La educación a partir de 1950

En la segunda mitad del siglo XX ocurrieron profundos cambios sociales, que necesariamente afectaron a la educación:

• Desarrollo espectacular de las ciencias y de las técnicas.
• Aceleración del desarrollo industrial.
• Movimientos migratorios del campo a la ciudad industrial.
• Población laboral inestable; cambios frecuentes de empleo y de residencia.
• De la familia-clan se ha pasado a la familia mínima; las viviendas son confortables, pero se vive en ellas pocas horas y en espacio reducido.
• Se produce para consumir; se comercializan las necesidades humanas y se crean otras innecesarias.
• Los medios de comunicación transmiten a todo el mundo las mismas noticias, los mismos mensajes, las mismas imágenes, los mismos ídolos y bombardean incesantemente en función de los intereses de las multinacionales. El resultado es la homogeneización y la uniformidad, el empobrecimiento y la atrofia personal y colectiva.
• El trabajo en cadena despersonaliza y embrutece; se trabaja para poder seguir consumiendo.

¿Cómo han afectado a la educación éstos y otros muchos cambios radicales de la vida social? Malcon Adiseshiah, subdirector general de la UNESCO en 1967, decía que la escuela y el colegio, considerados como empresas comerciales, presentaban un aspecto desconsolador, porque, a pesar de los avances surgidos por doquier, la educación seguía utilizando una tecnología antediluviana, incapaz de subsistir un instante en cualquier otro sector económico. Los métodos de enseñanza y las técnicas de aprendizaje -decía- están anquilosados; son inseguros y anticuados. A pesar de las aportaciones de la psicología, de la biología, de la cibernética, de los medios de comunicación, etc., se siguen empleando los métodos memorísticos y se estudia para ser examinado y para, a continuación, olvidar lo aprendido. Es innegable que los sistemas educativos no han sabido asimilar las enormes posibilidades que la tecnología ofrece, por lo que siguen trabajando artesanalmente.
En los años cincuenta se produjo una explosión educativa mundial; se multiplicaron las matrículas y se dispararon los presupuestos destinados a educación. Desde entonces, la demanda social de educación ha venido creciendo inexorablemente, siendo superior la demanda a la capacidad de cualquier sistema educativo. Las consecuencias han venido a agravar la situación: crecimiento desmesurado del número de alumnos por profesor, masificación, devaluación de las enseñanzas, desvalorización de los grados académicos, aumento de los años de escolarización, aumento del número de fracasos escolares, despilfarro de recursos, crecimiento del número de titulados sin empleo, preocupación por los conocimientos y técnicas y olvido de los valores educativos, etc.
Frente al desajuste y grave crisis de los sistemas educativos, no han faltado numerosas voces de protesta pidiendo el cambio. Una explosión de protesta colectiva fue el mayo francés de 1968, protagonizado por los estudiantes de París; alumnos de los liceos, de los colegios y de las universidades pidieron violentamente una reforma radical del sistema educativo; todos estaban descontentos del fastidioso bac, de la rigidez de la disciplina escolar, de la pasividad de las aula, de las lecciones magistrales y de los exámenes tradicionales.
No fue Francia el único país en que la escuela fue criticada con dureza desde todos los ángulos; se pusieron en tela de juicio sus fines, sus medios, sus métodos, sus objetivos y, sobre todo, la trascendencia social de su quehacer. ¿Devuelve la escuela a la sociedad los inmensos recursos que consume?
La acusación fundamental en la década de los sesenta se centraba, según Gómez Antón (1974), en:

el menguado alcance de las transformaciones sociales que produce, pese a que -en teoría- la educación es uno de los instrumentos principales de que se dispone para la mejora de la sociedad y, en consecuencia, para la corrección de sus defectos, entre los que destaca, por múltiples razones, la desigualdad.

Las principales acusaciones dirigidas a la escuela pueden resumirse así:

1) El niño y el maestro no hacen más que obedecer; el niño obedece al maestro y éste a las autoridades ministeriales.
2) El niño estudia sin interesarse por programas que nada tienen que ver con sus verdaderos intereses y problemas personales.
3) Memoriza sin comprender nada.
4) El aprendizaje es lento y fatigoso y presenta numerosos peligros; dislexias, discalculias, etc.
5) Falta motivación por el trabajo.
6) La escuela inculca hábitos de sumisión, de pasividad y de conformismo.
7) La escuela habitúa a la frustración, a la marginación, etc.

A Estados Unidos llegó también la actitud crítica y reformista. La reforma iniciada por John Dewey en 1876 ya no servía para los años sesenta; las acusaciones que Dewey dirigía al sistema escolar de finales del siglo XIX eran muy semejantes a las surgidas en la crisis de los sesenta.
La crítica al sistema educativo, necesaria a todas luces, está siempre presente en todas las épocas y culturas. Gracias a ella se corrigen los abusos y se aceleran las investigaciones psicopedagógicas; el resultado desemboca siempre en una mejora del sistema educativo, en una síntesis entre lo viejo y lo nuevo y en un reajuste entre las nuevas necesidades sociales y la organización de la educación.
La mayoría de las reformas propuestas a la educación son radicales y presentan más aspectos negativos que constructivos; hay prisas por cambiarlo todo, por resolver problemas de solución difícil y que no dependen exclusivamente del sistema educativo, sino de las estructuras de toda la sociedad; se proponen fórmulas utópicas, se resucitan teorías que no resolvieron nada y se ensayan caminos que no llevan a ningún lugar. Se pretende cambiar la sociedad cambiando la educación, sin caer en la cuenta de que la educación no ha sido nunca el protagonista del cambio social; primero han cambiado las estructuras sociales y seguidamente ha cambiado la educación, pero no al revés.
Dos son las propuestas más llamativas que se presentan ante la crisis de la educación:
1.- Desescolarizar la sociedad
2.- Pedagogía de la no-directividad

Ivan Illich (austriaco, 1926-2002)

Ivan Illich, vienés radicado en Estados Unidos, se ha hecho famoso por la defensa de la tesis de la desescolarización. En 1961 fundó el CIDOC (Centro Internacional de Documentación de Cuernavaca), en el que comenzó a dirigir cursillos y seminarios sobre alternativas institucionales en una sociedad tecnológica. Sus tesis suenan a paradoja cuando todavía no ha sido erradicado el problema del analfabetismo en el mundo ni se ha llegado a cotas mínimas aceptables de escolarización. Hay que empezar a desescolarizar -dice Illich- para bien de la sociedad, de la familia, de la política, de la seguridad y de las comunicaciones entre los hombres; la desigualdad de las familias (hábitos culturales, sistemas de valores, lenguaje, biblioteca familiar, etc.) esteriliza la igualdad del sistema educativo; la escuela, aunque sea la misma para todos, no asegura la igualdad ni durante los estudios ni después. Por otra parte, la escuela esclaviza al niño con sus enseñanzas, instruye, pero no educa, no enseña a vivir, consume los presupuestos del país... Lo que hay que hacer es facilitar los conocimientos a quienes deseen adquirirlos, sin exigir certificados ni títulos académicos para poder enseñar, y crear redes instructivas de objetos (máquinas), de personas que deseen transmitir sus conocimientos y de educadores profesionales o aficionados.
Everett Reimer, amigo de Illich desde 1958, año en que se encontraron en Puerto Rico, hizo suyas las tesis de Illich. En su obra La escuela ha muerto, resume las críticas que modernamente ha ido acumulando la escuela. Las soluciones son las mismas del austriaco: reemplazar la escuela por redes de oportunidades que permitan el libre acceso a la instrucción, incluidos los medios y las personas.
El título de la obra de Reimer nada tiene que ver con la realidad: ni ha muerto la escuela ni ha tenido nunca tanta fuerza. Desde que la escuela existe ha habido siempre una preocupación por adecuarla a las necesidades sociales de su entorno. No está la solución en suprimir una institución necesaria que funciona mal, sino en hacer que funcione bien.
No debe existir oposición radical entre la escuela y las "redes de objetos educativos"; la escuela debe estar abierta a la sociedad, y no vivir encerrada herméticamente en sí misma; los abusos de la medicina y los accidentes de tráfico no justifican la vuelta al curandero o a la diligencia; des-escolarizar es tan impensable como des-industrializar, des-familiarizar, des-urbanizar, etc.
A partir de 1968 se desarrollan en Francia movimientos contrarios a la intervención del profesor en la enseñanza en los términos en que había venido haciéndolo. Los representantes del movimiento coinciden en recortar las atribuciones del maestro y realzar la importancia del papel del alumno en el proceso educativo. Bany y Johnson ven al maestro como un estimulador, un coordinador de las actividades del grupo de la clase, que mantiene una actitud lo más neutral posible, limitando su intervención al suministro de información, pero dejando que los alumnos sean quienes controlen y lleven el peso de la discusión. La clase será el lugar de la comunicación y de la cooperación.
Gilles Ferry, profesor de ciencias de la educación en París, sistematiza la actitud de este tipo de profesor que es quien suministra información al grupo y deja que los educandos sean quienes elijan los temas de estudio y de trabajo. Él sinterizará los diversos puntos de vista de los dialogantes, pero sin influir en el desarrollo del debate; el profesor no-directivo es un miembro más del grupo, no su responsable. Parecidas tesis defiende Michel Lobrot, profesor también en una de las universidades de París.
De las actuales acusaciones y limitaciones del sistema educativo, a todos sus niveles, todavía no resueltas, ha de surgir una síntesis fecunda capaz de armonizar lo viejo con lo nuevo, los métodos tradicionales con las últimas innovaciones científicas. Es preciso romper los muros de la escuela, por lo que tienen de artificial, y dirigir la mirada a la ciudad educativa en su totalidad. Será preciso recurrir a la educación permanente; personalizar al máximo la enseñanza y permitir que cada uno escoja su propio camino educativo, para lo que será necesario multiplicar las instituciones educativas y hacer más asequibles las redes de información; habrá que democratizar cuanto sea posible la enseñanza, reducir la autoridad magisterial, favorecer la movilidad de alumnos y de profesores de unos centros a otros de distintos países; habrá que fomentar la creatividad; habrá que eliminar de los programas todo lo que ya esté anticuado; habrá que multiplicar los recursos técnicos, habrá que fomentar la responsabilidad y la participación en la gestión del centro; habrá que resolver el problema de los alumnos con dificultades de aprendizaje; pero sobre todo, habrá que devolver a la familia y a la sociedad, globalmente considerada, la responsabilidad cedida totalmente a la escuela. La escuela ha de reformarse desde sus cimientos; pero lo que no puede hacer, ni es deseable, es sustituir a la familia y a la sociedad. 

Expansión del movimiento de la Escuela Nueva

El movimiento de la Escuela Nueva tomó un extraordinario auge después de la Primera Guerra Mundial. Por entonces había Escuelas Nuevas en todos los países del mundo. El movimiento fue celebrando diversos congresos. En el de Calais, en 1921, se aprobaron los principios redactados por el BIEN de Ginebra, y las escuelas que desearan adherirse al movimiento debían cumplir, como mínimo, la mitad de los principios, más la definición de Escuela Nueva considerada como "internado familiar, establecido en el campo, en el que la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual mediante el empleo adecuado de trabajos manuales, y a la educación moral mediante un sistema de autonomía relativo de los escolares". De las famosas Escuelas Nuevas tan sólo la alemana de Odenwald aceptó todos los principios aprobados en Calais, 25 aceptaron la de Bedales, 22 la de Abbotsholme, y 17 la de las Rocas.
Casi todas las Escuelas Nuevas coincidían en ser internados en ambiente rural con número reducido de alumnos, formando una comunidad educativa familiar y con organización democrática, en cuyo funcionamiento participaban los educandos. Otras características eran la importancia concedida a la educación física, a la vida al aire libre, a la observación y estudio de la naturaleza, a las excursiones y, en general, a los métodos activos e intuitivos. No existían programas rígidos, sino programas adecuados a cada alumno.
Aunque todos los manuales de historia de la educación suelen contraponer la Escuela Nueva a la escuela tradicional, como si todas las Escuelas Nuevas fuesen un conjunto de virtudes y las escuelas tradicionales encarnasen todos los defectos, sería más serio y científico dejar de lado las fáciles generalizaciones y estudiar institución por institución, en su tiempo, en su evolución y en su contexto, para ver cómo han ido resolviendo los problemas que la educación plantea. Las Escuelas Nuevas no se presentaron a sí mismas como modelos a imitar, sino como "laboratorios de pedagogía práctica", centros de exploración y tanteo de las escuelas estatales (como dice el primero de los principios de Calais). Por otra parte, muchos de estos principios no podían ser adoptados nunca por las escuelas públicas; era imposible, por ejemplo, convertir todas las escuelas públicas en internados.
Las clásicas Escuelas Nuevas, como se ha señalado, pretendían inspirar la reforma de las escuelas oficiales. Los responsables de la política pedagógica de cada país ni se volcaron en favor de las Escuelas Nuevas ni pusieron trabas a su desarrollo, hasta que no aparecieron en escena formas de gobierno contrarias al estilo democrático mantenido por estas instituciones.
En la Alemania de Hitler desaparecieron las escuelas experimentales de Berlín, Dresde, Bremen y Hamburgo; se impuso una literatura oficial, un arte oficial, una filosofía y una pedagogía oficiales. La educación, una vez más, como ha podido verse más recientemente en otros países con gobiernos totalitarios, no sirve para mejorar al individuo sin en la medida en que permita conseguir y consolidar los objetivos políticos del partido en el poder. La educación nacionalsocialista pretendía formar hombres completos, vigorosos de cuerpo y recios de carácter, no para sí mismos o para mejora de la sociedad, sino para suministrar al Estado hombres obedientes y disciplinados. También el sistema educativo impuesto por Napoleón estaba destinado a lograr buenos soldados, buenos funcionarios y buenos ciudadanos servidores del Estado.
En Italia se produjo el mismo fenómeno que en Alemania. En 1901 se abrieron las primeras Escuelas Nuevas, en Montesca y Rovigliano, imitando las alemanas de H. Lietz. A. Marchetti fue la organizadora práctica y Lombardo Radice el difusor teórico del movimiento.
La primera ley fascista data de 1923 (había sido elaborada por otro filósofo, Giovanni Gentile), y según la cual todas las escuelas italianas que lo desearan podían abandonar la rigidez y el formalismo oficial y dedicarse a experimentar en sus aulas teorías reformistas. Los resultados supusieron un gran avance pedagógico respecto a Europa; pero el ensayo fue rápidamente abortado y la enseñanza fue amordazada y sometida a los intereses del partido fascista, suprimiéndose la psicología y la didáctica experimental.
Otro tanto ocurrió en Rusia. Entre 1917 y 1923 hubo una etapa de ensayos y tanteos en el orden pedagógico, introduciéndose los métodos más innovadores de la educación nueva: Dalton, proyectos, autonomía de los alumnos, etc. Al propio tiempo se establece y reglamenta la "escuela única de trabajo". Posteriormente aumentó la escolarización, disminuyó el analfabetismo hasta llegar a desaparecer en menos tiempo que en cualquier otro país; pero creció la comunistición de las escuelas y desapareció cualquier tipo de experimentación pedagógica basada en los principios más entrañables de las Escuelas Nuevas, que no eran para los soviéticos otra cosa que la quintaesencia de la mentalidad burguesa.

Francisco Giner de los Ríos

España no estuvo de espaldas al movimiento de la Escuela Nueva. Los hombres de la Institución Libre de Enseñanza estuvieron estrechamente relacionados con Alemania, Inglaterra, Francia y Bélgica; el importador del krausismo, Julián Sanz del Río, estudió filosofía en Alemania, donde se entusiasmó con las ideas de Krause, discípulo del creador de los Jardines de Infancia. No tardó mucho tiempo en crearse en Madrid una cátedra de pedagogía de Fröbel. Giner de los Ríos y su equipo conocieron bien las innovaciones pedagógicas europeas. La Institución, en su quehacer pedagógico, fue una de las pioneras del movimiento y en ella se ensayaron métodos y procedimientos mucho antes de que se pusieran de moda a principios del siglo XX. Se aplicó a los niños métodos cíclicos de enseñanza, trato familiar con los educandos, excursiones, amor y estudio de la naturaleza, cultivo de los deportes, enseñanza activa, trabajos manuales, etc.
Cuando se creó la Junta para Ampliación de Estudios, fueron enviados a todos los rincones de Europa, y a partir de la Primera Guerra Mundial, a Estados Unidos, maestros, inspectores y profesores de todas las categorías a aprender métodos y técnicas pedagógicas y de investigación. En España se organizaron cursos, cursillos, reuniones, escuelas de verano; vinieron a España los famosos Montessori y Decroly y fueron muchas las instituciones en las que se ensayaron métodos novedosos. Algunas de las escuelas dependientes de la Junta se organizaron experimentalmente (basta recordar el funcionamiento del Instituto-Escuela de Madrid, proyectado para la formación de quienes aspiraban a cátedras de segunda enseñanza).
En Cataluña prendió con fuerza la fiebre renovadora; los nombre de Joan Bardina, creador de una Escuela de Maestros de vanguardia, Pau Vila, Rosa Sensat, Artur Martorell, Pere Vergés, Alexandre Galí, Eladi Homs, Joan Palau Vera, Gil Parés y Joan Llongueras son otros tanto puntales y propagandistas de la Escuela Nueva.

Principales métodos de enseñanza de la Escuela Nueva

1. Sistema de proyectos
En Estados Unidos, de las mismas bases herbatianas y pragmatistas, surgieron diversas aplicaciones prácticas al campo de la educación. Una de estas aplicaciones fue el home-projets o sistema de proyectos, perfeccionado por los seguidores de John Dewey (William Heard Kilpatrick, J. Stevenson, Colling y Ellworth Wells), que se apoya en las bases siguientes:

• Capacidad de iniciativa del educando.
• Adecuación del trabajo a los niveles de desarrollo individual.
• Respeto a la personalidad del educando.
• Actividades lo más parecidas a la vida real.
• Importancia de los impulsos de la acción, de las intenciones, propósitos o fines de la acción.

Cada educando ha de poder escoger aquella actividad, aquel proyecto de trabajo que más le interese, según sus propios impulsos; ser respetado con esa capacidad de proyectar y realizar, es la función de la libertad que caracteriza el estilo de vida democrático, según Kilpatrick. A la vez que apoya la democracia, este método establece, como máximos valores, el respeto al educando, la autodirección del proyecto, la iniciativa, la autocrítica y la tenacidad.
Las condiciones fundamentales de los proyectos son tres:
1ª) Para que los proyectos sean auténticamente educativos, han de ser elaborados por los propios alumnos.
2ª) El proyecto implica enseñanza globalizada, es decir, no existen asignaturas aisladas, sino que cada proyecto debe incluir todos los aspectos del aprendizaje: lectura, escritura, lengua, cálculo, trabajos manuales, dibujo, etc.
3ª) El proyecto ha de incluir actividades en común, en equipo.

2. Plan Dalton
Por las mismas fechas, y en el mismo país, apareció el Plan Dalton, nombre de una pequeña ciudad de Massachussetts, cuya única maestra, Helen Parkhurst, intentó resolver el viejo problema de todas las pequeñas escuelas del mundo, en las que se dan alumnos de distintas edades y conocimientos, y un solo maestro. Dividió su clase en ocho grupos de tres o cuatro alumnos con parecido nivel de conocimientos, a los que asignó trabajo mientras ella se ocupaba personalmente de uno de ellos.
Los principios en que se basa son:
1) Enseñanza individualizada. Cada alumno aprende según su capacidad.
2) El maestro no explica a la clase, sino que encauza a cada uno según sus conocimientos y aptitudes; orienta y aconseja, pero no enseña.
3) La clase es un pequeño laboratorio en el que se fomenta la actividad libre de cada educando.
4) No hay horario común, puesto que cada uno trabaja a su aire.
5) Cada alumno se responsabiliza de su trabajo, y acuerda con el profesor un contrato de trabajo por el que se compromete a realizar determinada actividad en un tiempo determinado.
6) Cada trabajo ha de constar de ocho partes:

𝟣 - Introducción
𝟤 - Asunto
𝟥 - Problemas
𝟦 - Trabajo o memoria
𝟧 - Conferencia
𝟨 - Referencia bibliográficas
𝟩 - Relaciones con otros asuntos

El Plan Dalton puede ser útil a partir de los nueve años. Adolphe Ferrière le acusaba de conservar "los viejos textos, los viejos métodos verbales y memoristas, los viejos programas; en resumen, todos los viejos errores a los que viene a añadirse (circunstancia agravante) la ausencia de toda enseñanza colectiva.

3. Plan Winnetka
La preocupación por individualizar la enseñanza al máximo dio lugar a un nuevo sistema de enseñanza, el Plan Winnetka, nombre de una ciudad cercana a Chicago, que fue ideado por C. W. Washburne, en 1919, pedagogo que intentó resolver el grave problema del distinto nivel de conocimientos de cada alumno en cada materia, a base de una organización capaz de permitir que un alumno asistiera, por ejemplo, a la 3ª clase de lenguaje, a la 5ª de dibujo, a la 7ª de aritmética y a la 2ª de geografía, de forma que, en cualquier momento del curso, pudiera estar en la clase que le correspondiera, no según su edad o capacidad, sino según su rendimiento y sus intereses en cada una de las materias. Este plan exigía una programación minuciosa y vertical de toda la materia, por cursos, a la vez que una preparación de pruebas o tests aplicables siempre que el educando lo solicitara para poder asistir a la clase superior.
Semejante sistema es muy costoso económicamente y deja problemas importantes sin resolver, como el rechazo de materias difíciles o antipáticas al alumno, el olvido del trabajo en grupo y la tendencia al cultivo exagerado de los valores individuales sobre los sociales.

4. Maria Montessori (1870-1952)
En Italia brilla con luz propia Maria Montessori, creadora de nuevos métodos ideados, inicialmente, para la educación de niños deficientes, y aplicados posteriormente en la educación de niños sin problemas. 
La pedagogía de Montessori es famosa por su elaborado material, pensado para educar racionalmente los sentidos, según estímulos previamente graduados. Montessori no parte de la gestalt, sino de estímulos aislados, concentrando la atención sobre impresiones visuales, auditivas o táctiles. El material es tan elaborado que su aplicación requiere una preparación compleja: tablas con superficies lisas o rugosas, trozos de cintas de seda, algodón o terciopelo para educar el tacto; colecciones cubos, monedas, granos, piezas de madera que el niño ha de ordenar; cajas de distintos tamaños, escalas de colores, etc., son de gran eficacia para despertar y educar los sentidos de los niños de los jardines de infancia o Casa dei Bambini, por ella creadas.
Al método de Montessori se le ha achacado el excesivo artificio del material didáctico, la confusión de la espontaneidad con la libertad infantil, y la aplicación de procedimientos que pueden ser útiles con niños deficientes, pero innecesarios con niños normalmente dotados.

5. Ovide Decroly (1871-1932)
Ovide Decroly, médico belga, creó una escuela en Ixelles (arrabal de Bruselas), que fue conocido con el nombre de la calle en que estaba ubicada: L'École de l'Ermitage, en 1907. 
También Decroly inició sus trabajos con niños débiles, y el buen resultado obtenido le llevó a aplicarlo con niños normales. La divisa de su escuela estaba en consonancia con el movimiento pedagógico de la época: L'École pour la vie et par la vie. Su pensamiento se halla disperso en numerosos artículos sueltos: nunca quiso escribir una obra sistemática en que quedasen plasmados sus puntos de vista. La idea central de su pedagogía gira en torno a la satisfacción de las necesidades infantiles, convertidas en otros tantos centros de interés alrededor de los cuales ha de organizarse el clásico programa escolar. Las necesidades o centros de interés son:
1) Necesidad de alimentarse
2) Necesidad de defenderse de la intemperie
3) Necesidad de defenderse de los peligros y enemigos (agua, fuego, personas)
4) Necesidad de trabajar en compañía de otros, de descansar y de divertirse
En Decroly confluyen la didáctica herbatiana y las teorías pedagógicas de Dewey, Kilpatrick, Claparède y Ferrière: Es pragmatista para encarar los fines de la educación, activista en los procedimientos que recomienda, y muy particularmente basado en una concepción biológica de la evolución infantil, razón por la que exige enseñanza individualizada según los tipos del educando; globalizador, en suma; es decir, considera la educación como una integración de actividades, si no siempre como punto de partida, al menos, como recurso didáctico.
La aplicación del método Decroly exige homogeneizar las clases mediante la selección de los alumnos, según su nivel de conocimientos, y la modificación de los programas, según las necesidades indicadas anteriormente. Todos los centros de interés han de atenerse a tres aspectos: observación del material real (no animales disecados, ni láminas ni dibujos), asociación  y expresión mediante la palabra, la escritura, el dibujo, dramatizaciones, trabajos manuales, etc.
El método fue acusado de olvidar las necesidades espirituales y los valores religiosos.   
    

Las primeras Escuelas Nuevas

1. León Tolstoi
Lev Tolstói (1828-1910), conocido en español como León Tolstoi, natural de Iasnaia Poliana (Imperio Ruso), ya quiso restaurar la escuela de su pueblo a mediados del siglo XIX; años más tarde hizo un nuevo intento destinando la escuela para los niños, durante el día, y para los adultos, por la noche. Esta escuela de Iasnaia Poliana es probablemente la escuela más paradójica de los tiempos modernos; era la escuela de la libertad. Su creador escribió de ella lo siguiente:

Ninguno de los niños lleva a la escuela nada consigo; ni libro, ni cuaderno. Nunca se les impone deberes que cumplir en casa. Y no sólo el niño no lleva nada en las manos, sino que tampoco lleva nada en la cabeza. Nada de lección; no está obligado hoy de lo que ha hecho ayer. No se tortura el entendimiento para la lección que va a seguir. No lleva más que a sí mismo, su naturaleza impresionable, y la certeza de que la escuela le será hoy tan alegre como ayer. No piensa en la clase hasta el momento en que ésta comienza.
Nada de recriminaciones con un retraso, y todo el mundo llega a la hora, fuera de algún mayor, a quien, a veces, su padre retiene para algún quehacer, algún mayor a quien se le ve, entonces, correr a galope, desalentado.

Ni existen lecciones, ni existen deberes; cada niño se sienta donde le parece; la escuela no educa, no impone nada, sino que instruye; la educación incumbe a la familia, pero no a la escuela, porque, a juicio de Tolstói, ningún hombre tiene derecho a dirigir la educación de otro.  La libertad más absoluta de pensamiento y de acción es la que debe implantarse en la escuela; el mejor método de enseñanza es el que descubren los alumnos, no el que utiliza el maestro.
La escuela de Tolstói no era más que una sencilla casa de piedra con dos pequeñas aulas para 40 niños y un par de piezas destinadas a los maestros; el propio Tolstói hacía también de maestro. El niño era quien preguntaba lo que le apetecía y el maestro respondía secundando y favoreciendo sus intereses espontáneos.
Pedagógicamente, la escuela de Iasnaia Poliana fue un fracaso, lo que no fue óbice para que los ácratas y libertarios la hayan considerado como un modelo de lo que ha de ser la escuela.

2. Paul Robin
El creador del primer centro anarquista fue Paul Robin (1837-1912), en la temprana fecha de 1880, al ser nombrado director de la Institución Prévost, cercana a París. Durante los catorce años que desempeñó el cargo, dio un paso gigantesco en la aplicación práctica del programa educativo apenas esbozado por los socialistas utópicos y por el tándem Marx - Engels. Robin partió de los mismos principios, pero fue mucho más lejos. Pretendía también dar a sus educandos una educación intelectual, una educación física con fines militares (como propugnaba Marx), y una educación politécnica consistente en el aprendizaje de trabajos manuales productivos, que permitieran al educando familiarizarse con los sistemas y técnicas laborales y le ayudaran a encontrar trabajo en tiempos de crisis. Robin organizó una serie de talleres dirigidos por especialistas, por los que los educandos pasaban largas temporadas obligatoriamente. De esta forma era más fácil despertar las aficiones profesionales. Las clases se daban al aire libre, en el jardín, en el bosque o en el campo; había un cuidado especial por la higiene, limpieza y educación física; se trabajaba en régimen de coeducación de sexos y existía un batallón escolar (como en otras muchas escuelas de la época) que se preparaba con ejercicios de instrucción y de tiro real para una defensa hipotética de la patria. En 1894, fue destituido como director de la institución, acusado de malthusiano y de antipatriota.

3. Ellen Key
Ellen Key (1849-1926), sueca, puede encuadrarse en la misma línea libertaria de los autores anteriores. Durante su infancia y juventud había gozado de plena libertad doméstica, en el campo y en el bosque, y nunca había ido a la escuela. Arruinado el negocio familiar, Ellen Key abrió una escuela y biblioteca donde educar a los niños de su finca. Leyó por su cuenta a Darwin, Spencer, Montaigne, Rousseau y Nietzsche. Expuso sus ideas en la única obra que, por el cariz radical de sus propuestas, le dio fama mundial: El siglo de los niños, publicado en 1895, y traducido rápidamente a numerosos idiomas. 

Necesitamos un diluvio en la pedagogía, del que sólo se salvarán en el arca Montaigne, Rousseau y Spencer, y la nueva literatura sobre psicología infantil.

Esta frase, con su lema "dejemos que los niños vivan a su manera", o bien la afirmación de "ha llegado el momento de comprender que el gran misterio de la educación consiste en no educar" (que recuerda otras tesis parecidas de Rousseau), hizo que El siglo de los niños se convirtiese en un best-seller, que provocó tanto el aplauso entusiasta, como la más violenta repulsa.
Este ensayo posee aciertos que el tiempo no ha invalidado, y afirmaciones que nadie se atrevería a defender hoy día. Gran parte de la obra pertenece más propiamente al campo de la sociología que al de la pedagogía. Tampoco faltan las frases grandilocuentes y retóricas: "hay que inclinar la frente ante la altura del niño"; "éste es el porvenir, que dormita en sus brazos en forma de niño, la historia que juega a sus pies". Influida por la pedagogía spenceriana del buen animal, afirma que "la raza lo es todo" y que habría que permitir únicamente los matrimonios que apruebe la ciencia, para asegurar una procreación valiosa, y prohibirse los matrimonios entre personas con defectos físicos, intelectuales o morales; propugna que no debe importar sacrificar al individuo por el bien social. Estas tesis recuerdan la política eugenésica de La República platónica, el malthusianismo de Robin y las barbaridades nazis en pro de la pureza de la raza aria.
Junto a estas equivocaciones, Key posee otros aciertos innegables, como cuando afirma que la mejor escuela es un hogar tranquilo y soleado. Esta pensadora se indignaba con los jardines de infancia, con las escuelas párvulos y con las escuelas tradicionales; porque, en su opinión, apagaban el afán de conocer, la autoactividad, la capacidad de observación y destruían la memoria, paralizaban la mente y mataban el sentimiento. El producto de estas instituciones eran cerebros deteriorados, nervios apagados e iniciativas inhibidas. Ivan Illich, Reimer y todos los críticos radicales posteriores suscribirían con gusto estas acusaciones de Key. Los niños deben endurecerse físicamente con el juego, el deporte, la gimnasia y las excursiones; acostumbrarse a la cama dura, a la comida sencilla y al vestido ligero, en invierno y en verano. En cuanto a conocimientos, debería bastar al niño saber leer bien; el resto lo aprendería por su cuenta, si es que deseaba aprenderlo.
Ellen Key cree ciegamente que todos son capaces del autodidactismo y de la capacidad de iniciativa que ella misma tuvo. Ni se le puede negar su amor a la infancia, ni se puede justificar su desprecio por el mundo adulto; le falta sentido de la proporción y de la medida; desfigura las cosas, es parcial y rígida en sus apreciaciones. Su afán demoledor y su incapacidad para señalar caminos nuevos por los que sea posible renovar la educación, sitúan a esta escritora en las corrientes ácratas y libertarias de principios del siglo XX. Tolstoi, Robin, Ferrer y algunas escuelas alemanas anteriores a 1934 han defendido, incansablemente, filosofías de la educación y actitudes ideológicas muy parecidas a las de la gran escritora Ellen Key.


4. La Escuela de Abbotsholme
Cecil Reddie (1858-1932) creó, a juicio de muchos, la primera escuela nueva, en Abbotsholme, en 1889, de la que fue su primer director hasta 1927. Tan solo 40 alumnos de enseñanza secundaria, agrupados en ocho clases, formaban esta comunidad escolar. En la fachada había un lema que resumía la pedagogía del centro: "La libertad es la obediencia a la ley". Un alumno, con título de capitán, era el responsable de la disciplina, ayudado por otros alumnos que desempeñaban cargos inferiores.
Reddie, hombre autoritaio y, en ocasiones, excéntrico, pensaba que la escuela no debía desarrollarse en un ambiente artificial, sino formando un pequeño mundo real que pusiese al alumno en contacto con la naturaleza y con la realidad de las cosas. Cada grupito de alumnos era confiado a un profesor, que los cuidaba como hijos.

5. La Escuela de Bedales
J. H. Badley, colaborador de Reddie, abrió una nueva escuela en Bedales (Sussex), en la que aplicó algunos de los principios de Reddie (como el régimen de autogobierno), e introdujo innovaciones como la coeducación, cosa que a todos pareció un atrevimiento. Casi todos los educandos del internado desempeñaban algún cargo, desde guardián del garaje de las bicicletas hasta capitanes de clase o de dormitorio. La divisa de esta escuela era "que cada uno trabaje por la felicidad de los demás".

6. La Escuela de las Rocas
El sociólogo francés Edmond Demolins (1852-1907) visitó las escuelas de Abbotsholme y de Bedales y llegó a la conclusión de que la superioridad de los ingleses se explicaba por la mejor calidad de su enseñanza, comparada con la francesa. Escribió una obra que tuvo gran resonancia en Francia y en España, donde pronto fue traducida: À quoi tient la superiorité des Anglo-Saxons?   
Demolins siguió el ejemplo y fundó una escuela nueva, la Escuela de las Rocas, en 1889, según el modelo de Bedales, a 3 kms. de la aldea de Verneuil y a 120 kms. de París. La escuela estaba en medio de un parque que los internos habían de cuidar, junto a un río por el que se podía remar. Los niños, siguiendo el modelo inglés, vivían en grupos de 25 ó 30, en pequeños pabellones, en ambiente familiar y en clima de confianza. Los cargos se repartían entre los alumnos y se daba gran importancia a la carpintería, forja y jardinería, a la formación del carácter, al espíritu de iniciativa y al sentido de la responsabilidad.
En Alemania prendió pronto el movimiento renovador, donde Hermann Lietz (1868-1919), que fue su impulsor, creó sucesivamente escuelas en Ilsenburg (1898), Haubinda (1901) y Bieberstein (1904). Las tres escuelas impartían sus enseñanzas al aire libre y daban gran importancia a los baños, a los deportes, a los trabajos de jardinería y a las excursiones. Sus colaboradores, Gustav Wyneken y Paul Geheeb, abandonaron Haubinda, en 1906, para fundar una escuela más avanzada en Wickersdorf, a la que llamaron Freie Schulgemeinde (Comunidad escolar libre).
Wyneken fundó el Movimiento Juvenil alemán y radicalizó los principios de libertad, autogobierno y coeducación. Las Comunidades escolares libres, por él fundadas, giraban en torno a los llamados "grupos de cooperación": los jóvenes se agrupaban alrededor de sus maestros e intervenían activamente en la marcha de la escuela.

7. La Escuela de Odenwald
Paul Geheeb se separó en 1909 y fundó, al año siguiente, la Escuela de Odenwald, en la línea del doctor H. Lietz. Clases al aire libre, gran importancia de la educación física, de los trabajos manuales, del cuidado del jardín, coeducación y autogobierno eran los principios fundamentales de esta escuela.
En 1934, Geheeb se marchó a Suiza donde fundó, en 1946, L'École d'Humanité, escuela internacional que difundiera el espíritu pacifista.   

8. Arbeitschule (Escuela de Trabajo)
Georg Kerschensteiner (1854-1932), consejero y comisario de las escuelas bávaras durante 25 años, se inspiró en las aportaciones de Pestalozzi, de Dewey y de su discípulo Spranger, para crear la Escuela de Trabajo (Arbeitschule).
Kerschensteiner cree que educar es dar al ser humano una "forma de vida", conforme a su estructura personal y de acuerdo con los valores espirituales; la educación debe tender a dejar de ser heterónoma y convertirse en autónoma; para que sea eficaz ha de girar en torno a intereses infantiles, teniendo en cuenta que interés auténtico significa, como pensaba Dewey, una identificación del objeto interesante con las tendencias y fuerzas motrices del yo; el verdadero interés pedagógico ha de ser interés motor, que tiene poco que ver con los intereses atractivos, carentes de la espontaneidad y de la fuerza de los motores.
El trabajo, en Kerschensteiner, posee una clara dimensión pedagógica; no piensa que el hombre haya de ser educado para el trabajo, sino que éste ha de estar al servicio del hombre; no se trata tan sólo de introducir los trabajos manuales en la escuela (cosa que hacía tiempo que se había realizado), sino de considerar toda la tarea escolar como un auténtico taller, procurando el máximo rendimiento en cada momento.
Las líneas maestras que, en resumen, orientan el pensamiento de este gran pedagogo, son las siguientes:

• Tender hacia la educación de la personalidad global del educando.
• Fomentar la confianza del educando en sí mismo.
• Actuar teniendo en cuento los valores e intereses de cada etapa del desarrollo.
• Basar la acción educativa en la autoridad y obediencia heterónoma, mientras no sea posible la autónoma.
• Confiar, mientar se pueda, en la capacidad de iniciativa del educando.
• Además de la autonomía moral y personal del educando, hay que lograr también su contribución al progreso moral de la comunidad. 

9. Otras instituciones       
A estos pedagogos e instituciones, considerados precursores del movimiento de la Escuela Nueva, podrían añadirse otros muchos, como la Institución Libre de Enseñanza, creada por Francisco Giner de los Ríos, en Madrid, en 1876, y las Escuelas del Ave María de Andrés Manjón, en Granada, en 1889, centros que, en su tiempo, podían codearse con los más avanzados, pedagógicamente, de cualquier país, a pesar de que los manuales de historia de la educación señalen reiteradamente otras instituciones como pioneras de la reforma.

Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva

A finales del siglo XIX surgieron en Europa y Estados Unidos ciertos tímidos ensayos de renovación pedagógica, que lentamente se fueron extendiendo a todos los países del mundo. Se discutieron con entusiasmo diversas filosofías de la educación; se señalaron fines contradictorios a la misma; se ensayaron métodos; se diseñaron recursos didácticos y se elaboraron nuevos programas y libros de texto; por primera vez se acometió en serio la educación de los niños con deficiencias. El movimiento, que en su conjunto fue denominado como de Escuela Nueva, no fue uniforme, ya que sus impulsores diferían tanto en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la vertiente social de la escuela, como en el contexto político y sociológico en que se desenvolvieron las escuelas pertenecientes al movimiento.
El afán renovador de la escuela poseía sus precursores, y su desarrollo se vio afectado por los avatares políticos mundiales y nacionales. En 1899, Adolphe Ferrière fundó en Ginebra el Bureau International des Écoles Nouvelles, para facilitar el contacto e intercambio de experiencias entre las instituciones y los hombres del movimiento; se constituyó una especie de tribunal encargado de velar por la ortodoxia de las nuevas escuelas.
Tras la primera guerra mundial, el movimiento tomó un auge extraordinario y fueron muchos los que, una vez más, vieron la educación como el mejor recurso para evitar la barbarie de una nueva confrontación bélica.
En 1921, la Liga Internacional de la Nueva Educación se reunió en Calais y aprobó 29 principios a los que posteriormente se añadió uno más. Hubo otros congresos internacionales, pero la segunda guerra mundial demostró nuevamente que los principios de los nuevos pedagogos (respeto al niño, organización escolar democrática, cooperación, solidaridad, etc.) no habían calado suficientemente en las sociedades en guerra. Lo que pedagogos, psicólogos y educadores en general se esforzaban en levantar con extraordinario esfuerzo, los políticos lo desbarataban de un soplo.
¿Escuela nueva o escuela activa? A veces se usan ambos términos como sinónimos, aunque es más antiguo el de escuela nueva que el de escuela activa, término que, en 1918, era desconocido y que, dos años después, ya era popular.

  Antecedentes del movimiento de la Escuela Nueva 

Cada sociedad da a sus jóvenes un tipo de educación que varía según los valores y proyectos que sobre la misma tienen los grupos dirigentes. La historia de la educación muestra los cambios y reajustes que ésta ha experimentado en el tiempo, en función de los cambios y reajustes a los que la propia sociedad ha estado sometida. La educación no puede entenderse si no es en relación con la sociedad en la que está inserta; como cualquier otra institución, su vitalidad o decadencia la recibe del cuerpo social al que pertenece. Por otra parte, el tipo de educación que se imparte en cada país tiene poco de original y autóctono; por ejemplo, las enseñanzas impartidas en los estudios generales medievales de París, Oxford o Salamanca eran las mismas e incluso se exponían con las mismas palabras y con idénticos recursos didácticos. El constante trasiego de maestros y de discípulos de una a otra universidad hacía de rápido transmisor de ideas de un lado para otro. En épocas más recientes, la imprenta y el avance de las comunicaciones acortan más aún las distancias y agilizan la homogeneidad docente con mun escasas diferencias. Hoy día, los problemas educativos de un país son muy semejantes a los de cualquier otro.
La Escuela Nueva fue heredera de una larga y rica tradición pedagógica, simbolizada por Rousseau, Pestalozzi y Fröebel. Algunos, como Ferrière, señalan como antecedente de la Escuela Nueva nada menos que a Sócrates, lo que demuestra que el movimiento no surge espontáneamente, sino como fruto de largos desvelos anteriores, aparte de las numerosas causas, favorecedoras de su expansión, que aparecen simultáneamente en varios países.
Este rico sustrato historicopedagógico se ve enriquecido por importantes y variadas aportaciones, que permiten acometer el acto educativo con mayor rigor científico. Cabe mencionar, entre estas aportaciones, la corriente medicopedagógica, representada por Messmer, Broca, Lafora, Goddard, Adler y Béla Székely, estudiosos de diversas anormalidades que prestarán especial atención a la educación. El punto de partida de Maria Montessori será los trabajos de los médicos Itard y Seguin, así como el de Ovide Decroly, médico también, como la pedagoga italiana.

Stanley Hall

La corriente psicológica de fines del XIX está representada por Preyer, H. Groos, Galton y sobre todo, por Stanley Hall (1844-1924), que fue quien sentó las bases del fecundo movimiento pedagógico norteamericano, extendido e imitado en todo el mundo. Stanley Hall fundó, en 1887, el American Journal of Psychology, primera revista especializada de este tipo, y la National Association for the Study of the Children, en 1893, asociaciones que pronto surgieron en Illinois, Iowa, Minnessota y Kansas. En 1909 creó el Instituto del Niño en la Clark University.
En 1860 y 1900, en Estados Unidos dominaron las tesis herbatianas; muchos estudiantes estadounidenses se formaron en las prestigiosas universidades alemanas durante este período. A principios de siglo se desarrolló en Estados Unidos una nueva corriente, llamada activa, que llegó a su apogeo entre 1910 y 1920. Se caracterizó por subrayar las diferencias individuales, las aptitudes sociales de los educandos en el ambiente escolar y en el deseo de participar en el planteamiento y dirección del propio aprendizaje. Los ingredientes de esta escuela activa eran el viejo herbatismo alemán, la psicología funcional y la filosofía pragmatista, elaboradas por William James, y la mentalidad típicamente americana que daba una gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al learning by doing (aprender haciendo) y a la democracia como fórmula ideal de gobierno. El pedagogo que dio forma y sintetizó tan variados elementos fue John Dewey, quien decidió romper definitivamente con el intelectualismo imperante en la enseñanza, y se empeñó en incorporar a la educación la experiencia del educando, sus intereses personales y sus impulsos hacia la acción.
Los primeros ensayos y tanteos los llevó a cabo Dewey a partir de 1896, fecha en que se hizo cargo de la escuela primaria experimental de la Universidad de Chicago. Del mismo año es su obra Interest as related to will, desarrollada más tarde en otra obra suya, titulada Interest and efford (1898). El interés y el esfuerzo no son antagónicos, sino dos aspectos de una misma realidad; el interés es el aspecto interno de la experiencia, lo que mueve al educando y le suministra la energía necesaria para llevar a cabo un objetivo; el esfuerzo es el aspecto externo por el que podemos observar la situación funcional resultante. No hay interés sin dispendio de energía de una acción continuada por alcanzar un objetivo; recíprocamente, el esfuerzo es el interés en acción bajo forma activa o dinámica.
En obras posteriores, Dewey ampliará esta teoría del interés, de tanta importancia para el aprendizaje escolar. Dewey no ve en el interés un simple artificio para tornar agradables las tareas educativas; no se trata de un truco ingenioso que utiliza el maestro para captar la atención de sus alumnos, sino de aprovechar las energías del educando como motor de su propio aprendizaje. El maesto deberá aprovechar las energías individuales, naturalmente dispersas, canalizándolas, integrándolas hacia una meta concreta. Se impartirá una buena enseñanza cuando los educandos puedan moverse de acuerdo con sus intenciones, que aglutinen sus esfuerzos y deseos hacia objetivos claramente definidos de acuerdo con unos ideales y valores. Éste fue el punto de partida del sistema de proyectos, pensado y perfeccionado por muchos de los discípulos de Dewey (William H. Kilpatrick, J. Stevenson, Collings y Ellworth Wells). A partir de 1918 se popularizó el sistema de proyectos, quizás el más típicamente norteamericano de los modernos métodos pedagógicos.
La pedagogía experimental surgió como consecuencia de aportaciones de campos muy diversos. El primer laboratorio de psicología fue creado por Wundt (1832-1920), en Leipzig. Su obra fundamental, Compendio de psicología (1896), y sus trabajos fueron el punto de partida para las investigaciones de muchos de sus discípulos. En 1906, algunos de aquellos discípulos fundan en Berlín un Instituto de Psicología Aplicada, y pronto se erigen otros en distintas ciudades alemanas. Felix Krueger (1874-1948), sucesor de Wundt en Leipzig, es el fundador de la escuela de la Gestalt o de la forma; otros, como Wertheimer, Köhler y Koffka, extienden la escuela de la Gestalt a Berlín.
Otro discípulo de Wundt, E. Meumann (1863-1915), director del Instituto Superior de Filosofía y Pedagogía de Hamburgo, empezó a publicar, en 1907, sus Lecciones introductorias a la Pedagogía Experimental y sus fundamentos psicológicos. Meumann proponía algo tan evidente como experimentar antes de plasmar en leyes cualquier reforma pedagógica. Colaborador suyo fue W. Lay (1862-1926), que había publicado una Guía sobre los comienzos de la enseñanza del cálculo, y una Experimentelle Didaktik, en 1898 y 1903, respectivamente, que encauzaron la didáctica en bases científicas experimentales.
Cattell inventó el test en 1890, que fue acogido con entusiasmo e inmediata aplicación en la escuela y en el ejército norteamericano. El primer test escolar, no obstante, fue ideado en Francia por el doctor Alfred Binet, que, hacia 1894, comenzó a investigar en las escuelas. Las conclusiones de sus trabajos escolares fueron publicadas en la revista L'année Psychologique, por él fundada y dirigida. En 1904, con la ayuda del doctor Simon, redactó su famosa Escala métrica del desarrollo de la inteligencia en los niños, que supuso una innovación importante al relacionar los resultados de las pruebas con la edad del niño. La relación entre la edad cronológica y la edad de instrucción proporcionaba el cociente intelectual; era la primera vez que se intentaba medir la inteligencia general. La escala fue perfeccionada al año siguiente en el Laboratorio-Escuela fundado por Binet en París. Años después, siguió puliéndose la escala, extendiéndose y levantando, al mismo tiempo, enconadas discusiones entre médicos, pedagogos y psicólogos. Se discutió ardorosamente el concepto de inteligencia empleado por Binet; se señalaron aspectos tan importantes como la herencia, el medio ambiente y su repercusión en el campo de la enseñanza y de la inteligencia, etc. Las discusiones no fueron estériles, ya que dieron a luz nuevos tests y procedimientos; se afinaron los conceptos y se llegó a un mayor rigor en la investigación; Claparède elaboró un nuevo test; se hicieron nuevas revisiones (Yerkes, Terman) y se idearon nuevas pruebas (Otis, Yerkes): había nacido la psicotecnia, a la que se añadiría pronto la psicoestadística, tan importante para la investigación psicopedagógica.
Ginebra, la ciudad pedagógica europea por excelencia, encrucijada de caminos, la ciudad que más hizo por difundir las nuevas tendencias renovadoras, creó ya en 1890 una cátedra de Psicología Experimental en la facultad de Ciencias. En 1899, Ferrière creó el ya mencionado Bureau International del Écoles Nouvelles; en 1906 Claparède creó un Seminario de Psicología pedagógica, para formación de profesores, que serviría de núcleo inicial del futuro Instituto que, seis años después, aprovechando el bicentenario del nacimiento de Rousseau, se convirtió en el Instituto de Ciencias de la Educación, destinado a la formación del profesorado y foco investigador. La Maison des Petits anexa le sirvió de escuela experimental en la que ensayar nuevos métodos. El número y la calidad de los pedagogos y psicólogos del célebre centro puede competir con los de cualquier otro país: Bovet, Bouvier, Ferrière, Dottrens, Giroud, Claparède, Céllerier, Naville...
Otras aportaciones, que repercuten y originan nuevos enfoques psicopedagógicos, fueron, por ejemplo, la aparición del psicoanálisis, en 1900, los estudios de Spearman (1863-1945), de la Universidad de Londres, creador del "análisis factorial", concebido como instrumento objetivo capaz de medir las diferencias individuales a través de las correlaciones existentes entre las diferentes aptitudes, y que no tuvo gran difusión hasta 1925. Hay que agregar, también, la proliferación de escuelas-laboratorios, las clases de ensayo y las instituciones de pedagogía experimental, que, de Estados Unidos, Francia y Alemania, se extienden por doquier.