Principales teorías de la educación

Resulta imposible esbozar siquiera los principios de las muchas y variadas teorías de la educación que han existido a lo largo de la historia del pensamiento.
La educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad; pero raras son las ocasiones en que se da una total coincidencia entre los autores acerca de lo que se concibe como modelo de hombre y sociedad. Observado esto, cabe la posibilidad, no obstante, de intentar una aproximación a las principales teorías educativas con el afán de explicitar cuáles son sus principios y finalidades, constatando hasta qué punto estos modelos son distantes -antinómicos-, complementarios o coincidentes en lo que de esencial poseen. Creemos que sólo a través de un análisis crítico de las diferentes teorías educativas, viendo sus relaciones, es posible el acceso al estudio global de la educación, la adopción de una postura educativa auténtica y evitar lo que Nassif llama "la educación, campo de tensiones".
En la bibliografía dedicada al estudio de las teorías educativas es habitual observar un planteamiento histórico de las mismas. Nosotros, conscientes de las ventajas que ello supone, vamos a tenerlo también presente, aunque es preciso observar que, en ocasiones, las teorías son presentadas, en este tratamiento histórico de las mismas, como algo "estático", como localizadas en una época determinada, cuando en realidad la mayoría de ellas han rebrotado o han experimentado nuevas matizaciones a lo largo de la historia.

1. Teoría humanista
La teoría humanista se define por centrar el interés en lo humano, en hacer despertar en el hombre la valoración de su propio yo y en valorar la vida terrenal. La antropología que respalda la teoría humanista supone una reacción contra la escolástica medieval, oponiendo al teocentrismo de aquélla un nuevo antropocentrismo.
El humanismo implica el desarrollo de lo específicamente humano; es una teoría que toma al hombre como fin y valor supremo del hacer educativo, buscando a través de ello alcanzar unas condiciones de vida auténticamente humanas para todos. En este sentido la educación humanista exige que el hombre desarrolle sus virtualidades, su capacidad creadora, que trabaje para hacer del mundo un instrumento de libertad. Aspira a un ideal: el hombre armónico, cívico, formado física y socialmente, intelectualmente dotado del dolce stil nuovo, elocuente y poético. Pero para alcanzar ese ideal se hace preciso sentir curiosidad por el mundo real y "descubrirlo", de donde uno de los efectos de esta corriente será el advenimiento del realismo. En efecto, el humanismo, integrado en el seno del Renacimiento científico, defiende el paso de los libros al mundo real, el interés por la naturaleza, verdadero estímulo de su curiosidad, ayudando así a la creación de la nueva ciencia, a la ciencia cuantitativa de Galileo, en contra de la ciencia cualitativa de Aristóteles.

2. Teoría realista 
Cuando el hombre siente curiosidad por el mundo que tiene ante sí, cuando experimenta la necesidad de un conocimiento real, no libresco, de esa realidad, cuando rechaza los silogismos y el formalismo verbal, cuando exige métodos que permitan trabajar con los sentidos a través de una observación directa de los objetos, entonces está poniendo las bases de una nueva teoría de la educación: el realismo.
El realismo filosófico, en oposición al idealismo, afirma la primacía de lo real sobre lo irreal y asegura la existencia de la realidad independientemente de las representaciones que la mente pueda hacer de ella, mientras el método inductivo experimental es definido como el método por antonomasia para el conocimiento de la naturaleza. Entre los pensadores humanistas no podían pasar inadvertidas las posibilidades del nuevo movimiento, y se trató de extraer de la naturaleza la inspiración que dio lugar a la nueva teoría pedagógica del realismo.
El realismo pedagógico, a través de sus principales representantes realista-humanistas -Vives, Rabelais, Montaigne, Elyot...-, defiende una cultura más práctica, un conocimiento más real de la psicología humana, al tiempo que da una mayor importancia a la educación y a la salud corporal. Se trata de humanizar al hombre a través de la naturaleza, a través de la educación del juicio, como pretendía Vives, a través de una educación integral e incluso a través de una autoeducación. Montaigne añadirá el realismo social, así como la importancia de la ética y la necesidad de un buen método, con lo que tendremos los principales elementos de una teoría realista de la educación.
El realismo pedagógico no constituye una corriente unitaria y bien definida. De ahí que en su seno puedan integrarse "tendencias" tales como el realismo humanista, el social o el empirista (este último, por la fuerza que adquirió y las novedades que supuso, dio lugar a una nueva teoría).

3. Teoría empírica
El empirismo supone, para muchos autores, el nacimiento de la pedagogía moderna. En sentido estricto y desde un punto de vista histórico, el empirismo consiste en un desenvolvimiento de los principios realistas que habían florecido en la época anterior, en especial la fe en la capacidad del hombre para alcanzar un conocimiento exacto del mundo.
En oposición al racionalismo -también al idealismo-, defiende el empirismo que nuestros conocimientos no son datos apriorísticos, sino el resultado de la experiencia. La fórmula "nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos" encierra a la perfección la esencia del empirismo absoluto, en el cual la experiencia se basta a sí misma y no tiene sentido concebir la mente al margen de los datos que le vienen del exterior. La mente aislada de la naturaleza no posee recurso alguno para conocer, dirán los empiristas radicales, mientras los empiristas relativos admiten que los principios y las categorías también se hallan condicionados por la razón. A la anterior fórmula de "nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos", añadirán: "si no es la propia inteligencia o razón".
Las aportaciones pedagógicas de los autores afiliados a la teoría empírica son muchas y variadas; de ahí que sintetizar lo que debemos a Bacon, Ratke, Comenio o Locke sea casi imposible si se quiere eludir el riesgo de caer en cierta superficialidad. El ideal pansófico de Bacon le lleva a evidenciar la importancia pedagógica del método y a convertirse en un avanzado de la técnica, abogando por una educación vital y liberal en la que la observación supla a la memoria. El influjo de Bacon en Ratke y Comenio se constata, principalmente, en las normas o "aforismos" didácticos que plasman el empirismo de ambos: seguir el orden de la naturaleza, la lengua materna, no a la violencia, armonía de los contenidos, importancia de la imagen-palabra, paidocentrismo, enseñanza cíclica, utilitaria e integral, importancia de la educación física, etc., son algunos de los muchos avances pedagógicos consecuencia de la teoría empírica.

4. Teoría racionalista
El racionalismo es, junto con el empirismo, la corriente de pensamiento representativa del siglo XVII. Frente a aquél, el racionalismo se caracteriza por asignar a la razón un papel fundamental en la tarea del conocimiento y la educación. La razón define al hombre, le simboliza y en consecuencia se convierte en el principal objetivo de la actividad educativa.
En contraposición al empirismo, la teoría racionalista no cree que la experiencia pueda procurarnos todos nuestros conocimientos, en especial las ideas que nos llevan a las normas y a los principios conductores de nuestra vida. El racionalismo absoluto va más allá y afirma que la razón se basta a sí misma para el conocimiento, dado que el intelecto posee ciertos conocimientos con anterioridad a toda experiencia; no obstante, el racionalismo relativo, aun admitiendo que nuestro intelecto posee conocimientos que la experiencia no puede procurarnos, afirma que es de la experiencia de donde obtenemos los principios.
La influencia de toda esta doctrina y de sus máximos representantes -Descartes, Spinoza y Malebranche- se dejará sentir en el pensamiento y la acción pedagógicos hasta el punto de que el avance de la matemática, la lógica, la biología e incluso la totalidad de la posterior política pedagógica de la Ilustración son logros obtenidos como consecuencia de sus teorías. Al racionalismo debemos el progreso que las lenguas nacionales adquieren en esta época, así como la coherencia lógica de los planteamientos educativos que rompieron con el monopolio de la erudición en favor de unos educandos capaces de pensar y comparar sus razonamientos a través de la metódica duda crítica, a través del juicio correcto, a través de lo que Descartes llamó "el buen sentido". Una educación de la razón típicamente humana, una posibilitación del gusto por la indagación personal del saber y no pocas normativas didácticas de carácter metodológicos son algunas de las aportaciones de los racionalistas a la educación.

5. Teoría naturalista 
Al hacer referencia al humanismo, al realismo y al empirismo, con frecuencia hemos tenido que recurrir al concepto de naturaleza. Con todo, en las citadas teorías no encontramos explicitada la visión "natural" del hombre y la idea de educar "conforme a la naturaleza", principios básicos en la teoría naturalista de la educación.
El naturalismo no admite más realidad que la naturaleza, y rechaza la existencia de lo sobrenatural. Desde el punto de vista moral, el hombre debe conformarse a las leyes que le impone la propia naturaleza -de la cual él es un eslabón privilegiado-, moral que, para algunos autores, está inserta en forma de normas en la propia naturaleza del hombre.
Cuando se habla de naturalismo, casi instintivamente se piensa en la doctrina rousseauniana del siglo XVIII. Sin embargo, no debemos olvidar que en el mundo clásico, en el Renacimiento y en el mundo contemporáneo, se han dado no pocas formulaciones "naturales" de la educación. El naturalismo se presenta como una crítica al pensamiento y logros obtenidos por el racionalismo. A la veneración de la razón opone las excelencias del sentimiento y la necesidad de volver a recuperar lo natural, lo espontáneo, lo personal, lo íntimo de la persona, valores todos ellos perturbados por la artificiosidad de un racionalismo, sobre todo en su formulación ilustrada.
La educación será, dentro de esa nueva doctrina, el instrumento para alcanzar el ansiado "hombre natural", el hombre que vive y respeta lo que de esencial tiene, el "hombre nuevo" que vive según la naturaleza, sin caer en la esclavitud de lo artificial que le impide ser feliz. Antropológicamente, el hombre es bueno por naturaleza, siendo la sociedad la que le aleja de esa feliz bondad innata. Éticamente siente amor por el prójimo, se siente atraído por sus semejantes, lo que le lleva a una forma natural de convivencia sin renunciar a la individualidad. La pedagogía tendrá como objetivo hacer madurar esa individualidad a través de un total respeto a la psicología de cada alumno. Sólo así será posible el acceso al auténtico ideal de la educación natural: el hombre libre, o sea, libertad natural, civil y moral.
El medio para lograrlo, la metodología, tiene una sencilla formulación: dejar que la naturaleza obre libremente, es decir, la educación negativa (educar será "no educar", no influir, dejar hacer a la sabia naturaleza su propio camino, no actuar de manera que se presione el desarrollo natural de cada educando, evitar todo elemento que se oponga a la libre actividad). Será principalmente ese "educar por la libertad y para la libertad" lo que convertirá a Rousseau en el profeta de los tiempos modernos y al naturalismo en inspiración de los movimientos educativos más radicales. En este sentido el naturalismo es antinómico con el llamado tradicionalismo educativo.

6. Teoría idealista
En su acepción más extensa, se entiende por idealismo la actitud teórica -o práctica- en la que el ideal o lo ideal está siempre por encima de lo real. En este aspecto se opone al realismo y al materialismo. De manera más concreta añadiremos que según el idealismo, el mundo exterior no es sino la representación o las ideas que de él nos hacemos. La formulación kantiana del idealismo se limitará al hombre, es decir, sólo desde el punto de vista del hombre se reduce el mundo exterior a las ideas, de donde admitirá la existencia de objetos externos a nosotros si bien sólo los podemos conocer a través de sus fenómenos y de las representaciones que en nosotros producen. En este sentido observamos que no es tan clara la antinomia idealismo-realismo, aunque sí lo sea en sus planteamientos más absolutos o radicales (Berkeley, por ejemplo).
Las características de la teoría idealista de la educación pueden reducirse a las aportaciones de sus principales representantes teóricos, como Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Richter o Gentile, y las aplicaciones de los idealistas románticos Pestalozzi y Froebel, en los que ya se observa una tendencia hacia el realismo. Kant ve en la educación un fin ético: educar para el bien y el deber como valores deseados por sí mismos. El ideal será adquirir de manera libre, autónoma -influencia rousseauniana- el juicio necesario para el desarrollo de una conciencia moral. La educación engendrará en el hombre la idea del deber hacia el bien, y sólo a través de ella el hombre alcanzará la categoría de tal. Pero esa moral implica educar conforme a un mundo futuro, mejor, y eso conlleva una pedagogía prospectiva y un ideal de sociedad, que para lograrse hace "moral" recurrir a la disciplina y a la formación integral como medios de moralización.
La teoría idealista concibe la educación como una creación libre del propio espíritu, como un proceso de humanización, de donde se deriva la alta carga filosófica que impregna toda la pedagogía idealista. A la postura del "conócete a ti mismo", los idealistas opondrán "conquístate a ti mismo", con la consiguiente actitud de lucha, de esfuerzo por el esfuerzo -prescindiendo de los resultados-, apareciendo la moral de autoconstrucción del yo de Fichte o la educación como una superación personal, como una conquista del hombre ideal, pensamiento defendido por Hegel y Richter.

Auguste Comte 1798-1857

7. Teoría positivista

En abierta oposición al racionalismo y al idealismo, el positivismo se atiene a los hechos, a los datos de la experiencia, prescindiendo de interrogarse acerca de las causas o principios de las cosas. La filosofía positiva se fundamenta en los hechos del mundo exterior perceptibles por los sentidos, rechazando cualquier otro tipo de conocimiento. Auguste Comte, su representante por excelencia, dirá que el espíritu humano es incapaz de conocer la naturaleza íntima de las cosas, de donde en buena lógica debemos conformarnos con el estudio de los hechos y de las relaciones permanentes de éstos, esto es, con la ciencia positiva.
El pensamiento positivo rechaza de lleno la metafísica, identificando filosofía y ciencia. "Nada de especulación abstracta" es la consigna de esta corriente aparecida en el siglo XIX. Conocer los hechos concretos a través de un solo método (la experimentación) y todo conocimiento es físico-natural o no es nada, son los nuevos principios que, necesariamente, tenían que influir en el campo educativo. El positivismo posee no poca dosis de realismo, de naturalismo, en su doctrina; pero da un paso más: crea la preocupación científica por la educación. Añadamos que el pensamiento comtiano tiene mucho de reforma social, que busca alcanzar la comprensión científica de los fundamentos de una convivencia social, y se comprenderá hasta qué punto queda justificada la aparición de una teoría positiva de la educación (Comte, Spencer, Bain, Bell, S. Mill, etc.), una teoría que, al margen de aportaciones metodológicas, supone una nueva organización de los estudios, un dar primacía a la formación científica como medio para alcanzar la sociedad, abrir un camino a las nuevas corrientes biologistas evolucionistas, sociológicas y psicológico-experimentales.

8. Teoría sociológica 
A finales del siglo XIX se levantaron, en ese juego antinómico de las teorías de la educación, fuertes críticas a las soluciones dadas por el positivismo a los problemas del hombre, la sociedad y el conocimiento. Se les acusa de antifilosóficas, de materialistas, de deterministas; no obstante, lo cierto es que, gracias a la teoría positivista, la pedagogía adoptó los nuevos derroteros de la consideración biológica, psicológica y sociológica de la educación.
El término sociología fue creado por A. Comte para designar el estudio positivo de las leyes que regulan los hechos sociales, de donde el sociologismo ve en la sociología una ciencia capaz de explicar por sí sola los hechos sociales, prescindiendo de la psicología. Incluso va más allá y se otorga la capacidad de resolver los problemas filosófico-morales que aparecen en la convivencia. En este sentido no es de extrañar que la educación sea definida como un "hecho social", tanto en el aspecto de que lo educativo y lo social están siempre estrechamente relacionados como en la consideración de la pedagogía como una ciencia social. La educación es concebida como un proceso de integración a unas normas, a unos valores, a la cultura del grupo social adulto. Educar es preparar para la vida social, para la sociedad en la que el hombre se realiza como tal, pues al margen de ella no se concibe la individualidad -el individuo es una abstracción, afirman algunos autores-. Educar es hacerlo en el seno del grupo y para la comunidad, es la comunidad la que da sentido al hecho educativo, verdadero instrumento de progreso de aquélla. La educación es una obligación, es una función de la vida en sociaedad, no el producto o resultado de la reflexión del hombre sin más. Natorp, Durkheim, Dewey, Diesterweg, etc., representan, con algunas diferencias, ese afán de educar al ciudadano encajado en su sociedad, de ese identificar educación con socialización.
La teoría sociológica tendrá fuertes repercusiones en la perspectiva política de lo pedagógico, así como en el advenimiento de la teoría socialista de la educación, dentro de la cual cobra gran relevancia la idea de subordinar el bien particular al bien general y, por oposición al liberalismo, el principio de que el Estado puede dirigir la producción o que se conviertan en propiedad colectiva los medios de producción. En este sentido, y atendiendo a dos realidades muy bien diferenciadas, caba hablar de un socialismo utópico y de un socialismo marxista.

 a)  El socialismo utópico propugna una auténtica igualdad educativa -escuela única y neutra- en la cual escuela y maestro se conviertan en los ejes de la obligada transformación social que encontrará en la ética del trabajo su necesario fundamento ético. El adjetivo de utópico, aplicado a R. Owen, Ch. Fourier, etc., hemos de entenderlo en el sentido semántico -de que no existe-, pues como dice Dietrich "la escuela socialista no ha sido realizada plenamente en ninguna parte".
 b)  El socialismo marxista representa las ideas o doctrina propugnadas por Marx y Engels, así como las aportaciones al campo práctico de Makarenko, Blonski, Gramsci o el mismo Suchodolski. El marxismo, ya lo dijo Stalin, no es sólo una teoría del socialismo, sino una concepción total del mundo en la que intervienen elementos de economía, política, sociología, filosofía y educación. Dentro de esa visión globalizadora y dialéctica, se propone una educación pública y gratuita para todos, en la que enseñanza y trabajo correctamente hermanados sean los artífices de ese "hombre nuevo", polivalente, preparado para su inserción en la sociedad socialista y con capacidad de lucha para conseguirla. Corresponde al Estado la responsabilidad de inculcar esa pedagogía del trabajo y la producción, esa educación como actividad, esa praxis de la realidad alejada de todo idealismo.

9. Teoría individualista
Frente a la afirmación de Natorp, el individualismo no puede ser el fin de la educación, y en clara oposición a los planteamientos de un sociologismo pedagógico, hay autores que propugnan la teoría individualista de la educación.
La individualidad es lo propio de cada uno, es el conjunto de características que diferencian cualitativa y cuantitativamente a los individuos entre sí. Cada hombre posee unas capacidades, unas potencias personales y diferentes que le hacen distinto en su irreductible condición humana.
Atribuir la primacía al individuo por considerar que constituye la verdadera realidad ontológica, el origen de todos los valores e incluso la explicación de los hechos sociales, son planteamientos propios del individualismo en clara oposición a la teoría sociologista. El individuo es considerado como el valor supremo al cual deben, en cierto modo, superditarse las instituciones sociales y el Estado por ser medios, nunca fines en sí mismos. La explicación última de los hechos sociales se halla en el individuo, afirma esta teoría.
Es precisamente el respeto a las condiciones y características de cada individuo lo que constituye la esencia de la pedagogía individualista. Planteada ya por Rousseau y el naturalismo, así como por la psicología diferencial, es ahora defendida como principio teórico que da lugar a una metodología didáctica siempre respetuosa con las diferencias y capacidades de cada alumno (Bouchet, Sistema Winetka, Plan Dalton, Sistema Mannheim, etc.). Hacer que cada educando tenga la posibilidad de desarrollar lo más "individual" de su persona, hacer que tenga carácter propio, partir de la consideración de que educar es permitir el pleno y libre desarrollo de aquello que es peculiar del educando, son algunos de los principales supuestos del individualismo pedagógico.

10. Teoría personalista
La antinomia constituida por la teoría sociologista-teoría individualista quiere ser superada, mediante una especie de síntesis creadora, por la teoría personalista o teoría de la educación personalizada.
El personalismo otorga la primacía a la persona como algo superior al individuo y que está por encima, al mismo tiempo, de los mecanismos colectivistas o sociológicos. El carácter relacional del individuo parece aconsejar que ni el individualismo ni el sociologismo dan solución total al problema de la educación del hombre. En este sentido, y partiendo de la filosofía personalista (Mounier, Lacroix, Ricoeur, etc.), en la actualidad se han dado varias experiencias prácticas de educación personalizada, cuyos principales representantes son Faure y García Hoz.

11. Teorías libertarias
En las últimas décadas han aparecido varias teorías educativas más o menos relacionadas con el tema de la libertad en educación. A pesar de esa cierta vinculación en torno a la libertad, lo cierto es que los supuestos antropológicos en que se basan las distintas teorías englobadas en el término genuino de "teorías libertarias" son muy diferentes, aunque casi todas ellas reconocen, eso sí, un pasado común: la educación negativa rousseauniana, el laisser-faire del naturalismo.
Al margen de este claro antecedente de las teorías libertarias, lo cierto es que la filosofía que impregnaba el self-government de algunas escuelas nuevas, las teorías psicoanalíticas de base freudiana, el espíritu anarquista y el socialismo utópico son también soportes de los planteamientos libertarios en educación. Ellen Key, Ludwig Gurlitt, Tolstoi, Wyneken, etc., son ya auténticos libertarios en sus teorías y en la práctica, si bien será preciso llegar a posturas más "políticas" para que ese rechazo total al autoritarismo represivo y manipulador se haga extensivo a un amplio sector de la pedagogía: Godwin, Owen, Saint-Simon, Fourier, M. Stirner, Proudhon, Bakunin, Kropotkin...
Frente a la antinomia autoridad-libertad, hay una pléyade de autores que de manera clara y abierta abogan a favor de la libertad, a favor de educar para y por la libertad. Cierto que no constituyen un  grupo homogéneo, antes al contrario, es muy distinta su finalidad y fundamento; pero hemos optado por reseñarlos en una misma teoría por cuanto es el valor de libertad la esencia de su pensamiento. Citaremos a continuación los más representativos:
- Pedagogía no-directiva, de C. Rogers y K. Lewin
- Escuela moderna, de Ferrer y Guardia
- Escuela de Summerhill, de A. S. Neill
- Pedagogía institucional, de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez
- Pedagogía de la liberación, de P. Freire
- Desescolarización de I. Illich y E. Reimer
- Laboratorio-Hogar de Moscú
- Kinderlaedens alemanes
- Escuelas de Hamburgo
- Autogestión libertaria, de G. Lapassade        

Teoría y teorías de la educación

En el seno de la frondosa bibliografía pedagógica, es frecuente hallar obras dedicadas a la teoría de la educación, como también lo es encontrar títulos que si bien en apariciencia no están dedicados al tratamiento de esta temática, su lectura nos adentra en cuestiones que responden a lo que podríamos presentar como problemas propios de la teoría de la educación.
Sin querer recurrir al fácil argumento de que el término "teoría" posee un alto grado de imprecisión semántica, sí es cierto que cuando es aplicado al ámbito pedagógico, no siempre se hace con el rigor que epistemológicamente sería de desear. No es difícil, por ejemplo, patentizar cierta confusión entre los contenidos y planteamientos propios de la filosofía de la educación y los de la teoría de la educación; como frecuente es, asimismo, encontrar un alto nivel de interferencia entre los contenidos de la historia de la educación y los de nuestra disciplina, no quedando siempre bien delimitado si el tratamiento que se hace es de índole histórica o de carácter teórico.
Esa cierta falta de definición en los límites de la teoría de la educación se debe en parte a que, junto a sus contenidos específicos, hoy nos encontramos además con la existencia de múltiples y variadas "teoría educativas" o "teoría de la educación". Éstas intentan explicar razonadamente cómo debe llevarse a cabo la acción educativa, son normativas y se configuran a través de un conjunto de principios operativos tras los cuales se esconde todo un cuerpo doctrinal-teórico de lo que es el hombre, la educación, sus posibilidades, sus límites, etc. En suma, se hallan respaldadas por una concepción del mundo, de la vida y del hombre, lo que nos permite referirnos a la teoría naturalista, idealista, socialista, personalista, etc.
La pretensión de estas "teorías de la educación" no es expresarse en términos de ley, pues tienen más de normativo que de explicativo. Cierto que se apoyan y amparan en la teoría científica, en aportaciones de la biología, psicología o sociología, por ejemplo; pero su configuración está lejos todavía del rigor de la ley científica, lo que nos situa frente a problemas de características altamente opinables y por tanto con una alta carga de creencia personal. De ahí la gran confusión, la variedad de "teorías de la educación" que encontramos y, consecuentemente, la conveniencia de establecer, aunque sólo sea a nivel metodológico, una clasificación o taxonomía en función de sus principios y fines pedagógicos.

1. Clases o tipos de teorías educativas 
La amplia gama de teorías educativas, lejos de ser un fenómeno restrictivo del posible valor científico de la teoría de la educación, es síntoma de que ésta afronta lo más esencial, lo más problemático del hecho educativo.
Una de las temáticas propias de esta disciplina es el estudio de los fines educativos, cuestión central, por otro lado, de toda teoría educativa. Central porque su planteamiento y resolución ha dado lugar, en gran medida, a las diferentes posturas educativas que a lo largo de la historia de la educación encontramos.
El análisis de los fines educativos es susceptible de un doble enfoque: a un nivel universal y a un nivel de la realidad. Cuando se plantean los fines en su aspecto universal, parece obvio que la teoría de la educación no puede ir más allá de apuntar unas finalidades mínimas -radicales, las llaman algunos autores-, derivadas de la propia esencia de la educación, de lo que la educación tiene, fenomenológicamente, de universal, es decir, educar para la libertad y para el futuro, capacitar para la perfección personal y la transformación optimizante de la sociedad... Pero al margen de estas finalidades universales, los fines se cuestionan también desde la realidad de una sociedad y de un tiempo concretos. En este caso la axiología propone unos valores universales en su planteamiento, pero que en cada sociedad y tiempo toman perspectivas propias a fin de adaptarse al contexto sociocultural. Es por ello que libertad, proyección, perfección personal y transformación social pueden tomar, como fines educativos, formas muy variadas e incluso contrapuestas. Añadamos además la ética como fundamento de la práctica pedagógica, la filosofía política con sus implicaciones de poder y autoridad, además de los continuos avances científicos en disciplinas tan cercanas a lo pedagógico como pueden ser la psicología o la misma sociología, y no resultará difícil comprender cómo incide la teleología en el advenimiento de las múltiples teorías educacionales.
Toda clasificación supone disponer en cierto orden una serie de elementos o distribuir un conjunto de objetos de pensamiento en clases o categorías sistemáticamente ordenadas y jerarquizadas. En este sentido, el intento de clasificación de las teorías educativas no es tarea fácil, pues según sea el criterio adoptado podremos alcanzar muy diversas e incluso, en algunos casos, aparentemente contradictorias clasificaciones. Ahora bien, teniendo que optar por un criterio u otro, coincidimos con la postura adoptada por Daniel John O'Connor (Introducción a la filosofía de la educación), al afirmar que cuando leemos un texto sobre teorías educacionales o una historia de la educación, es posible encontrar tres tipos o clases de teorías: teorías metafísicas, teorías axiológicas y teorías empíricas. Sin embargo, el carácter metafísico, axiológico o empírico de una teoría no implica que sea excluyente; antes al contrario, es frecuente encontrar los tres tipos de postulados entremezclados, fusionados incluso, en una misma teoría de la educación. Si queremos establecer la clasificación exacta, lógica, de una teoría educativa, es preciso realizar una lectura profunda de sus principios, así como un estudio contextual exhaustivo de cada uno de sus elementos. De no hacerlo así, se corre el riesgo de caer en clasificaciones que, lejos de orientarnos, nos conduzcan a la confusión y a la duda.
Las teorías metafísicas de la educación son muy abundantes, especialmente en el seno del pensamiento clásico y entre los autores cristianos.  Por su necesaria carga filosófica, estas teorías fueron sustentadas mayoritariamente por filósofos preocupados por los problemas pedagógicos. Platón, Aristóteles, Kant, Rousseau, Gentile, Mounier, son, entre muchos, buen ejemplo de ello. Podemos afirmar que ninguna teoría educativa debe prescindier de cierta carga metafísica, aunque sólo sea en lo que de ideal tiene el concepto de educación.
Algo similar sucede con las teorías axiológicas, con los valores más o menos implícitos en toda teoría educativa. Estos valores, principalmente inmateriales y morales, tan íntimamente emparentados con el ideal, se hallan insertos en forma de juicios de valor en cualquier sistema pedagógico. Es cierto que no siempre se presentan con claridad absoluta, y que a menudo podemos vislumbrarlos agazapados tras otros principios, pero no se puede concebir una teoría de la educación sin su correspondiente carga axiológica. Corresponde al teórico de la educación escudriñar y poner de manifiesto qué valores son lo que orientan una teoría y establecer una sensata crítica de los mismos. Queramos o no, es imposible renunciar a lo que de esencial tiene la educación, a lo axiológico. De hacerlo, renunciaríamos a la justificación de la propia práctica pedagógica, lo cual sería tanto como negar la misma educación.
El tercer tipo, las teorías empíricas, está formado por aquellas cuyos componentes son factibles de una comprobación, son observables e incluso evaluables. Cierto es que no todas las teorías empíricas lo son en el mismo grado de cientificidad, dado que es frecuente hallar teorías que reciben esta adjetivación aun antes del advenimiento de la psicología y la pedagogía como ciencias experimentales. Incluimos en este apartado tanto aquellas teorías que basaban su doctrina en la práctica, en la observación lógica y sensata de la práctica psicopedagógica, como las que, con posterioridad al advenimiento de la psicología y la pedagogía como ciencias experimentales, se han asentado en el rigor del experimento científico.
El hecho de que muchas de las teorías educativas actuales pretendan fundamentarse -o prestigiarse- con el empirismo de la experimentación, no debe inducirnos a pensar que es posible llegar a establecer una teoría de la educación empírico-científica en el sentido más riguroso del término. Toda teoría de la educación tendrá que recurrir, en mayor o menor grado, a lo filosófico y a lo axiológico. Es ese porcentaje de "doctrina" empírica, metafísica o axiológica lo que nos permite clasificar, en busca de claridad metodológica, desde las teorías más clásicas -idealismo, racionalismo, humanismo, naturalismo, etc.- hasta las más contemporáneas y actuales -neotomismo, realismo crítico, marxismo, reconstruccionismo, existencialismo, personalismo...

2. Esencia doctrinal de las principales teorías de la educación
Dados los límtes de un estudio como el que nos ocupa, resulta imposible esbozar siquiera los principios de las muchas y variadas teorías de la educación que han existido a lo largo de la historia del pensamiento.
La educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad; pero raras son las ocasiones en que se da una total coincidencia entre los autores acerca de lo que se concibe como modelo de hombre y de sociedad. Observando esto, cabe la posibilidad, no obstante, de intentar una aproximación a las principales teorías educativas con el afán de explicitar cuáles son sus principios y finalidades, constatando hasta qué punto estos modelos son distantes, complementarios o coincidentes en lo que de esencial poseen. Sólo a través de un análisis crítico de las diferentes teorías educativas, vienso sus relaciones, es posible el acceso al estudio global de la educación, la adopción de una postura educativa auténtica y evitar lo que Nassif llama "la educación, campo de tensiones". 

Hacia una teoría de la educación como ciencia

1. Concepto de teoría
El término "teoría" ha sufrido no pocas variaciones semánticas que, en más de una ocasión, han supuesto cierta confusión a la hora de conceptualizar las teorías educativas. Aunque originariamente la filosofía hizo un uso frecuente del vocablo "teoría", hoy es habitual su empleo en el ámbito de las ciencias, así como también en el lenguaje común. Etimológicamente significó contemplación, de donde Aristóteles le confirió el valor de beatitud como algo opuesto a la actividad. El término teoría sirve también para designar el conjunto de creencias que de modo racional intenta explicar acontecimientos pasados, presentes o futuros. De manera más estricta, Ferrater Mora entiende la teoría como una construcción intelectual resultado de un trabajo filosófico y/o científico. Ahora bien, aunque esa construcción racional podemos concebirla como una descripción, una explicación, incluso como un mero simbolismo de la realidad, parece difícil reducirla al ámbito de la simple hipótesis.
Toda teoría supone, al menos, un conjunto de leyes y reglas sistemáticamente organizadas que son la base de una ciencia y sirven para relacionar y posibilitar la explicación de determinado número de fenómenos. Sin embargo, damos también el nombrre de teoría al conjunto más o menos sistemático de opiniones sobre algún tema o materias concretas; es precisamente esa polisemia del término teoría lo que lleva a O'Connor a definirla desde cuatro puntos de vista:

 1º)  Como un conjunto de hipótesis verificadas y concatenadas lógicamente. Las teorías científicas responden a ese criterio.
 2º)  Como un entramado conceptual, debidamente organizado y unificado en torno a un objeto común. En este sentido nos referimos, por ejemplo, a la teoría de los números.
 3º)  Como un conjunto de problemas relacionados entre sí o que mantienen unos vínculos lógicos de relación. La propia teoría del conocimiento responde a esta postura.
 4º)  Como un conjunto de prescripciones, normas o reglas cuyo objetivo reside en dirigir un determinado comportamiento. La teoría de la enseñanza es un buen ejemplo de este punto de vista.

Siguiendo al mismo O'Connor diremos que la teoría científica supone un conjunto de leyes relacionadas entre sí de manera lógica que permiten explicar el contenido de una hipótesis. Afirmación ésta que nos lleva a pensar que el carácter epistemológico de la teoría está más próximo al mundo de la filosofía que al de la ciencia; es casi filosofía, es filosofía de la ciencia.

2. Función e importancia de la teoría
En abierta oposición a los autores que, como por ejemplo Robert Boyle, evidencian un claro desprecio por las teorías y quieren reducir a nada su aportación al campo del conocimiento, diremos que las teorías o conjuntos de postulados a partir de los cuales podemos inferir enunciados acerca del hombre y el mundo son los que, en última instancia, posibilitan nuestro creciente conocimiento e incluso el dominio cognoscitivo del cosmos.
Son varias las razones que nos llevan a considerar la funcionalidad e importancia de las teorías:

 1º)  Al ser un conjunto de postulados abstractos, posibilitan otorgar significado a hechos que, de otro modo, no los tendrían. Parece obvio que los significados que alcanzarán importancia y proyección dependerán del contexto sociocultural.
 2º)  La teoría permite alcanzar una explicación de los fenómenos observables y otorga la justificación a las distintas posturas socioculturales que puedan darse en un contexto concreto.
 3º)  Si la teoría supone, al menos, una interpretación de los fenómenos observados, la confrontación de varias teorías implicará posiblemente abrir cauces para nuevas investigaciones y explicaciones.
 4º)  Ofrece normas conducentes a compaginar los elementos de la teoría con los hechos reales sobre los cuales han de incidir aquéllos.

Una de las funciones primordiales de toda teoría es la explicativa. Pero las teorías, además, nos adentran en el análisis del carácter genérico de los distintos hechos observados, lo que nos permite alcanzar una explicación total del fenómeno, al tiempo que, por no coincidir las explicaciones aportadas por las diferentes teorías, nos hace ver que el afán de objetividad conceptual es, simultáneamente, una necesidad, un deseo y un compromiso, máxime cuando, como en el caso de la educación, el hombre investigador se halla en el mismo plano que el hombre investigado.
Será también gracias a las teorías que la praxis cobrará su pleno sentido. Sólo después de una auténtica confrontación de las diferentes interpretaciones teóricas, la actividad devendrá en algo consciente e intencional. Cuando la actividad se halla respaldada por una teoría adquiere su máximo sentido y significado. Como dice Adams, "la teoría no es una simple descripción de la práctica, aunque éste es uno de sus objetos", ya que sabremos cuándo nos hallamos frente a una auténtica descripción si contamos con una teoría que le dé un significado.
Las funciones de la teoría variarán sustancialmente según sea la concepción que tengamos de la naturaleza de la ciencia. Aunque en la actualidad la teoría busca en esencia la descripción del objeto científico, lo cual es tanto como reafirmar la importancia de la observación, de la constatación de los hechos, no debemos pensar que sea ésta la única función de la teoría. Junto a esa moderna visión de lo teórico, es preciso recordar que la teoría tenía, en su concepción más clásica, una función predictiva de los hechos y las cosas que estaban por devenir. Lo teórico ha gozado de no poco prestigio en determinadas épocas o circunstancias históricas gracias a aque, de un modo más o menos exacto, ha sido capaz de explicar prospectivamente los hechos.
Ahora bien, la epistemología actual exige una tercer función: la explicativa. Aunque sea en el ámbito de la ciencia de la naturaleza donde se dé con mayor rigor la función explicativa, no resulta ilógico pensar que, por lo que tiene de saber científico, la teoría debe también recurrir a la explicación como medio de aprehender la realidad.
Si, como se afirma, la conciencia es fruto de la distancia con el mundo, si lo que permite conocer el mundo es la distancia del hombre respecto a aquél, será preciso adoptar la actitud teorética para evaluar cualquier descripción de la realidad, dado que en sentido estricto toda teoría se presenta bajo una imagen de modelo.

3. Concepto y fundamentación científica de la teoría de la educación
Respetuosos con las opiniones de los que afirman que la ciencia surgida en torno a la educación no es en sí misma un conocimiento científico, no constituye un hacer científico, pensamos, no obstante, que detrás de tal aseveración se esconde un claro convencionalismo y una conceptualización restringida de lo que es la ciencia. Nuestra ciencia de la educación es una ciencia humana, una ciencia del espíritu, que diría Dilthey, si bien, por las especiales características de su objeto de estudio -la educación-, tiende a la práctica y en ella encuentra su justificación. Esa doble naturaleza de su objeto puede haber influido, eso sí, en que la educación considerada como empresa científica tenga síntomas de cierta inmadurez, como afirma Kneller, pues existen todavía hoy pocas teorías de índole descriptiva.
Epistemológicamente afirmamos que un conocimiento cierto y racional acerca de la naturaleza de las cosas o sus condiciones de existencia, constituye una ciencia. Como decía Aristóteles, poseemos la ciencia de una cosa cuando creemos conocer la causa por la que es y que no es posible que la cosa sea diferente a como es. En este sentido, para alcanzar una primera aproximación a la noción de una ciencia es preciso delimitar lo que se ha dado en llamar su objeto material y su objeto formal. El objeto material de una ciencia lo constituye la realidad que estudia, es el objeto que pretende conocer, mientras que el objeto formal viene dado por el conocimiento mismo, por el tipo de conocimiento y la perspectiva desde la que se estudia el objeto material.

Así pues, en ese afán por conceptuar y fundamentar científicamente la teoría de la educación, podemos afirmar que su objeto material es la educación, mientras que el objeto formal lo constituye el conocimiento teórico-especulativo de la esencia, existencia, posibilidad, límites y axiología del fenómeno educativo. Ahora bien, la educación es una realidad que se da en el sujeto al margen de que éste pueda reflexionar acerca de ella y conceptuarla como algo que está más allá de su propia existencia o realidad histórico-cultural. De ahí que el objeto material de la teoría de la educación presente una doble perspectiva:

 a)  Como realidad educativa concreta, próxima a mí, que se opera en todo mi ser y a lo largo de toda mi existencia.
 b)  Como concepto, que para captarlo es preciso que yo sobrepase los límites de mi propia vivencia personal educativa y me abra a lo que de dialéctico y universal tiene la educación.

La teoría de la educación la concebimos pues como una ciencia especulativo-práctica, como una ciencia basada en la evidencia de los principios que regulan lo educativo y cuyo objetivo principal reside en el problema de los fines como ayuda para eficaz aplicación de los medios. La teoría de la educación partirá y se dará en el hombre concreto, pero se referirá al hombre universal; es una ciencia especulativa de carácter teleológico, aunque comprometida de lleno en la acción o aplicación de lo mesológico.
D. B. Gowin configura el ámbito de competencias de una teoría de la educación reduciéndola a cinco aspectos, áreas o consideraciones:

 1º)  Todo proceso educativo supone que el educador intente hacer algo por, con y para el educando.
 2º)  El proceso educativo supone una responsabilidad moral por parte del educador.
 3º)  Toda teoría educativa debe hacer referencia a lo que denominamos un acto educativo.
 4º)  Toda teoría educativa intenta justificar los actos educativos y por lo tanto supondrá una explicación de las relaciones interpersonales que se dan en el hecho educativo.
 5º)  Toda teoría educativa evitará caer, a través del acto educativo, en actitudes que supongan una manipulación sobre la persona educada.

A modo de conclusión diremos que toda auténtica teoría educativa debe buscar la precisión del conocimiento científico en los datos, pero sin olvidar o salir, por comodidad, del compromiso de unos valores y finalidades, dado que sin un elemento axiológico y un elemento ideal, el factor empírico queda desprovisto de su verdadero sentido educativo. En una teoría se deben conjugar, en feliz maridaje, lo empírico y lo conceptual, pues ambos se justifican y guían mutuamente. Al teórico de la educación le compete ser optimista, perfectivo; como decía Ortega del filósofo, no puede mantener una actitud pasiva, vegetativa, sino activa, de rumoroso actuar sobre el medio, transformándolo y realizando valores. Pensamiento y acción educativa son realidades que no pueden deslindarse, dado que en última instancia la raíz del pensar está en el mismo vivir.

4. Fuentes de la teoría de la educación
Es habitual, en todo análisis fenomenológico, hacer referencia a las fuentes de un conocimiento científico, máxime cuando en realidad son ellas las que han permitido la tarea de separar la ciencia verdadera y propiamente dicha, del denominado saber común. Si añadimos, por nuestra parte, que se nos antoja importante también la aportación o influencia de una ciencia en otra, así como el proceso de dialéctica interna que se establece en el seno de las mismas investigaciones científicas, tendrá plena lógica dedicar unas pocas líneas al tratamiento de las fuentes de la teoría de la educación, dando con ello fin a la fundamentación científica de esta disciplina pedagógica.
Las especiales características de la realidad educativa dan al concepto de fuente de la teoría de la educación un sentido muy amplio. El teórico de la educación -como hombre e investigador- no puede permanecer ajeno al fenómeno educativo y encuentra en su propia experiencia pedagógica la primera fuente de la teoría educativa. Estas fuentes internas o personales le comprometen en su personal concepción del mundo, de la vida, y en consecuencia influirán e incluso podrán determinar la teoría de la educación de ellas derivada. Ahora bien, al margen de estas fuentes internas, la teoría de la educación precisa del apoyo de otras que en contraposición a las anteriores llamaremos fuentes externas o materiales.
Siendo la educación, como decía Kant, el mayor y más difícil problema que puede ser planteado a los hombres, siendo una empresa sociofilosófica, muchas serán las fuentes de una teoría de la educación. En principio, por su carácter de ciencia humana, serán fuentes científicas de la misma las otras ciencias del espíritu, en especial la filosofía, la biología humana, la psicología, la sociología y la ética. Ahora bien, también devendrán en fuentes externas o materiales los datos de la realidad educativa que están fuera de mi propia experiencia interna. La lectura inteligente de los datos emanados de la realidad educativa es tarea necesaria al teórico de la educación, como también lo es el análisis de las fuentes de la historia de la educación, pues el carácter histórico del hombre y de su proceso perfectivo no puede reducir el conocimiento teórico al solo presente o futuro, sino que ambos son realidad o posibilidad gracias al pasado.
Si en la intimidad del hecho educativo hay unos problemas de naturaleza teórica, previos a toda actitud práctica, si por desgracia no siempre se tiene una conciencia problemática frente al tema de la educación, ello es debido, en parte, a que predominan, como afirma Mantovani, las mentes dogmáticas sobre las críticas. Para el espíritu crítico, indagador de la verdad, poco es lo que se sabe en materia educativa y mucho lo que debe resolverse. Las fuentes de la teoría de la educación, en su sentido más exhaustivo, harán posible que el educador practique la educación, al tiempo que facilitarán la reflexión acerca de ella, porque pensar posibilita modificar, confirmar o negar la acción.

Teoría y praxis educativa

La epistemología, como reflexión filosófica acerca del conocimiento, se plantea cuál es la naturaleza del conocer humano y cuáles son sus condiciones, posibilidades, límites, etc., todo ello con la pretensión de alcanzar el fundamento y la naturaleza de la verdad y del conocimiento. Ese estudio crítico de los problemas filosóficos planteados por la ciencia, nos lleva a cuestionarnos, como dice Max Scheler, las clases de saber o clases de conocimiento a los que tiene acceso el hombre.
Sin entrar en excesivas matizaciones, parece lícito convenir que nuestra actividad cognoscitiva es capaz de adoptar una doble y clara postura. Por un lado tenemos el conocimiento teórico, cuyo objetivo principal radica en obtener una aprehensión de la realidad que no sobrepase los límites del mismo conocimiento; y por otro está el conocimiento práctico, que hace referencia a la acción, al conocimiento que busca alcanzar algún efecto o utilidad de la realidad conocida.
El conocimiento teórico y el conocimiento práctico, la teoría y la praxis son, en suma, dos perspectivas o niveles de una misma función: la actividad cognoscitiva del hombre. En este sentido, cuando el objeto del conocimiento es el fenómeno educativo podemos entenderlo también en una doble dimensión: como una idea y como una realidad. La educación no es sólo susceptible de esa doble perspectiva de conocimiento teórico-práctico, sino que el educador necesita mantener con ambas una conexión dialéctica, dado que la educación obra como intermediaria entre una realidad y una "idealidad".
Aunque no siempre resulta fácil diferenciar los dos planos de realidad e idealidad -como no lo es, en ocasiones, distinguir conocimiento teórico y conocimiento práctico-, pues en el hecho educativo idea y realidad son dos planos de fácil intersección, e incluso de frecuente superposición, lo cierto es que la educación ha dado lugar a las dos formas de conocimiento antes citadas, y ambas son patrimonio y responsabilidad del educador. Aun admitiendo que la teoría sea sólo "el aspecto racional de la práctica", y que allí donde aparezca la praxis, la teoría está implícita, parece obvio que el acceso al conocimiento teórico y práctico de la educación supone dos actividades muy diferenciadas. La uno nos lleva al plano de la idealidad o de lo que debe ser, la otra, al nivel de la realidad o lo que es. La primera nos pone en relación con el conocimiento filosófico-especulativo (teoría), la segunda, con el científico-positivo (praxis).

 El conocimiento teórico de la educación 
El término "théoria" significa conocimiento de, acción de observar o de ver algo, y hace referencia al conocimiento especulativo ideal, considerado independientemente de toda aplicación. En este último sentido se opone a "práctica", dado que implica una representación racional o ideal, sin otro objetivo ulterior. 
Ahora bien, el conocimiento teórico puede versar sobre objetos que tengan una realidad física independiente del propio sujeto -es el caso, por ejemplo, de la física, la biología, la astronomía, etc.-, o dedicarse al estudio de "objetos" cuya realidad es fruto del propio hombre, "objetos" que no tienen una existencia real más allá del sujeto pensante que los genera o crea -por ejemplo, la filosofía-. El conocimiento teórico de la educación tiene especiales características por la naturaleza misma del hecho educativo, ya que el hombre es el que conoce y el propio hombre es el objeto de ese conocer. Además, la educación puede ser concebida como un hecho real, como algo que se da con independencia de la reflexión científica del hombre; pero, al mismo tiempo, el hombre es capaz de pensar sobre lo educativo y "crear" con este acto pensante el objeto de su conocer teórico.

Esa doble naturaleza de lo educativo confiere al conocimiento teórico de la educación notas muy particulares: reflexiona sobre el hecho educativo, lo explica, lo describe, lo analiza críticamente, pero a su vez debe confrontar, evaluar, idear, hacer patente su teoría y ver si su práctica es afortunada, buscando los principios que puedan asegurar y confirmar el valor del conocimiento teórico, todo ello con el objetivo de sugerir la optimización de la misma teoría.
De lo dicho con anterioridad se desprende que el teórico de la educación se ve fuertemente comprometido con su propio conocimiento, ya que, como dice Claude Bernard, las teorías son relativas y no debe repugnar a la mente concebir que las cosas puedan ocurrir o ser de manera diferente a como nos la presenta nuestro conocimiento. Será gracias a la adopción de esta actitud que la teoría podrá ser corregida mediante datos aportados por el conocimiento práctico, y éste ser mejorado con el conocimiento teórico. El conocimiento teórico de la educación tendrá mucho de crítica, de sugerencia, de iniciativa, de reflexión, de creatividad... actitudes y posturas todas ellas que superarán el mero ámbito de lo literario o especulativo en cuanto se confronten con la "praxis" educativa.
Con todo, ese compromiso del teórico de la educación son su propia postura o conocimiento no debe llevarnos a creer que toda teoría científica debe ser necesariamente verificada, o que se debe buscar un experimentum crucis de cuya realización dependa la validez de la teoría discutida. Como afirma Geymonat, es ilusorio buscar en la experiencia un dato o grupo de datos que verifiquen definitivamente una teoría científica. La praxis ininterrumpida, el experimento elaborado, reelaborado y debidamente verificado, podrán ayudarnos en la confección de un conocimiento teórico educativo más científico; sin embargo, la moderna metodología no parece admitir que pueda idearse un experimentum crucis capaz de validar o invalidar, de probar o refutar con carácter absoluto una teoría educativa, que tendrá siempre, por lo menos, un carácter histórico y estará ligada a un determinado nivel de civilización y cultura.
En este sentido, cabe añadir que cuando un conocimiento práctico supone una contradicción con el conocimiento teórico, ello no implica forzosamente una negación estática de los principios hasta entonces vigentes, sino que incluso los cambios científicos más radicales se han dado gracias a que los datos cuestionados han sido completados o perfeccionados, sin cuyo proceso nunca se hubiera operado revolución científica alguna.