclo, a fin de asimilar los aprendizajes necesarios que le permitan seguir con seguridad las enseñanzas posteriores. Esta ampliación temporal de permanencia en un ciclo no debe confundirse con la repetición de curso.

 Niveles progresivos de enseñanza 
En todos los países, la enseñanza se estructura en distintos niveles progresivos, obligatorios unos y voluntarios otros. La obligatoriedad abarca la enseñanza primaria o básica, y en algunos países también la secundaria o parte de ella.
Cada uno de estos niveles, primario, secundario y superior o terciario, tiene unos objetivos propios, un personal diferenciado y generalmente unos establecimiento de enseñanza (colegios, institutos y facultades) independientes.
A veces, sin embargo, hay niveles que se superponen de tal manera que sin haber terminado primaria se puede iniciar la secundaria, por ejemplo. En ciertos países existen comisiones que estudian la coordinación de niveles, a fin de que no haya superposiciones y de que sea claro el paso de un nivel a otro.
Para ciertos autores, el principal problema de los niveles organizativos radicaría en determinar claramente las fronteras, de modo que no hubiera superposiciones ni interferencias que perjudicasen la personalidad del propio alumno. Pero otros nos preguntamos: ¿Es que ha de haber fronteras? ¿Por qué la enseñanza no puede ser un todo continuo en la vida del estudiante? Y entonces nos preocupamos del enlace y continuidad del período preescolar y la enseñanza primaria, y de ésta con las enseñanzas secundarias o medias, así como de estas últimas con la superior. Otro aspecto muy interesante es que coincidan el final de la enseñanza obligatoria y la edad mínima legal para trabajar, pues de lo contrario se intercala un tiempo (uno o dos años) en que los adolescentes o jóvenes se encuentran en una situación muy incómoda, dado que no pueden trabajar aún, pero no tienen ya obligación de asistir a la escuela, lo que puede degenerar en conflictos sociales y problemas de predelincuencia juvenil. Por lo tanto, no hay que pensar sólo en las relaciones internas del sistema educativo, sino también en las de éste con el entorno y en particular con el mundo del trabajo. 

Necesidades básicas y sus concomitantes culturales: Abasto

Partiendo de la base de la necesidad de nutrirse, hallaremos que los seres humanos comen y beben, no gracias a exclusivos recursos de la naturaleza, ni tampoco en completo aislamiento, ni, en fin, por simples exigencias anatómicas o fisiológicas. Ya nos volvamos hacia los más primitivos, como una tribu de aborígenes australianos, ya hacia una comunidad europea o americana notablemente civilizada, hallaremos siempre actos de comensalía. Con frecuencia los individuos comen juntos en una estera común o en un sector de terreno reservado para ese fin, rodean el hogar, se sientan en torno a una mesa o se congregan en el bar. En todos los casos sabemos que la comida ha sido ya preparada, es decir, elegida, cocinada y puesta en sazón. Se usan ciertos utensilios para comer, se observan actitudes en el mesa y así las condiciones sociales del acto aparecen claramente definidas. Sería posible mostrar que en toda sociedad humana, y con respecto a cualquier individuo, el acto de comer se cumple dentro de una institución determinada: puede ser la familia, un establecimiento comercial o un hotel. Siempre es un lugar fijo, con una organización para proveerse de los alimentos preparados o decidir las oportunidades de su consumo. A veces la cocina funciona separadamente, aun en las comunidades primitivas.
A veces el lugar donde los alimentos son almacenados es un establecimiento mercantil o comunal. Pero aun la transferencia al consumidor de las sustancias alimenticias ya producidas, se hace invariablemente por medio de una serie más o menos complicada de sistemas de actividades, es decir, de instituciones. En nuestra propia cultura, puede ocurrir que se les cocine a miles de millas de distancia, como en el caso del salmón, que es envasado en Alaska, o la langosta en África del Sur, o el cangrejo en Japón, y llegan por fin, a través de varias etapas en la vasta serie comercial, al consumidor. Este acto se hace posible gracias a la muy complicada cadena de empresas destinadas a la preparación y distribución de alimentos.
Es menos difícil demostrar que tanto la preparación como la distribución de víveres son sistemas organizados de actividad que forman parte del abastecimiento local o nacional. Con mucha frecuencia el estado o el grupo intervienen, en la medida en que las grandes empresas son controladas, sujetas a impuestos y ocasionalmente hasta organizadas. Por otra parte, existen condiciones culturales en las cuales la producción, distribución, preparación y consumo de los alimentos se llevan a cabo dentro de la misma institución, la familia, por ejemplo. Tal es el caso aun en las culturas muy adelantadas, cuando una granja distante depende principalmente de sus propios productos para la mayor parte de sus necesidades, por lo menos en cuanto al sustento se refiere. Es bastante notable que esto resulta menos verdad con respecto a muchas comunidades agrícolas primitivas, donde la ayuda mutua y el intercambio de servicios y mercancías son necesarias con frecuencia, debido precisamente a las rudimentarias técnicas usadas.
Vemos ya que el concomitante cultural de la necesidad o necesidades impuestas por el metabolismo consiste en una serie de instituciones. De las enumeradas aquí, pocas se relacionan exclusivamente con la nutrición. Al mismo tiempo, la estructura misma de la familia y del hogar, hace indispensable que sea el grupo el marco predominante para los procesos de consumo y, como regla general, también de preparación de alimentos. Si reflexionamos sobre estos hechos, veremos claro que, bajo condiciones de las cuales la alimentación depende de la acción efectiva de una cadena de actividades preparatorias e instituciones ligadas entre sí, cualquier factor que perturbara este encadenamiento de alguna manera, afectaría también la satisfacción de aquella necesidad. Así, todas las condiciones de las cuales depende la actividad regular de la serie, llegan a ser tan necesarias, tan indispensables para el cumplimiento del acto biológico, como el llevar la comida a la boca, masticar, salivar, tragar y digerir.

En una comunidad en la cual la densidad de la población ha alcanzado un grado tal que es preciso un abastecimiento muy complejo y bien organizado, todos los factores que determinan su funcionamiento son igualmente importantes para lograr el efecto último. En una tribu que lleve una existencia imprevisora, la complejidad es menor, pero la estrechez es tanto o más grande, puesto que no hay excedente ni esperanza de una ayuda suplementaria y las reservas culturales deben actuar efectiva y persistentemente, vale decir, bajo el pleno determinismo de sus factores constitutivos. Vemos entonces cómo la verdadera eficacia del concomitante cultural, el hecho mismo de que provea a los seres humanos de más variadas clases de alimentos y los haga más adaptables y digeribles a través de su preparación culinaria, exige su precio imponiendo nuevas limitaciones y requerimientos a la conducta humana. Los métodos de producción, simples o complejos, demandan incrementos agrícolas, armas para la caza, redes, cercos de caña y trampas para la pesca.
Los métodos para preservar y almacenar los alimentos y cocinarlos, requieren evidentemente útiles suplementarios. En resumen, la serie total de los procesos englobados aquí con el término de abastecimiento, carga en la cuenta de las necesidades derivadas, pero indispensable, un extenso surtido de utensilios materiales, dispositivos y máquinas. Éstos a su vez deben ser renovados en la medida en que se deterioran o desgastan. Se puede ver que una de las consecuencias inevitables que se infieren de la práctica del aprovisionamiento organizado, es que impone un suplemento de constantes actividades productivas, tanto en la preservación de los víveres como en la fabricación de las herramientas para las tareas de producirlos y proveerlos.
Sobre todo esto, desde que, como hemos visto, la alimentación se realiza gracias a una organización determinada, tenemos aquí otro elemento: el de las reglas mínimas de conducta y las sanciones necesarias para mantener el orden, la ley y la costumbre del grupo, que deben ser establecidos y conservados a fin de que la cadena total de actividades marche fácilmente. Cada etapa parcial en el proceso de provisión de los alimentos, está regulada, desde que se planta la semilla o se cobra la presa hasta que se muerden, mastican e ingieren. Normas de conducta referentes a la técnica de cada actividad particular, disposiciones legales que definen la propiedad en su aspecto contributivo, reglas que atañen a la regulación del apetito, al reparto en porciones del producto preparado y a las maneras de consumir la comida, son tan indispensables para el sistema como sus funciones materiales. En verdad, no pueden separarse unas de las otras. Un objeto, ya sea una olla o un azadón, un plato o una hornalla, debe ser hábil, recta y cuidadosamente manipulado, desde que esto es con frecuencia importante, no sólo desde el punto de vista de la mera técnica, sino también de las normas éticas. Una nueva dimensión, la de la conducta prescripta, aparece así como una necesidad derivada, o imperativo cultural, que debe conservarse en vigencia dentro de cada grupo humano.
Si indagáramos los medios en virtud de los cuales la conducta regulada aparece y se sustenta, los encontraríamos en dos procesos: el del adiestramiento y el de la autoridad. Los sistemas educativos, la inculcación gradual de prácticas, nociones, costumbres y principios éticos, deben existir en toda cultura. Sin la enseñanza, el trabajo personal en todas y cada una de las instituciones no podría ser mantenido cuando los miembros más viejos son descartados por causa de muerte, edad o falta de aptitud para cooperar, y deben ser reemplazados por nuevos individuos. El fortalecimiento de las reglas, así como el poder que actúa detrás de toda educación, implica el elemento de coerción o autoridad. Podemos definirlo como la dimensión política, que nunca falta en ninguna cultura, y constituye el cuarto imperativo instrumental, junto con la educación, la economía y el mecanismo jurídico.  

Elementos del sistema educativo e interconexiones

La enseñanza debe constituir en cada país un todo unificado desde los niveles más elementales a los superiores. Debe responder a un conjunto coherente, equilibrando los diversos componentes y teniendo en cuenta tanto las demandas de la sociedad como los recursos disponibles; sin olvidar, como es lógico, a los destinatarios. Son, pues, los alumnos y sus necesidades quienes deben estar en el centro de todo sistema educativo.
¿Qué entendemos por sistema? "Un conjunto de atributos amén de la historia de los cambios que ocurren por la mutua interacción" (N. Moray, 1967), o bien "un conjunto de elementos en interacción" (L. Bertalanffy, 1973). Partiendo de estas afirmaciones y siguiendo a Alejandro Sanvisens (1972), podemos considerar que:

El hecho educativo y por ende el sistema que lo representa, se inserta en un medio humano y sociocultural a su vez complejo, multiforme, en cuya funcionalidad intervienen entre otros factores más o menos determinativos la misma educación como hecho, al tiempo que éste es influido y en muchos aspectos determinado, por dicho medio contextual y ambiental.

Si queremos avanzar el análisis del sistema educativo debemos preguntarnos por los inputs, los componentes del proceso y los outputs. Entre los factores de entrada o inputs hallamos los alumnos, los profesores y los recursos materiales. ¿Y cuál es la problemática general que presentan estos elementos?
Referente a los alumnos: el rápido aumento de la demanda social de educación y por lo tanto de la tasa de matriculación en todos los niveles, con el consiguiente desnivel entre la demanda social y la capacidad educativa tanto en la posibilidad de plazas escolares (con sus secuelas: clases que sobrepasan los índices de calidad, selectividad, etc.), como en la absorción social de graduados (problemas del paro y del subempleo).
En lo que concierne a los maestros, hay escasez de profesores bien cualificados en algunas áreas y deficiencias en la capacitación pedagógica de los mismos.
La problemática principal que representan los recursos materiales es que la educación es una industria de costes crecientes, cuya eficacia en la mejora cualitativa de la enseñanza no aparece clara.
Como componentes del proceso educativo podemos considerar los citados por P. H. Coombs (1971): 1) Propósitos y prioridades; 2) Estudiantes; 3) Dirección; 4) Estructura y horario; 5) Contenidos; 6) Profesores; 7) Material didáctico; 8) Edificios; 9) Tecnología; 10) Controles; 11) Investigación; y 12) Costos. Y finalmente, los mismos estudiantes, variados por el proceso, serán los outputs.
Estos componentes del proceso actuarán sobre los inputs que se tomen en cuenta (generalmente los estudiantes), y producirán resultados de la enseñanza (sobre los propios estudiantes) de cierto criterio o nivel de aceptabilidad que será medido, bien por criterios internos (establecidos por el propio centro o sistema), bien por criterios externos (establecidos por la sociedad o por personas ajenas al centro o sistema).
Esta interacción entre el sistema educativo y la sociedad es fundamental, porque cualquier modificación en uno de sus aspectos conlleva necesariamente modificaciones en los demás, ya que las relaciones entre unos y otros son la clave de su funcionamiento y afectan a los resultados, o bien para obtener parecidos resultados hay que modificar algunos otros de sus componentes. Veamos el clásico gráfico de Coombs:

  
Los alumnos se incorporan al sistema educativo a una determinada edad (a partir de la cual, y en cada país, se considera la enseñanza obligatoria y en la mayoría gratuita) y van recorriendo sus diversos grados, cursos o años agrupados formando niveles: primario, secundario y terciario o superior de acuerdo con la edad de los estudiantes o la superación de determinados niveles académicos. 

El relieve de Europa

Europa es un continente relativamente pequeño, ya que apenas ocupa 5.000 kms de Este a Oeste y unos 4.000 kms de Norte a Sur.
Al ser una gran península del continente euroasiático, Europa está rodeada de diversos océanos y mares: el océano Glaciar Ártico, al Norte; el océano Atlántico, al Oeste; y el mar Mediterráneo, al Sur.
En el relieve de Europa destacan tres grandes conjuntos.

• La Gran Llanura Europea: Se extiende por casi todo el continente, desde una estrecha franja en el sector occidental (en Bélgica y los Países Bajos), y se ensancha ampliamente en el oriental, hasta ocupar la práctica totalidad de la Rusia europea. En general, se trata de una zona de pequeñas y monótonas colinas surcadas por grandes ríos, como el Rin, Vístula, Volga, Don y Dniéper.
• Las mesetas y macizos montañosos antiguos: El relieve se caracteriza por una sucesión de montes muy desgastados y de poca altitud, separados por extensos valles: la Meseta Castellana, en la Península Ibérica; el Macizo Central Francés (se extiende por el centro y el sur de Francia, con montañas de poca altitud); la Cordillera Escandinava (atraviesa la Península Escandinava de Nordeste a Sudoeste; las altitudes máximas se encuentran en territorio noruego: Glitterlind, 2.452 ms; Galdhopiggen, 2.469 ms); los montes de las Islas Británicas; los Montes Urales (forman una extensa cordillera de 2.500 kms de longitud y poca altitud, pues no superan los 2.00o ms).
• Las cadenas de montañas jóvenes: Se localizan principalmente en el Sur de Europa y presentan un relieve elevado y abrupto que dificulta las comunicaciones: Pirineos (se extiende a los largo de 415 kms entre el mar Mediterráneo y el Cantábrico; presenta sus máximas altitudes en el sector central y desciende a medida que avanza hacia el mar); Alpes (se extiende sobre una superficie de 300.000 kms² repartidos entre siete países; se divide en tres sectores: occidental, central -donde están las cumbres más altas, de más de 4.000 ms-, y oriental -más bajo, pues no supera los 2.500 ms-); Cárpatos; Apeninos; Balcanes; Cáucaso (está situado entre los mares Negro y Caspio; presenta sus altitudes máximas en la zona central: Elbrus, 5.633 ms; Dykh-Tau, 5.203 ms; Chkhara, 5.068 ms).

Fundamento del aprendizaje

Sería prolijo comenzar estudiando las teorías psicológicas del aprendizaje y las diferencias que existen entre este concepto y maduración, adaptación sensorial o instinto. Es suficiente ahora notificar que el aprendizaje supone la adquisición de unas conductas de cierta permanencia mediante la práctica individual de actividades relativas a ellas. Multiplicar, por ejemplo, no es una conducta que aparezca con la maduración, no es algo específico de la especie humana (instinto), ni tampoco se debe a la necesidad del individuo de adaptarse a una situación determinada. El sujeto multiplica, simplemente, porque ha aprendido la mecánica y la lógica de la operación matemática "multiplicar".
Si acudimos a Fernández Huerta, tras analizar los estudios de psicólogos de la educación, psicólogos del aprendizaje y psicodidactas, el aprendizaje se diferencia por los siguientes descriptores: a) modificación o cambio duradero de la conducta -no es necesaria una permanencia total-; b) de las disposiciones o aptitudes individuales; c) que se manifiesta en el cambio, variación o extinción de respuestas o comportamientos; d) que se produce gracias a la práctica intencional y reforzada; e) de un contenido que puede ser integrado.
Lo importante para el didacta es que todo aprendizaje requiere para ser tal:

 1º)  Una situación "materialmente apta" para que se produzca. A esto lo denominamos maduración discente.
 2º)  Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos de aprendizaje o paquetes didácticos. Es el trabajo personal que siempre exige esfuerzo.
 3º)  Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza motivacional. Si no hay motivación no existe aprendizaje integrado.
 4º)  Una modificación (mejora o corrección) de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias, hábitos, etc.

La ausencia de cualquiera de estos elementos prohíbe el verdadero aprendizaje, según el antiguo principio: todos son necesarios y ninguno suficiente. Se puede, por ejemplo, y aunque no se deba, explicar a un niño de nueve años el concepto de "derivada"; garantizamos la motivación y la calidad y cantidad de actividades, y hasta ha habido un mejoramiento conductual en cuanto que es capaz de decir: "límite hacia el cual tiende la razón entre el incremento de una función y el correspondiente de la variable cuando éste tiende a cero". Se cae en uno de los graves defectos de la didáctica: el memorismo. Como tal se olvidará en breve, incumpliendo el requisito del aprendizaje que habla de "cierta permanencia". No ha habido verdadero aprendizaje porque estaba ausente la adecuación a la maduración del individuo. Similares ejemplos pueden aclarar el concepto si se juega con la irregularidad o nulidad de existencia de los otros componentes.
Conviene también tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Como tal aprendizaje, sea cual fuere el nivel, hay siempre cambio de comportamiento; pero según sea su entramado, es decir, conforme ponga en juego más conductas nuevas y poseídas, será cualitativamente más optimizante. Como decía Arsenio Pacios (1980):

La actividad instructiva formativa es aquella que, además de la adquisición del saber, se propone el aumento de la perfección del entendimiento del docente y que se hace con un determinado grado de perfección, capaz de producir el logro de dicho objetivo.

Arsenio Pacios, Introducción a la Didáctica

Es decir, hay un primer grado de instrucción que es la adquisicón del saber y que vamos a denominar interiorización. Los contenidos se instalan en el interior de la personalidad y están dispuestos para ser usados, pero sin relacionarse con otros contextos similares del saber. De todos modos, el sujeto es capaz de hacer algo, pero sin el suficiente sentido de una personalidad global y definida.
Un segundo grado lo representa la asimilación. El aprendiz estructura los nuevos aprendizajes dentro de un contexto que tiene características comunes. Es el caso del aprendizaje que relaciona la mecánica con la electricidad o el análisis morfológico con el sintáctico, por ejemplo, en otro orden de transferencia. 
Finalmente, el grado de integración, gracias al que se forma un sistema reticular total, en una perfecta urdimbre, donde todo se relaciona con todo. Es así como se producen los procesos de transferencia tanto horizontal como vertical, cuando el aprendiz trasvasa aprendizajes genuinos de la física al dibujo lineal o de la sociología a la psicología. Este último grado es garantía de conductas creativas o como mínimo originales.

Materialismo didáctico y formalismo de la enseñanza

La didáctica siempre se ha interesado por la íntima relación entre enseñanza y aprendizaje. Para algunos estudiosos del tema, sólo se puede hablar de enseñanza cuando se produce aprendizaje eficaz.
Tanto el concepto de enseñanza como el de aprendizaje han ido variando a lo largo de la historia hasta el momento actual, en el que no se escapan de una reflexión crítica.
En los inicios de la enseñanza, históricamente considerada, se potencia la enseñanza material: el alumno se enfrenta a un caudal inacabado de contenidos que el profesor le muestra de modo más o menos acertado. El alumno los interioriza; en este momento termina la labor del enseñante.
No se consideraba el nivel de dificultad de los contenidos, ni las capacidades del sujeto, ni su actitud hacia el tema; sólo interesa lo que marca el programa. Dada la estructura de esta enseñanza, que no considera nada excepto el "logos", no es difícil entender que el alumno se refugie en su aptitud más dispuesta y potenciada: la memoria. Es por esto que se ha confundido materialismo didáctico y memorismo, sin considerar que la relación entre ambos es de causa-efecto. Es decir, ante una enseñanza logocéntrica se produce un aprendizaje memorístico. A pesar del conocido non multa sed multum de Séneca, hoy se sigue con la cantidad (multa) y no con la calidad (multum) de la enseñanza.

Una labor escolar que transmite a sus alumnos conocimientos, sin tener en cuenta su capacidad de aprehensión ni el grado de asimilación íntima, sólo por medio de la retentiva, una enseñanza regida preferentemente por planes de estudio y de materias, es presa del materialismo didáctico.

Karl Stöccker, Principios de Didáctica Moderna

No consiste en dar al alumno conocimientos sin pausa, sino en darle oportunidad de una acción recreativa y reflexiva sobre los bienes de cultura.

Las dificultades del materialismo didáctico son muchas; aquí indicamos las más sobresalientes:

 1ª)  Dado el constante aumento de las ciencias, las artes y los saberes, los programas se amplían constantemente con el consiguiente peligro de prescindir de contenidos fundamentales para la integración del aprendizaje.

 2ª)  El aprendizaje memorístico, que es propio del materialismo de la enseñanza, tiene poca permanencia, so pena que constantemente se esté empleando los aprendizajes instrumentales o bien repasando los contenidos de los aprendizajes enculturalizantes.

 3ª)  El aprendizaje se reduce a "un almacenar contenidos" por mero cultismo inútil, ya que no tiene carácter formativo ni mucho menos práctico-vital. No es ni el saber "en sí" como mero saber, ni tampoco es medio para alcanzar más bienes culturales o para crearlos. La dinámica social se estanca.

 4ª)  La diferenciación del saber en materias escolares y sus contenidos cada día más abundantes obligan al alumno a un trabajo sin descanso dentro y fuera del aula escolar. Hay alumnos que, a causa de las actividades diarias que exige el centro, tiene jornadas de trabajo por encima de las diez horas, y estamos hablando de enseñanzas primarias.

A pesar de las dificultades, el materialismo de la enseñanza es un fenómeno cotidiano en gran número de escuelas.

Por otro lado, en el lugar opuesto del vector "enseñanza" se encuentra el formalismo de la enseñanza; en este modelo no cuentan los contenidos, sino la ejercitación de las aptitudes y actitudes de los alumnos. Llevado al último extremo, no sería necesaria la existencia de programas ni de planes de estudio: bastarían las lecciones ocasionales o los trabajos esporádicos sobre aspectos culturales aislados.
El problema del formalismo radica en el asistematismo; de ese modo habría bienes culturales que irían desapareciendo por desconocimiento de su existencia, o bien tendríamos miembros de una sociedad que no conocerían los valores y bienes de la cultura que le es propia.
Ni el materialismo ni el formalismo de la enseñanza son sistemas modélicos; hay que buscar una posición intermedia, que quizá sea la que propone Mattos:

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, enseñar es incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura.

Luis Alves de Mattos, Compendio de didáctica general

No se olvida el valor de la materia de enseñanza y tampoco las experiencias personales, la actividad reflexiva, la actividad recreativa que lleva a potenciar capacidades intelectivas y, por tales, específicamente humanas.

Este planteamiento coincidiría con lo que Fernández Huerta denomina dimensión repetitiva de la enseñanza, que está vinculada a la información que se transmite (aspecto material) y que supera la mera mostración, porque cuando se indica, se dan normas de comportamiento auténtico para lograr estados de alerta o de vigilancia en los escolares, al señalar vías precisas hacia el objetivo (aspecto formal).

En estos momentos la enseñanza ha consolidado nuevas virtualidades. Dos de las fundamentales son la participación y la variedad de técnicas en cada sesión de trabajo escolar. En realidad, ambas conviven constantemente. Comparar los diseños instructivos tradicionales con aquellos basados en la variedad de técnicas, nos serviría para mostrar lo que estamos diciendo:

• En el caso del diseño tradicional, la base está en un canal unidireccional, donde el profesor transmite al alumno el mensaje inmutable del texto mediante la explicación. El alumno se limita a realizar los trabajos que determinísticamente se le asignan y a repetir el contenido del texto y de la explicación lo más fidedignamente posible. El discente no puede influir en la determinación de los objetivos, ni en la marcha de la explicación -a veces se le prohíbe preguntar durante la explicación-, ni en el tipo de ejercicio a realizar.
• En el diseño participativo, sin embargo, hay diálogo de todos con todos desde el primer momento; la participación es un hecho tanto personalmente como en grupo de trabajo o de clase. El profesor comunica constantemente contenidos, pero con la intención de orientar, motivar y ayudar, si es preciso. Este modelo de enseñanza engloba por igual al materialismo y al formalismo, gracias a que en él se tiene presente el sistematismo de las disciplinas, pero introduciendo formas participativas y técnicas variadas que potencian y perfeccionan mayor número de capacidades intelectivas.

Didáctica especial y didáctica diferencial

La didáctica, mediante procesos especulativos y de investigación, determina normas de carácter universal; tales normas son válidas por igual para el aprendizaje de cualquier materia o cuerpo de contenidos culturales y para que cualquier grupo de individuos logre la integración instructiva.
La didáctica especial y diferencial tienen carácter permanente aplicativo o técnico, pero carecen de cualidad científica en sí mismas, y sólo disponen de ella por la concreción de las leyes, principios y normas de la didáctica general.
La didáctica especial hace siempre referencia a una asignatura concreta; también puede hacer mención a un conjunto de asignaturas que tienen un contexto común. Es distinta, por ejemplo, la didáctica especial de la lengua (contexto común) de la didáctica de la ortografía, de la lectura, de la escritura, de la morfosintaxis (asignaturas concretas). Lo mismo sucede con las matemáticas (aritmética, geometría, trigonometría...) o con la física (acústica, óptica, magnetismo, mecánica...), etc.
Lo importante es que en el aprendizaje de cada ciencia o de cada asignatura se producen fenómenos comunes que son generalizables: motivación, actitud, fatiga, interiorización, olvido, etc. La didáctica general registra los fenómenos del acto didáctico como un todo interrelacionado que se ha producido en situaciones diversas; posteriormente los racionaliza, los objetiva y les da un sistema del que nacen unas normas, que nos obligan moralmente, pero que optimizan el proceso didáctico en situaciones concretas, como sucede en cada una de las didácticas especiales.
También son situaciones diversas las que provienen de "lo diferencial", que en didáctica se puede definir como la característica común a un grupo de discentes por la que se diferencian de otros grupos con los que, a su vez, tienen otras características comunes. El campo de variabilidad de lo diferencial se delimita entre la especie humana como totalidad (diferenciación zoológica) y la individualidad personal (diferenciación nominal). No será lo mismo el proceso didáctico que realiza un grupo de discentes adultos analfabetos que el de un grupo de alumnos que inician la escolaridad obligatoria a los seis años. Como alumnos son iguales bajo la categoría individuo-persona, pero son distintos en sus intereses, necesidades, experiencias, nivel de aspiración, etc. Esta realidad, que nace de la variable edad (niño, adolescente, joven, adulto), se amplía al considerar otras variables tales como el nivel intelectual, la procedencia sociocultural, el historial académico, el sexo, etc.
La normativa didáctica que se aplique a cada grupo diferencial tendrá muchos aspectos, por tal, diferentes. No es igual una planificación y proceso didáctico de lecto-escritura destinado a adultos analfabetos que a niños de seis años; la normativa específica será diferente y hasta hay métodos típicos para un grupo y otro: baste recordar el método Freire para adultos y los múltiples de marcha analítica o sintética que hay para niños (literales, fónicos, Montessori, Freinet, Decroly, etc.). Pero por encima de estas peculiaridades existe siempre una norma general relativa a la maduración (en este cao, la lectura), la curva de rendimiento, la fatiga en el trabajo mecánico y semántico, etc.

Aula de Educación de Adultos

La didáctica diferencial no tiene la categoría de ciencia y, como le sucede a la didáctica especial, sólo participa de situaciones científicas por concreción de las leyes, principios o normas generales de la didáctica general.
Después de este análisis, apoyado en las opiniones y delimitaciones de autores representativos, podemos decir que la ciencia didáctica sólo es propia de la didáctica general, y dar una definición de la didáctica en su ámbito general. Para ello, vamos a tener en cuenta los siguientes elementos diferenciadores:

- Es una ciencia de índole teórica y normativa.
- Intradisciplinariamente se integra en el ámbito de las ciencias de la educación.
- Tiene por finalidad la adquisición de hábitos intelectuales que potencien el contexto aptitudinal de la personalidad del individuo.
- Y para ello da normas con el fin de que el sujeto, al actuar personamente en el campo de los bienes culturales, integre el aprendizaje.

Una sola monarquía para Castilla y Aragón

1. Una época de crisis social y enfrentamientos civiles
Durante los siglos XIV y XV hay una crisis demográfica (peste negra), económica, social y política que afecta a toda Europa y a la Península Ibérica. Es una etapa de luchas internas. Navarra cae en la órbita de Francia y Granada vive mirando hacia el mundo musulmán norteafricano.
El avance por la ruta atlántica africana, que proporciona a Portugal un gran auge económico, sienta las bases de su afirmación nacional.

2. La situación en Aragón
No ocurre lo mismo con Aragón. Allí la monarquía no puede frenar a la levantisca nobleza ni someter a los campesinos catalanes. Por otro lado, hay un claro declive del comercio barcelonés en el Mediterráneo, acentuado por el avance turco.
En la segunda mitad del siglo XV el rey Juan II de Aragón está cercado por los problemas. Para obtener ayuda contra los rebeldes catalanes, habrá de ceder el Rosellón y la Cerdaña a Luis XI de Francia; mientras los catalanes proclaman rey a Enrique IV de Castilla, que no acepta la corona. Nada tiene de extraño entonces que gestione el matrimonio de su hijo Fernando con la princesa Isabel, matrimonio que proporcionará un fuerte partido de nobles pro-aragoneses en el interior de Castilla. Busca el apoyo del prestigio, del dinero y aun del ejército castellanos.

3. La situación en Castilla
La levantisca aristocracia creará también aquí fuertes conflictos desde finales del siglo XIII. En el siglo XV Enrique IV habrá de encarar el problema sin fortuna. Ante la fuerza del partido aragonesista, buscará la unión con Portugal a través del matrimonio de su hija, Doña Juana, a la que el pueblo apodaba despectivamente "La Beltraneja", por suponerla hija de Don Beltrán de la Cueva. 
El conflicto adquiere tonos virulentos cuando una facción de la nobleza depone a Enrique en Ávila proclamando rey a Don Alfonso, hijo del segundo matrimonio de Juan II. La prematura muerte del joven Alfonso hace que los nobles rebeldes se vuelvan hacia su hermana Doña Isabel, la cual, inteligentemente aconsejada, se niega a ocupar el trono dirigiendo una sublevación, pero arranca de su hermanastro, Don Enrique, el nombramiento de heredera por el Tratado de los Toros de Guisando (1468) lo que suponía reconocer la ilegitimidad de Doña Juana.

Al año siguiente se realiza el matrimonio de Fernando de Aragón e Isabel de Castilla, que el rey no aceptará. Doña Juana recobra sus derechos (1470) y los nobles antiaragoneses gestionan su matrimonio con Don Alfonso de Portugal.
El planteamiento es irresoluble. Cuando muere en 1474 el rey Enrique, estalla una guerra civil entre Fernando e Isabel y la princesa Doña Juana, apoyada por Portugal. Tras la decisiva batalla de Toro, Portugal reconoce a los jóvenes reyes y Doña Juana se recluye en un convento. La definitiva paz se concierta en el Tratado de Alcaçobas (1479) por el que, además, se deslindaron territorios en el África atlántica (Canarias para Castilla, y Guinea y el sur atlántico africano para Portugal).

4. La idea de la unión peninsular y las ansias regeneracionistas
La unidad peninsular se gestaba con signo castellano porque Castilla poseía los condicionamientos fundamentales: su demografía en auge (en las altas llanuras de la meseta la peste negra había tenido poca importancia), sus grandes recursos económicos basados en el comercio de la lana, la mayor libertad de acción de la monarquía, que había podido defenderse mejor que en Aragón de los ataques de la nobleza... Los buques vizcaínos y andaluces aventajaban a la vieja marina catalana en los mercados atlánticos. Mercaderes castellanos llegaban a las ferias de Borgoña, y los de toda Europa venían a las de Castilla (Medina del Campo). En el extrajero, ya se daba a todos el nombre de españoles.
En Aragón se esperaba mucho de la fuerza de Castilla. Ante los ataques de Luis XI en el Rosellón, la esperanza estará en las lanzas que el heredero traería desde Segovia. Se ansiaba la fuerza castellana para recobrar el dominio de Italia y del Mediterráneo, y para frenar la ambición de Francia.
El humanismo resucita la idea de una sola cabeza peninsular, no ya visigótica, sino incluso romana (Castilla y Aragón, como Hispania Citerior y Ulterior). Ésta fue una idea muy arraigada en los humanistas catalanes como el Cardenal Margarit. Por otro lado, reinaba desde el Compromiso de Calpe (1412) una sola dinastía: los reyes de Aragón eran igualmente grandes señores castellanos con un poderoso e influyente partido. Valencia, Aragón y Mallorca apoyaban también fervientemente la unión.
Castilla podía optar por la dirección atlántica o por la mediterránea, es decir, por Portugal o por Aragón. Pero los lazos establecidos con la Corona aragonesa eran ya muy fuertes. Había un clima de hermandad entre los pueblos, más intenso si cabe en los territorios aragoneses.
A partir de 1479, en que muere el rey aragonés Juan II, se inicia el gobierno mancomunado de Castilla y Aragón por una sola dinastía. En aquel momento no fue nada más, pero tampoco nada menos.

¿Es la didáctica una ciencia?

Afirmar que la didáctica es una ciencia resulta de compleja demostración, porque no existe una sola y unívoca contextualización del concepto "ciencia". De antemano rechazamos el contexto científico que busca exclusivamente la repetición de fenómenos, de modo inalterable o con variaciones, pero controlados matemáticamente, y que se especifican mediante fórmulas matemáticas. Los fenómenos se repiten también en las ciencias humanas, pero con variaciones respecto a la aparición de fenómenos anteriores; sólo cuando la variación sea tal que no entre en márgenes aceptados se puede hablar de imposibilidad de definición del fenómeno. Veamos algunos ejemplos:

- La ironía pública provoca situaciones agresivas en el alumno en un 97% de los casos.
- Los apoyos icónicos mejoran el aprendizaje de materias simbólicas: numéricas y verbales.

Todos estos fenómenos se mueven siempre dentro de márgenes de error similares.
Cualquiera de las muchas tesis que se están comprobando diariamente constituyen motivo de normativa didáctica y base de futuras teorías dispuestas a ser demostradas por la investigación.
El problema del ser o no ser ciencia depende, pues, de la aceptación o rechazo de la "exactitud" con que se reproducen los fenómenos que aparecen en el acto didáctico. Si la exactitud en la repetición del fenómeno debe ser total, la didáctica no es una ciencia; pero si hay un margen de error aceptado, el carácter de ciencia es inalienable de lo didáctico.
Es cierto que la "exactitud" es más propia de las ciencias naturales. Éstas estudian fenómenos que tienen gran identidad y permanencia en su repetición, y poseen sistemas objetivos de medida que garantizan la inexistencia de errores matemáticos. El problema de la medición es esencial para algunos teóricos de la ciencia, porque esta objetividad de la magnitud, y sus respectivas unidades, logran que la descripción del fenómeno se reduzca a una fórmula matemática. Pero después de las distintas correcciones, a lo largo de la historia, en las fórmulas, leyes y principios de las ciencias naturales, es más lógico hablar de "aproximación a la exactitud", de modo que se consideren válidas las descripciones de los fenómenos dentro de unos máximos y mínimos, amplitud de validez para que los hechos observados tengan tratamiento científico.

Los límites máximo y mínimo de la "exactitud" definirían las ciencias deterministas y las probabilísticas. Las primeras rozarían la aproximación máxima, mientras las segundas quedarían en niveles mínimos de aceptación, con el consiguiente margen aceptado de error.
Las deficiencias de "exactitud" de las ciencias de la educación, y por tanto la didáctica, se deben a la multitud de factores que intervienen como variables. Mialaret propone una serie de variables siempre presentes y que constantemente influyen de alguna forma en el acto didáctico. Siguiendo a este autor, veamos algunas de estas variables que dificultan el control objetivo:

1. Variables propias del sistema instructivo
- Tipo de sociedad en la que se da la instrucción
- Política educativa que condiciona el sistema escolar
- Programa y orientaciones generales de la enseñanza
- Métodos y técnicas generales del sistema
- Reglas generales sobre los recursos materiales de la escuela
- Tipología, formación y perfeccionamiento del profesorado

2. Variables propias del sistema instructivo local
- Micromedio en el que está establecida la familia
- La instrucción escolar concreta y sus características
- Equipo de profesores en la institución

3. Variables propias del aula
- La clase (otros lugares de aprendizaje)
- El docente (monitores, asesores...)
- El grupo clase (otros modos de agrupación)
- La relación instructiva

Estas variables influyen constantemente y dificultan la comprobación de las hipótesis. No hay duda: las ciencias sociales tienen dificultad de concluir con máxima exactitud; pero no es menos cierto que cada día existen diseños, medios e instrumentos más válidos y fiables que nos aproximan a la esperada seguridad y certeza, aunque siempre transitoria, de las leyes y principios didácticos.
No existe tanto problema respecto a otras características propias de lo científico. Es evidente que el cuerpo de contenidos de la didáctica constituye un conocimiento racional, sistemático y verificable.
Si analizamos la didáctica desde otro punto de vista, tampoco hay problema para considerarla ciencia de la enseñanza y de la instrucción: nos referimos a la consideración bajo las categorías "racionalidad" y "objetividad". La didáctica es racional porque está constituida por conceptos, juicios y raciocinios; es decir, la didáctica no es un conjunto de creencias, ni un cúmulo de principios de autoridad. Además, su cuerpo de doctrina es sistemático y se combina de acuerdo con reglas lógicas que pueden predecir, dentro de su aproximación a la "exactitud", formas de comportamiento y fenómenos instructivos. Es también objetiva, ya que busca la relación de lo ideológico y lo fáctico para, a partir de ahí, definir la realidad.