Tecnología educativa

1. Diagramas y algoritmos
El empleo de diagramas resulta casi consustancial con la tecnología. Los diagramas se construyen mediante combinaciones de líneas y polígonos, que conforman un modelo simbólico, representativo de la secuenciación y mutuas relaciones que unen a los elementos integrantes de un sistema o proceso. Aunque en su forma concreta dependan de los deseos de su autor, suelen obedecer a ciertos principios comunes:
- Las líneas continuas indican relaciones obligatorias de dependencia u orden en la secuenciación.
- Las líneas discontinuas, por el contrario, no indican relaciones jerárquicas ni de secuenciación obligatoria, sino relaciones de colaboración, asesoramiento y secuenciación posible.
- Los polígonos tales como triángulos, cuadrados, rectángulos, suelen representar elementos o fases de un sistema o proceso.
- Las situaciones de decisión entre alternativas se representan mediante rombos o romboides.
- Las puntas de flecha indican el camino a seguir.
- La jerarquización se establece de arriba abajo y de izquierda a derecha.
- La importancia relativa de los elementos o pasos, además de por la situación en el diagrama, se puede indicar mediante las proporciones del grafismo que las representa.
Los algoritmos son definidos por Landa como las directrices "para ejecutar, siguiendo un orden determinado, un sistema de operaciones, suficientemente elementales, destinadas a resolver todos los problemas de una clase dada". La técnica del algoritmo se ha desarrollado especialmente en el campo de las matemáticas y su aplicación ha sido fundamental para el desarrollo de la computación.
La característica esencial de un algoritmo estriba en la garantía de que su aplicación estricta conduce siempre a un resultado correcto. Tres elementos son definitorios de un algoritmo:
a) el conjunto de problemas cubiertos por el algoritmo (dominio);
b) el conjunto de todos los resultados posibles (alcance o rango);
c) los prerrequisitos para su empleo.
Como características generales habrá que añadir su claridad en la formulación, la exhaustividad en cuanto las alternativas posibles en las distintas fases, y la síntesis de operaciones y decisiones. Este último aspecto es esencial para que pueda hablarse propiamente de algoritmización de un proceso. Las etapas o fases del proceso suponen acciones de manipulación o de información por parte del sujeto ejecutor, mientras que las decisiones requieren evaluación inequívoca de las acciones, para constatar si se han cumplido o no las condiciones previstas. Si las condiciones se cumplen, se sigue cierta ruta; en caso contrario, habrá que seguir otra ruta alternativa.

2. ¿Tecnología didáctica o tecnología educativa?
En la misma medida en que nuestra tradición pedagógica distingue entre instrucción y educación, resulta posible diferenciar entre la tecnología aplicada al proceso instructivo -tecnología didáctica- y la tecnología aplicada al progreso educativo -tecnología educativa-. La cuestión, sin embargo, se desplaza hacia la posibilidad de que realmente pueda darse una y otra y, como consecuencia, a su misma justificación ética.
En principio, bueno será indicar que la generalizada utilización entre nosotros del término "tecnología educativa" es fruto más de la directa adopción de la terminología anglosajona -tras un primer período inicial de traducción literal que hablaba de "tecnología educacional"-, que el resultado de una profunda reflexión sobre la función de la tecnología en la educación, entendiendo este término en toda su amplitud de su significado tradicional, desbordador de la simple instrucción. Buena muestra de esta aseveración es que las teorías e investigaciones que se ofrecen bajo el rótulo de "tecnología educativa", suelen referirse estrictamente al ámbito instructivo.
Cuanto más cerrado y mecanicista sea el diseño empleado, más estrictamente se reduce su aplicación a los propósitos concretos y objetivables (relativamente) del aprendizaje instructivo; de lo contrario, tratándose de objetivos genéricamente educativos, nos hallamos ante el adoctrinamiento. Ello al margen de que la instrucción tienda a devenir educativa. Estos planteamientos explican, sin duda, que Fernández Huerta, introductor de la tecnología en el mundo pedagógico español, prefiera seguir hablando de "tecnología didáctica", a la que define como "un sistema controlado de transmisión eficiente de mensajes didácticos mediante el empleo de artificios y medios instrumentales con estrategias bien delimitadas".
Tanto desde la perspectiva del aprendizaje como desde su estructura sistémica y comunicativa, la educación aparece como un proceso participativo, abierto e interactivo, de modo que el educando no se limita a recibir pasivamente la acción proveniente del educador, sino que ha de aceptarla libremente, integrarla y modificarla con finalidad optimizadora. De este modo la educación no es una mera reproducción de modelos, sino un proceso de perfeccionamiento que supera la simple perpetuación. Estos principios no excluyen, por supuesto, la existencia de unas primeras etapas en el desarrollo del educando, donde conocimientos, hábitos y valoraciones son impuestos por los adultos. Bajo los principios expuestos, se justifica la afirmación de que "toda educación es, en último extremo, autoeducación".
Ahora bien, cabe otra lectura de la cuestión. Al analizar las relaciones entre ciencia y tecnología, éstas forman un continuum difícil de deslindar. Esta dificultad es especialmente destacada tratándose de ciencias normativas, como el caso de la pedagogía, donde la norma ha de ser el resultado de los conocimientos teórico-científicos, por una parte, y de la eficacia tecnológica para lograr los objetivos, por otra.
La introducción de la concepción tecnológica en la pedagogía, que proporcionaría la síntesis entre lo especulativo y lo práctico, ha llevado a algunos autores a calificarla como ciencia tecnológica; mientras que otros sólo admitirían la concepción tecnológica para la parte práctica de la pedagogía.
Lo positivo de la consideración de la pedagogía como ciencia tecnológica de la educación, estriba en el deseo de acabar con la normatividad que nace de la rutina o de la improvisación, advirtiendo que la validez de una norma ha de justificarse por los conocimientos científicos en los que se apoya, puesto que el camino de la normatividad metodológicamente científica va de la teoría a la norma. Por contra, aparece el peligro de poner los objetivos más estrictamente educativos, aquéllos que afectan a lo más íntimo de la persona, al mismo nivel que la adquisición de conocimientos o de hábitos motóricos, con la consiguiente conversión del proceso educativo en una tarea de condicionamiento adoctrinador, donde no habría lugar para la libre opción del educando. El avance científico-tecnológico de la educación siempre habrá de tener bien presente las limitaciones que impondría la ética, pues, de otro modo, educar perdería la nobleza de su significado.

   

Tecnología y educación

La práctica de la enseñanza más extendida está fuertemente dominada por una rutina que va acrisolando los usos fundamentados en unos "saberes prácticos" tradicionales, reflejo de teorías caducadas históricamente pero que gobiernan el conocimiento empírico, vulgar y acientífico sobre la actividad de la enseñanza.

José Gimeno Sacristán, Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum

Esta cita textual de Gimeno ilustra la aún minoritaria aplicación del quehacer tecnológico en la educación formal. ¿Acaso el campo educativo no es susceptible de tratamiento tecnológico?

Nadie dudará de que la educación es una acción que pretende la consecución de ciertas metas, unas amplias y otras concretas. Estas metas pueden ser perseguidas guiándonos únicamente por la intuición y la experiencia personal, o bien de una manera tecnológica. En este caso, la tecnología dictamina sobre la racionalidad del objetivo, sobre la eficacia actuacional y sobre la eficacia económica. En otras palabras, si se quiere un comportamiento racional y sistemático, que justifique la normatividad pedagógica, es preciso apoyarse en otras razones que no sean la inspiración personal, y tales razones las proporcionan los conocimientos teóricos de las ciencias de la educación. De este modo la valía de una norma pedagógica se deriva del enunciado científico en que se apoya; entendiendo por valía la coherencia y eficacia, y no su dimensión moral, que haría referencia a los fines.
La tecnología aplicada al ámbito educativo queda así definida como "la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas manifestaciones y diversos niveles" (Clifton Chadwick, 1978). Por supuesto que nos estamos refiriendo a la tecnología educativa en su sentido más amplio y no al conjunto de materiales didácticos más o menos sofisticados, por cuanto éstos, por sí solos, no pueden abarcar toda la riqueza que encierra la concepción tecnológica. Lo fundamental de la tecnología son los procesos.
Es históricamente innegable la vinculación de la tecnología educativa con las teorías de aprendizaje conductistas. No extrañará, por tanto, que algunos autores hagan expresa mención a este maridaje al definirla, como el caso de E. J. Green, para quien la tecnología educativa "debe ser interpretada como la aplicación de una ciencia de la conducta a la práctica de la enseñanza".
R. Kaufman relata de manera muy clara la evolución sufrida por la tecnología aplicada a la educación. Inicialmente existía una preocupación básica por el cómo, por los medios, amparados en el principio de que "el medio es el mensaje", para pasar luego al qué, a los objetivos. El principal artífice del cambio fue R. F. Mager, quien centró la preocupación sobre las técnicas para redactar objetivos claros, observables y medibles. Luego, ambos aspectos -el qué y el cómo- han sido integrados en teorías completas de curriculum (R. Gagné), donde se analizan las posibilidades de cada medio en función de los objetivos perseguidos. Pero había de resultar inevitable la reflexión profunda acerca del por qué o el para qué: ¿qué sentido tiene formalizar al mínimo detalle unos objetivos conductuales, si no se justifica su necesidad? Se analizan las consecuencias educativas de cierta concepción exclusivamente conductual de los objetivos educativos, el modelo psicofilosófico que encierran y, como consecuencia, el modelo de sociedad que pretenden fomentar. Se comparan los objetivos educativos con las necesidades reales de los educandos y de la sociedad que desee optimizar sus estructuras, y se concluye que muchos de los propósitos más profundos, más nobles de la educación no tienen cabida en una concepción tecnológica mecanicista. Las teorías del aprendizaje que se alejan de las concepciones conductistas -Bruner, Piaget, Ausubel- quedan ya fuera de los planteamientos tecnológicos iniciales.
Paralelamente a esa preocupación por el "para qué", añadiríamos la preocupación por el a quién, por el destinatorio de la acción tecnológico-educativa; puesto que el educando siguie siendo el elementos principal del proceso educativo y es a él a quien debe adaptarse toda la planificación.
Actualmente se puede considerar que la tecnología educativa se nutre de tres fuentes conceptuales básicas: 1) la teoría general de sistemas; 2) la teoría de la comunicación; y 3) las teorías del aprendizaje; si bien ofrecen indudables superposiciones al confluir sobre un modelo tecnológico concreto.

1. La teoría general de sistemas
Se ocupa esta teoría de estudiar la red de relaciones que unen a los diversos elementos que componen los sistemas, entendiéndose por "sistema" un conjunto de partes o elementos que se encuentran interrelacionados y que, al mismo tiempo, se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos objetivos (A. J. Romiszowski, 1970). La teoría general de sistemas pretende buscar principios generales que sean aplicables a distintos ámbitos científicos, tanto mecánicos como biológicos y sociales. Y dentro de ellos entra, lógicamente, la educación, que puede ser contemplada como un sistema, aunque con ciertas características que le son peculiares.
La educación posee elementos personales, materiales y funcionales relacionados entre sí, que buscan un objetivo común: el perfeccionamiento del educando. Según Alejandro Sanvisens (1972), el sistema educativo tiene las siguientes peculiaridades:

a) Complejidad, puesto que conviven diversas fuentes de influencia: la familia, la escuela, la sociedad, los medios de comunicación, etc., y un sinfín de variables individuales y sociales.
b) Funcionalidad probabilística, dado que los objetivos propuestos sólo son alcanzables dentro de unos ciertos límites.
c) Dinamismo, como consecuencia de la doble perspectiva de ser la educación un sistema abierto (en interacción con el medio ambiente) y cerrado (la interacción con el medio ambiente inmediato es escasa o nula) a la vez.
d) Integrado por subsistemas, ya que cada elementos general del sistema puede ser considerado cono un sistema en sí mismo.

La consideración sistémica de la educación abre la posibilidad de su tratamiento según un proceso de cariz tecnológico, que en síntesis tendría los pasos siguientes:

1.1. - Identificación del problema
Es el punto de partida de todo el proceso de planificación. La concreción del problema dará lugar al objetivo u objetivos terminales que se pretenden lograr. Cuando más claramente se formule el problema y más concreto resulte, más fácilmente se podrá elaborar la estrategia subsiguiente para la resolución.
1.2. - Análisis de las alternativas de solución
Puesto que los objetivos terminales generalmente son susceptibles de logro por más de un camino, es preciso analizar las posibilidades de cada uno de ellos en función del tiempo, recursos, etc. Las alternativas en cuestión surgirán en la medida que se cuente con la información necesaria, lo más exhaustiva posible.
1.3. - Selección de la alternativa
Supone la decisión por una de las opciones posibles, la considerada más válida en función de los condicionantes existentes.
1.4. - Implantación
Tras las etapas anteriores viene la fase aplicativa, susceptible de desglose en varios elementos y secuencias, pero cuya característica básica es la resolución del problema en el tiempo previsto.
1.5. - Evaluación
Todo proceso sistémico incluye la evaluación de resultados en relación con los objetivos propuestos. En esta valoración no se excluyen resultados logrados al margen de los propósitos iniciales.
1.6. - Revisión
Es fase común a todos y cada uno de los pasos enunciados. Su misión es la de controlar constantemente la adecuación de las sucesivas secuencias, de manera que sea posible introducir las modificaciones necesarias. La comunicación de retorno -conocida como feedback o retroalimentación-, acontece tras la evaluación final de los resultados, con la cual se podrán modificar los elementos que se muestren ineficaces. La revisión, pues, es el permanente control de calidad del sistema.

2. Teoría de la comunicación
La concepción actual de la tecnología aplicada a la educación aparece muy ligada a la teoría de la comunicación, y, como consecuencia, también a la cibernética, en la medida en que ésta se ocupa de la información y del control o regulación en los dominios de lo orgánico y lo mecánico.
La comunicación es un proceso esencial en el ser humano -no podemos no comunicar-; y la información, contenido del proceso comunicativo, es elemento imprescindible para la supervivencia y vida de relación; "vivir significa estar convenientemente informado", según palabras de N. Wiener (1965), figura de máxima representatividad en la cibernética clásica. En la medida, pues, que la educación es comunicación e información, la teoría de la comunicación y de la información resultan básicas para la reflexión educativa; si bien, como señalaba José Luis Rodríguez Diéguez (1940-2005), tampoco la teoría de la comunicación puede prescindir de las situaciones de la educación sistemática como núcleo conceptual, por cuanto ayuda a clarificar cómo realizar la comunicación interpersonal.
Según lo dicho, la educación se nos aparece como una modalidad de comunicación, como un proceso sistémico de comunicación. Y decimos sistémico porque la cibernética adoptó, ya con Weiner, una visión sistémica. Si se analizan los diversos elementos que intervienen en un proceso de comunicación, se advierte cuáles son los puntos de preocupación para la planificación del proceso educativo.

El emisor es el elemento codificador del mensaje, quien actúa en función de un propósito, cuya concreción dará lugar a los objetivos de la comunicación. La codificación se realiza mediante sistemas de signos y símbolos, integradores de un lenguaje. El contenido objeto de transmisión constituye el mensaje: conjunto de modelos y conocimientos que habrán de llegar al sujeto receptor a través de un soporte o canal, tras haber superado las barreras que siempre existen entre emisor y receptor, fruto de las propias características y limitaciones personal, y de resistir las perturbaciones o distractores que actúan sobre el canal de comunicación. El mensaje deberá ser decodificado por el receptor -para lo cual será requisito el dominar el lenguaje con el que ha sido codificado-, tras lo cual se producirán los correspondientes significados en el receptor. En la medida en que "significado propuesto" y "significado materializado" coincidan, podrá hablarse de eficacia de la comunicación. Posteriormente, podríamos hablar del feedback como elemento optimizador de todo el sistema.
Cada uno de los elementos descritos, su repercusión sobre los resultados finales y las interrelaciones que guarda con los restantes, es un posible campo de estudio tecnológico, aunque en ciertos momentos se haya prestado especial atención a uno de ellos. Hoy, por ejemplo, se insiste en los procesos cognoscitivos de los educandos (receptores) y en la aportación que los diversos medios didácticos (canales) pueden hacer a tales procesos.

3. Teorías de aprendizaje
Determinadas teorías de aprendizaje dan lugar a determinados modelos tecnológicos de planificación y ejecución del proceso educativo, siempre y cuando las teorías en cuestión se fundamenten en principios científicos.
En dos grandes grupos podrían clasificarse las teorías de aprendizaje: conductistas y cognitivistas, si bien hay múltiples posiciones eclécticas. Cada teoría, en realidad, centra su atención en ciertos aspectos del aprendizaje, que han sido constatados tras las correspondientes investigaciones; pero cuya explicación depende, en gran medida, de la perspectiva filosófica desde la que se interpreta al ser humano. Por consiguiente, las diversas teorías del aprendizaje no son excluyentes entre sí.
Aunque la psicología conductista no constituye un todo único, se pueden observar como principios fundamentales la importancia de la estimulación externa, el énfasis en el reforzamiento de las conductas que se desea perpetuar, y la necesidad de establecer relaciones de contigüidad (asociaciones) entre los estímulos y las respuestas. La explicación de otros procesos de tipo interno, no sometibles a verificación empírica, no interesan en principio; sólo importa lo que puede ser constatado, observado; sólo interesan los comportamientos de tipo externo. Gran parte de los experimentos conductistas sobre el aprendizaje se ha efectuado sobre animales y luego, por generalización, se ha transferido al aprendizaje humano. Una de las aportaciones más importantes de las teorías conductistas es el principio del condicionamiento operante, desarrollado por Skinner, en el cual, mediante contingencias de reforzamiento -síntesis del asociacionismo de Guthrie y el reforzamiento de Thorndike-, se ha basado para afiermar que "nuestras técnicas nos permiten configurar casi a voluntad el comportamiento de un organismo" (Skinner, 1970).
El conductismo ha recibido numerosas críticas, pero cuenta también con férreos defensores. En cualquier caso, resulta innegable su aportación a la tecnología educativa, de la cual es un buen ejemplo la fundamentación de la técnica instructiva denominada enseñanza programada (Skinner, 1954), y la introducción de las máquinas de enseñar. Como consecuencia de tales aportaciones, se desarrollaron los conceptos de progresión en el avance de los contenidos, individualización del aprendizaje, especificación de los objetivos en pequeñas unidades de aprendizaje susceptible de verificación, evaluación de los materiales instructivos, conocimiento constante de los resultados, etc.
Tampoco constituyen un cuerpo único las teorías cognoscitivistas. En gran medida se explica su nacimiento como una reacción al conductismo mecanicista, como el de Watson; pero cabe diferenciar diversos campos de investigación: la teoría de la gestalt, que encabezaron Wertheimer, Köhler, Koffka y posteriormente Lewin; la teoría evolucionista estructuralista, representada por Piaget y sus seguidores; y las teorías sobre los aprendizajes comprehensivos que representan Bruner y Ausubel. Aun a riesgo de ser simplistas, se pueden señalar como denominadores comunes de las diferentes corrientes indicadas: la preocupación por los contextos en los cuales se realizan los aprendizajes, el concepto de insight o posibilidad de aprendizaje repentino, y la preocupación por los procesos que sigue la mente para la adquisición y mantenimiento de los aprendizajes.
La deducción de modelos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje, a partir de las teorías estrictamente cognoscitivistas, es más bien escasa. En realidad, los modelos han sido utilizados pródigamente por autores que han efectuado simbiosis entre los principios cognoscitivistas y conductistas. Entre estos autores destaca, sin duda, la figura de Gagné. Gagné se ha preocupado tanto de los procesos como de los resultados del aprendizaje, para concluir con las aplicaciones que todo ello tiene para los diseños de instrucción.
Tal vez el aporte más productivo de la síntesis entre el estudio de los mecanismos mentales del aprendizaje y la necesidad de concretar los objetivos deseados, haya sido el desarrollo de la técnica del análisis de tareas, como fuente de determinación de los objetivos, y la estructuración de éstos en taxonomías, para su jerarquización y adaptación a las posibilidades de los educandos. Cuando ambos elementos se unen y son representados mediante diagramas de flujo, es posible contemplar las acciones que integran una determinada tarea en su orden jerárquico.
La mayoría de los conceptos aquí vertidos aparecen en el modelo de Jaume Sarramona (1984) y que brevemente describiremos:

Las necesidades personales y sociales son la fuente originaria de los objetivos generales propuestos, los cuales serán determinados tras analizar las posibilidades que ofrece el sistema educativo con el que se pretenden lograr. Piénsese, por ejemplo, en los condicionantes diversos que aparecen según se trate de comunicaciones emitidas presencialmente o a distancia, según se disponga o no de material audiovisual, exista un tiempo límite o no, etc.
La concreción y jerarquización de los objetivos generales se acomete tras desmenuzarlos mediante la técnica del análisis de tareas, por una parte, y después de conocer o determinar las características del grupo de educandos al que se destina el diseño (conducta de entrada).
Seguidamente se procede a determinar los diferentes elementos que integran la planificación estricta del proceso enseñanza-aprendizaje. En primer término los contenidos, que estrechamente vinculados con los objetivos permitirán confeccionar los instrumentos y modalidades de evaluación. Los recursos (materiales) didácticos serán los substratos sobre los que se vehicularán los contenidos, que podrán ser captados por los educandos a través de la realización de ciertas actividades: escuchar, observar, manipular, leer, confeccionar, experimentar, etc. Todos los elementos, así como las mutuas interacciones, precisan de revisión, tanto durante el proceso de planificación como durante la aplicación.
Tras la implementación del diseño en la situación concreta de enseñanza-aprendizaje, será precisa una valoración de los resultados en comparación con los objetivos propuestos. Tal valoración confirmará o no la adecuación del diseño.    

Ciencia y tecnología

Afirmar que una característica peculiar del mundo contemporáneo es la invasión tecnológica, no constituye más novedad que la verbalización de una evidencia. La máquina -expresión acabada de la tecnología- se ha erigido en compañera inseparable del hombre moderno, y en el futuro aún seguirá siéndolo en mayor medida. Esta constatación, sin embargo, no supone ninguna valoración positiva incondicional. Aunque son innegables las ventajas que la tecnología ha representado para la comunicación, el transporte, la higiene, la comodidad, etc., se puede albergar algunas dudas sobre sus consecuencias respecto a las dimensiones más nobles del ser humano.
La educación, como cualquier otro campo de actividad humana, no escapa al impacto de la tecnología; pero hasta hoy ha ofrecido mayores resistencias que los restantes. Desde un estricto planteamiento pedagógico, dos argumentos justifican la introducción de la tecnología en la educación: 1) la incorporación de los beneficios que supone el convertir el proceso educativo en una tarea racional, sistemática y eficaz, y 2) la necesidad de preparar -mediante la correspondiente utilización y estudio crítico- a los educandos para una vida donde la tecnología existe de manera inequívoca. Por todo ello, la tecnología educativa aparece hoy como una disciplina académica que es preciso incorporar a los planes de formación del profesorado, al tiempo que constituye, a nivel más profundo de investigación, un área de especialización para los profesionales de la pedagogía.

Para encontrar el verdadero significado del término "tecnología", nada mejor que remontarnos a su origen etimológico. Los griegos denominaron tékne a un "saber hacer" con conocimiento de causa. El saber del técnico se diferenciaba del saber del artesano en que podía explicar mediante razones extrasubjetivas su actuar, mientras que este último sólo sabía recurrir a su experiencia subjetiva para argumentar. Técnica y artesanía tienen, sin embargo, en común la realización de productos, la resolución de problemas prácticos.
Si al término tékne añadimos logos (tratado, estudio), surge el término "tecnología", cuya significación etimológica sería el de "tratado o estudio del saber técnico". Actualmente, al decir de Bunge (1980):

un cuerpo de conocimientos es una tecnología si, y absolutamente si, a) es compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método científico, y b) si se lo emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos, naturales o sociales.

Una primera diferencia, pues, entre ciencia y tecnología estriba en la dependencia que la segunda tiene respecto de la primera, en lo tocante a las leyes y principios que aplica. Son tales leyes precisamente las justificaciones objetivas a las que recurre el técnico para explicar su actuación. La ciencia podría definirse, a su vez, como "un conjunto de conocimientos y de investigaciones que tienen un cierto grado de unidad, de generalidad y de objetividad, basados en relaciones descubiertas gradualmente y confirmadas por métodos de verificación definidos" (A. Lalande, 1966). Estos métodos de verificación constituyen el punto más crítico del saber científico, puesto que son específicos de cada época histórica y resultan del consenso mayoritario dentro del acerbo científico; son los denominados "paradigmas científicos" (Kuhn, 1971), que en modo alguno pueden considerarse nunca definitivos, si bien es indudable su evolución hacia un mayor nivel de exactitud y objetividad.
Otra diferencia entre ciencia y técnica es que la primera elabora sus conocimientos al margen de su posible utilidad práctica, no sólo porque "encontrar una utilidad no es encontrar una razón", como señala Bachelard (1974), sino porque la búsqueda exclusiva de la utilidad condicionaría la evolución misma del saber científico. Al decir de Pérez Gómez (1978):

la utilidad no es más que un accidente, una contingencia en el proceso de producción de conocimientos científicos, por más que tengamos que reconocer que en la actualidad la investigación científica se encuentra hipotecada gravemente a este principio pragmático.

Recurriendo de nuevo a Bunge, se puede afirmar que:

para el científico, un objeto de estudio es una cosa en sí, existente por sí misma; el tecnólogo se interesa por la cosa para nosotros, la que nosotros podemos crear, controlar o destruir. Y mientras que para el científico el conocimiento es una meta última que no requiere justificación, para el tecnólogo es una finalidad intermedia, algo a obtener, con la sola finalidad de ser usado como medio para alcanzar una meta práctica.

Adviértase, sin embargo, que la teoría científica se verifica también con la aplicación tecnológica, aplicación que, a su vez, constituye una fuente de nuevos problemas para la investigación científica. Ciencia y tecnología forman así un continuum de mutua influencia, hasta tal punto que muchas veces resulta difícil deslindar los límites de una y otra, especialmente cuando se constata que ciertas técnicas de verificación de hipótesis/resultados les son comunes. 
Volviendo a la caracterización del saber tecnológico, añádase que se trata de un saber de tipo globalizador, que abarca múltiples dimensiones del problema objeto de aplicación. Puede afirmarse que en muchas ocasiones, en la resolución de los problemas contemporáneos, ha sido precisamente la pérdida de esta visión globalizadora la causa de muchas actuaciones negativas de la tecnología, al haberse acometido sólo soluciones parciales y, por tanto, inadecuadas. La aplicación correcta de la tecnología puede colaborar al progreso; pero adviértase que no es en sí misma progreso. Y no lo es porque no se refiere a productos, sino a procesos. Esto la convierte en simple medio para resolver problemas, al carecer de finalidad en sí misma (a no ser que hablemos de una finalidad de consumo). Así se explica también que las sociedades que dependen de los meros instrumentos tecnológicos, que importan recursos y los aplican sin realizar análisis sistémicos de sus propios problemas, no sólo los resuelven inadecuadamente, sino que se someten a una dependencia perpetua de las que realmente crean tecnología. La transferencia de tecnología queda subordinada a la capacidad de resolver los propios problemas de los propios recursos.