Niveles de la educación especial

A la luz de los criterios básicos de la educación especial (normalización, integración, sectorización y personalización), cuatro son los niveles o marcos educativos que se proponen, recogidos en el cuadro de la derecha.
Dos aclaraciones:
1) Hay que procurar tender, siempre que sea posible, a integrar al sujeto de atención especial en los niveles más próximos al aula ordinaria.
2) Recurrir, por el contrario, a los niveles más alejados sólo si es absolutamente necesario.
El cuadro es suficientemente ilustrativo y quiere disipar el supuesto que en algunos momentos ha contribuido a confundir la educación diferencial con la educación diferenciadora. La educación especial procura por todos los medios a su alcance la integración del sujeto en el contexto social y colectivo más idóneo y normalizado. Procura la superación de los elementos diferenciales anómalos respetando los ritmos y características personales. No se entienda, pues, que aborda a todos con el mismo patrón y los conforma a todos por igual. El hecho mismo de establecer distintos niveles o marcos educativos está refiriendo la diversidad en forma e intensidad de las distintas excepcionalidades.
El soporte y dinamizador indiscutible es, en los distintos niveles, el equipo multidisciplinar de profesionales que acudirá a la demanda de los sujetos y del educador especializado para elaborar el diagnóstico, la programación y evaluación o supervisión de los mismos, la orientación y la intervención especializada cuando el caso abordado lo requiera.
Los equipos multiprofesionales están formados por un grupo de personas especializadas en las distintas ramas del saber y de la ciencia: pedagogos, psicólogos, psiquiatras, asistentes sociales, médicos, logopedas, fisioterapeutas..., cuyos objetivos máximos son la prevención, detección, diagnóstico, valoración, seguimiento e intervención cualificada en la problemática que presente el sujeto excepcional. Su actuación aparece sectorizada por áreas o zonas poblacionales: comarcal, urbana y metropolitana.
El cumplimiento por parte de los equipos multiprofesional de los objetivos mencionados contribuirá decisivamente al desarrollo de los criterios de la educación especial (normalización, integración, sectorización y personalización) y, por lo mismo, a la consecución de los objetivos propuestos.
Pero tengamos en cuenta que el equipo no es, o no debe ser, la adición de una serie de personas que actúan sin relacionarse entre sí. Componentes que deben comprender los lenguajes y opiniones de cada uno de ellos, sin prejuzgar las distintas especialidades, las posibilidades, la importancia de cada una de las ciencias que concurren, sino colaborando y compartiendo en un clima de mutuo respeto la responsabilidad en cada una de las funciones que le han sido asignadas al equipo.
Finalmente, en este complejo sistema no pueden estar ausentes los padres o familiares de la persona afectada, ya que su colaboración con el educador y con el equipo multiprofesional -de los que también deben recibir apoyo y ayuda-, es de capital importancia para que, desde la conjunción de criterios y pautas de actuación, se posibilite al máximo el logro de los objetivos propuestos. 

Recursos para la educación especial

Las teorías y modelos, así como la explicitación de los mismos en pormenorizados diseños, son abundantísimos. La idoneidad y oportunidad de los mismos está en función del área abordada, de la intensidad del problema y de muchas otras variables contextuales difíciles de controlar.

1. Recursos metodológicos
Fue Maslow quien en 1969 dijo: "Yo soy freudiano, yo soy conductista, y yo soy humanista". Su afirmación sugiere que las diferentes metodologías preocupadas por el ser humano no son necesariamente contradictorias ni hay por qué adoptar posturas radicales excluyentes. Todas ellas, desde su peculiar perspectiva e idiosincracia, han contribuido y contribuyen a potenciar y dignificar la realidad del ser humano.
Nos referimos a dos grandes metodologías: la modificación de la conducta y las terapias de inspiración psicodinámica.

 La modificación de conducta 
La modificación de conducta, que ha prestado importantes servicios en la educación especial, ha sido igualmente un foco de denodadas controversias.
"La modificación de conducta -apunta Brengelman (1979)- desea estructurar nuevos modos positivos de conducta y reducir los modos conductuales indeseables o inadecuados, a través de una manipulación directa de la conducta", ya sea reforzando positivamente, con refuerzos primarios o secundarios, las conductas deseables, ya sea estructurando nuevas conductas a través de aproximaciones sucesivas, ya sea extinguiendo mediante refuerzos negativos conductas indeseables.
El material existente sobre programas de modificación de conducta es muy abundante; programas que varían en función del tipo de refuerzos, de la frecuencia en aplicarlos, y de que la forma de aplicación sea individual, de grupo, de autorreforzamiento, etc.
Es muy importante en la modificación de conducta que la conducta a abordar, así como los objetivos a cubrir y la secuencia del programa, estén claramente operacionalizados y objetivados. Ya podemos intuir que el marco de actuación es la conducta observable y medible, que en su mayor parte puede atribuirse a causas ambientales.
El verdadero problema para ellos son las conductas específicas del sujeto, mientras que para las teorías y modelos psicodinámicos la conducta perturbada o la ausencia de determinadas conductas es simplemente el síntoma de un conflicto o deseorganización personal más profunda.
El condicionamiento clásico, también llamado respondiente, y el condicionamiento operante o instrumental son las dos modalidades más utilizadas en la modificación de conducta y consisten en asociar una respuesta específica a un estímulo o situación de estímulo específico. En el primero de ellos son precisos cuatro componentes básicos: estímulo incondicionado, respuesta incondicionada, estímulo condicionado y respuesta condicionada.
A finales del siglo XX, la mayor parte de las investigaciones y terapias utilizaban los supuestos del condicionamiento operante fundado en un patrón que viene a decir: un organismo aprende a ejecutar una acción con el fin de obtener una recompensa o refuerzo, ya que los organismos tienden a repetir las acciones que son reforzadas y a no repetir las que no lo son. El aprendizaje de discriminación es una variante de este último tipo de condicionamiento.

Robert P. Ingalls resume los pasos necesarios para aumentar la frecuencia de determinadas conductas:

• Especificar la conducta a aumentar.
• Determinar el reforzador adecuado.
• Establecer la línea de base de la conducta.
• Organizar la situación de modo que exista la máxima probabilidad de que la respuesta buscada ocurra.
• Hacer contingente el reforzados sobre la conducta deseable.

Para reducir las conductas indeseables los procedimientos son también variadísimos: la extinción, las respuestas incompatibles, el entrenamiento de omisión, el tiempo fuera, el castigo, etc.
La adquisición  reeducación del lenguaje, las conductas asociales, auto o heteroagresivas, los miedos, la adquisición de hábitos de autocuidado, de problemas sensoriales, motores, etc., pueden ser abordados desde la metodología de la modificación de conducta.

 Las terapias de inspiración psicodinámica  
Sería un error grave identificar las psicoterapias con el psicoanálisis clásico. La variedad y proliferación de psicoterapias es también muy abundante, de tal forma que entre muchas de ellas es poco lo que existe en común, a no ser el objetivo que se proponen de querer cambiar el comportamiento, los sentimientos o la adaptación del sujeto en sentido positivo y mediante la comunicación con él.
Éstas pueden ser tolerantes, muy estructuradas, no directivas, individuales, de grupo, verbales y no verbales..., y en ellas pueden hallarse implicados desde los profesionales de las mismas -psiquiatras, psicólogos clínicos, psicoanalistas- hasta los profesionales de la educación, que con su presencia sincera, comprensiva, de apoyo y aliento llevan a cabo en múltiples ocasiones auténticas psicoterapias.
La terapia psicomotriz, la ludoterapia o terapia por el juego, la musicoterapia, la acuoterapia, la terapia por el arte, la dramatización, la danza, etc., con sus técnicas específicas, son variantes importantes y sumamente útiles con las cuales el profesional de la educación debe estar familiarizado, porque le serán de suma utilidad en su trabajo diario con los sujetos que presenten algún tipo de excepcionalidad y también -¡por qué no!- con los sujetos considerados normales.
Las distintas psicoterapias humanístico-existenciales (centrada en el cliente de Rogers; la gestáltica de Perls; el análisis existencial de Maslow, May, etc.) se preocupan fundamentalmente de los problemas emocionales de los sujetos, estableciendo una relación personal con el fin de remover, modificar o detener los síntomas, los tipos de comportamiento perturbados, y promover el desarrollo y madurez personales, reorganizando y adecuando la configuración personal del sujeto, analizando su peculiar dinámica conflictual y ayudándole a ser él mismo, a que sea plenamente autónomo.
Pensamos que las psicoterapias, en general, se basan en la imagen del hombre como ente capaz de ser, o al menos de llegar a ser, libre para conocer y poder hacer elecciones responsables, para autorealizarse.
En todas las excepcionalidades de origen y manifestación tanto emocional como social, y algunas de las intelectuales, tienen perfecta cabida las psicoterapias a las que nos estamos refiriendo.
Es muy probable hallar asociado a cualquiera de los tipos de excepcionalidad un bajo y pobre autoconcepto, actitudes hacia el sí mismo físico, moral-ético, personal, familiar y social negativas y empobrecedoras, y las psicoterapias pueden prestar una gran ayuda a la equilibración y optimización de la percepción, vivencia y realidad personal.

2. Recursos tecnológicos
La irrupción de la tecnología en la educación es un hecho evidente e innegable. Si uno de los criterios fundamentales en la educación, y más en la educación especial, es la personalización, no cabe duda de que los medios tecnológicos están contribuyendo a dicha personalización, a pesar de las resistencias de los sectores que consideran la tecnología como empobrecedora de la persona humana y por lo mismo como no favorecedora del proceso educativo.
Decir que contribuye a la personalización es lo mismo que decir que contribuye a la toma en consideración del carácter diferencial de los sujetos y de las necesidades peculiares de cada uno, haciendo factible la adaptación y seguimiento adecuado de cada persona que necesita de ayudas especiales. Está contribuyendo a la optimización de la educación diferenciada posibilitando la instrucción, el entrenamiento, la formación, la orientación de los sujetos con deficiencias físicas, sensoriales, psíquicas y sociales.
Además de los medios audiovisuales e informáticos, otras técnicas menos complejas (ábacos, grabadoras, ayudas ópticas...) pueden ser un buen soporte de la educación especial, que harán más rentable la presencia del educador. Las ayudas tecnológicas contribuyen especialmente al proceso de comunicación y a la rehabilitación.

3. Materiales didácticos
Otros medios auxiliares de la labor educativa, mucho menos tecnificados y costosos que los recursos que acabamos de mentar, son los llamados materiales didácticos de formas, colores y superficies de muy diversa índole. Mediante ellos podemos acercar el mundo real al niño, hacérselo más accesible, educando sus sentido, su comprensión, su motilidad. Nos estamos refiriendo a materiales diseñados y construidos especialmente para llevar a cabo con mayor rentabilidad la tarea educativa; pero las posibilidades de obtención de materiales son infinitas, ya que los objetos a nuestro alcance son muchos: el papel, la goma, las tijeras, unos palillos, etc.
Pero, y ello lo ha de tener muy presente el educador, la arbitrariedad debe dejar lugar a la adecuación y sensatez en la utilización de dichos recursos, no vaya a ser que su inadecuación conduzca a la inutilidad y al fracaso.
Materiales que no sólo son útiles para estimular y ampliar el campo perceptivo, sensorial y comprensivo del sujeto, sino que también, en muchas ocasiones, son introducidos como elementos mediacionales de la relación educativa e incluso como elementos terapéuticos, ya que pueden estar revestidos de una gran carga emocional, al proyectar el sujeto su mundo emocional sobre ellos y permitir, a partir de los mismos, movilizar, reestructurar la configuración personal anómala en que el sujeto se ve sumido.

4. Recursos humano-personológicos
Cuanto hemos afirmado de los recursos existentes no tiene sentido y de poco nos servirá si no contamos con el profesional de la educación.
La preparación intelectual y la capacitación tecnodidáctica del profesional de la educación, por óptimas que sean, quedarán totalmente desvalidas, serán inconsistentes, si no se ven respaldadas por la madurez personal del educador, porque, como afirman Mazet y Houzel, una técnica, por más buena que sea, no logra su finalidad si no se apoya sobre cierta calidad de la relación; si el educador no establece una relación existencial que procure ganar afectivamente al sujeto afectado, sin prisas, sin imposiciones ni agobios, con una presencia sincera y equilibrada que ofrezca la oportunidad de experiencias favorables y reestructurantes, de muy poca utilidad le serán los métodos y técnicas que ponga en juego.
El "ser", mejor aún, el "saber ser" del educador potenciará el "saber estar" y el "saber hacer".
Si el sujeto "objeto" de educación especial no se ve acogido, no se siente apoyado por la persona del educador, si no se siente respetado y valorado, el proceso de reestructuración, de recuperación, de potenciación de sus capacidades y persona toda se verá seramente entorpecido.
En definitiva, que el equilibrio y madurez personales del educador, sus actitudes hacia sí mismo, los otros, la vida -que no se aprenden precisamente en los manuales ni se pueden suplir por recetas más o menos estereotipadas, sino en la vida misma-, son el elemento capital para estructurar un ambiente sano y emocionalmente equilibrado que permita, en la adaptación a los ritmos personales de cada sujeto, la relación existencial que postulamos como absolutamente necesaria para la evolución del mismo.        

El diagnóstico evaluativo en la educación especial

Las tipologías de excepcionalidad son meramente indicativas, ya que detrás de cada una de ellas y de cada sujeto concreto exite una gran amalgama de matizaciones. Y los objetivos educativos asociados a cada excepcionalidad han de acomodarse realísticamente a las potencialidades y necesidades de cada sujeto.
La consecución de los objetivos particulares trazados para cada sujeto estarán en gran medida mediatizados por la objetiva y oportuna programación de actividades, que únicamente podrán ser elaboradas y llevadas a cabo a partir de un correcto y minucioso diagnóstico que evalúe la configuración real del sujeto.
Pero el diagnóstico en educación especial no debe caer bajo ningún concepto en el error de la etiquetación, porque de nada nos sirve saber que un niño, por ejemplo, está retrasado mentalmente, o que tiene parálisis cerebral, o que un adolescente es inadaptado o está emocionalmente perturbado, porque todo ello no nos aporta absolutamente nada, ni para el conocimiento de las necesidades educativas, ni tampoco para el establecimiento de un programa educativo.
El diagnóstico debe aportarnos un análisis, y por lo mismo un conocimiento lo más minucioso posible, sobre la configuración y funcionamiento del sujeto en cuestión, de sus características personales, de su nivel de adaptación personal y social.
Quizá se ha abusado en exceso de los instrumentos diagnósticos estandarizados referidos a una norma -léase tests- y en los que se compara al sujeto con otros sujetos. A nuestro entender, el proceso diagnóstico utilizará pruebas basadas no en criterios comparativos con otros sujetos, sino en la "comparación" del sujeto consigo mismo y con los criterios establecidos sobre lo que el sujeto debería poder hacer. Las pruebas informales nos facilitan en este contexto mucha información que escapa a las pruebas estandarizadas.
También la observación sistemática contribuirá indudablemente a dibujar la realidad de cada sujeto.
Sólo, pues, a partir de un minucioso e ilustrativo diagnóstico es posible el establecimiento de tareas y el análisis pormenorizado de las mismas que permita al sujeto llevar su propio ritmo personal. Sólo con un diagnóstico como el propuesto podrán establecerse los programas adecuados sin tener que depender de etiquetas diagnósticas.

 

Objetivos de la educación especial y criterios educativos básicos

El objetivo último de la educación es el desarrollo óptimo de las potencialidades de cada sujeto, posibilitando la madurez y autonomía personales y con ello la evolución de la sociedad.
Los objetivos de la educación especial no se hallan en contradicción ni distantes con cuanto acabamos de afirmar. La normalización de los comportamientos del sujeto excepcional es uno, por no decir el único, de los objetivos de la educación especial. La atención diferencial y específica en función de los problemas presentados y del individuo concreto será el principio inspirador de toda actividad educativa que trate de estimular las potencialidades adormecidas o perdidas a nivel orgánico, intelectual, psíquico y social. Pero no se trata sólo de recuperar la pérdida o ausencia, sino también de potenciar todos los elementos positivos presentes en una u otra de las áreas que estructuran el ser humano, tendiendo a la obtención de un desarrollo armónico de la personalidad y la mayor autonomía posible.
La integración lo más plena posible al medio sociocultural del sujeto excepcional es otro de los objetivos básicos perseguidos por la educación especial, y se deriva del proceso de normalización. La integración hace referencia a la inserción del sujeto en la comunidad no como elemento decorativo, sino como miembro de pleno derecho, incluso para llevar a cabo una vida productiva en consonancia, lógicamente, con sus posibilidades.
Estos dos objetivos globales deberán establecer sus dimensiones particulares (objetivos operacionales) después de la realización de un buen diagnóstico individual que matice las necesidades de cada sujeto, es decir, después de conocer profundamente al sujeto y su realidad cincundante.
A la mejor consecución de los objetivos apuntados contribuirá en gran media la puesta en práctica de unos criterios educativos básicos:

• La normalización de los servicios, que hace referencia a que los individuos excepcionales recibirán servicios de excepción cuando sean estrictamente imprescindibles, recibiendo las atenciones que precisen de los servicios ordinarios de la comunidad.
• La integración en los centros educativos ordinarios, procurando la incorporación del individuo al régimen social de vida de los demás ciudadanos.
• La sectorización de los servicios postula que la prestación de los mismos se lleve a cabo dentro de lo que puede llamarse medio ambiente natural de cada individuo: la familia, el marco habitual de convivencia, la zona geográfica de residencia. Si se pretende la integración por una parte, no sería lógico que por otra se desarraigara al sujeto de su medio natural de vida.
• La personalización es el último de los criterios básicos. La educación ha de responder a las necesidades reales de cada sujeto objeto de la acción educativa, para que el desarrollo máximo de sus capacidades y su realización personal sean óptimos. No valen los criterios estereotipados y universales de clasificaciones o tipologías más o menos apriorísticos y funcionales; es la realidad personal de cada sujeto la que ha de dictar la orientación adecuada y la educación que requiere según su momento evolutivo.

Visión panorámica de las necesidades de atención educativa

Toda clasificación de las necesidades de atención educativa específica, por minuciosa y precisa que sea, tiende siempre a ser restrictiva y parcializadora, a ser limitante del hecho o sujeto clasificado. Porque el que podamos situar a un sujeto en una determinada categoría no es suficiente, ya que lo más probable es que no presente las mismas características que el resto de sujetos incluidos en la misma categoría. Cada sujeto es único e irrepetible, y como tal habrá que abordarlo a nivel educativo, terapéutico..., teniendo por lo tanto muy presentes la intensidad y direccionalidad, la amplitud o extensión de su "excepcionalidad", y el modo como cada sujeto la asume y vive.
El peligro que se corre al tratar de clasificar a los sujetos por el predominio de determinados rasgos (físicos, intelectuales, psíquicos o sociales) es mayor cuando se procede a etiquetar definitivamente una configuración personal actual. Además de no ser científico ni justo, conduce a la negación de la potencialidad, dinamicidad del ser humano, a la negación de la apertura, progreso y autorrealización.
La siguiente clasificación sólo pretende que tengamos una visión panorámica simplificada de las posibles necesidades educativas. Son "excepcionalidades" que, aunque aquí las dividamos, aparecen la mayor parte de las veces asociadas entre sí en un mismo sujeto: cuando un área de una persona se ve afectada es fácil que el resto de su arquitectura personal se resienta en mayor o menor medida. Por eso, en una clasificación de este tipo, haremos siempre referencia al origen o expresión predominante de las necesidades del individuo.

1. Dificultades y discapacidades sensoriales
Dentro de este gran grupo encontramos a los sujetos con problemas visuales, problemas que serán más o menos intensos en función de la totalidad o parcialidad de su ceguera. Quizás el problema más serio, en los privados parcial o totalmente de visión, sea la dificultad para poder moverse de forma independiente en ambientes desconocidos; no cabe duda también de que se ven privados de signos sociales que son importantes para la convivencia, la comunicación interpersonal y el mismo desarrollo personal. Ello indudablemente repercute en su configuración psíquica y en las posibilidades de crecimiento intelectual y cultural. La incertidumbre ante su entorno les hace sumamente frágiles y la sobreprotección puede impedir su propio desarrollo. 
Los cuidados especiales deberán potenciar todo tipo de actividades ligadas a los sentidos auditivo, táctil y kinestésico que le permitan acceder lo más plenamente posible a todos los bienes de la sociedad y desenvolverse en ella lo más gratificantemente posible. El método Braille, el entrenamiento en la orientación y el control del ambiente y de sí mismo son pivotes indiscutibles para el abordaje de su excepcionalidad.
Por otro lado, las disminuciones auditivas han sido quizás más ignoradas por ser menos llamativas que las visuales. Pero su importancia no es menor si tenemos en cuenta que a ellas se hallan muy ligadas la adquisición o desarrollo del lenguaje, la comunicación humana y por lo mismo la interacción social. La sordera produce un ambiente informativo pobre, y en muchos de los sujetos hace que aflore una gran susceptibilidad.

Es importante valorar la pérdida auditiva existente, ya sea para recuperar, mediante intervenciones quirúrgicas o audífonos aun en aquellos sujetos en que sus residuos auditivos sean mínimos, o para orientar el comportamiento educati vo especial -no necesariamente específico- a seguir, que en todo momento deberá primar el aprendizaje del habla y la comprensión del lenguaje.
Se tiende, y creemos que acertadamente, a integrar a los disminuidos auditivos en las aulas ordinarias de educación, limitando al máximo las escuelas especiales para sordos porque, como la experiencia demuestra, pueden desenvolverse muy bien en la escuela ordinaria.

2. Discapacidades motóricas
Incluimos en esta categoría a los sujetos con dificultades en sus movimientos motores: dificultades para la deambulación, la coordinación de los movimientos y el habla.
Los paralíticos cerebrales, los lesionados osteoarticulares o musculares y los poliomielíticos -que afortunadamente tienden a ser menos progresivamente- integran esta categoría, qu engloba una gran variedad de dificultudes si tenemos en cuenta la gama de miembros afectados (displejía congénita simétrica, paraplejía, hemiplejía, triplejía, hemiplejía bilateral, monoplejía...), la génesis (parálisis espástica, atetosis, ataxia, espina bífida, esclerosis múltiple...) y la intensidad de la afectación.
Parece claro que el sujeto ortopédicamente disminuido es diferente del resto por las dificultades que encuentra para realizar determinados movimientos, para desplazarse, por el mayor esfuerzo que le acarrea una mayor fatigabilidad, por el temor al rechazo social o al sufrimiento físico.
La vivencia de inferioridad e inadecuación suele aparecer con relativa frecuencia y consiguientemente explicitarse en comportamientos desajustados; más todavía cuando, por ejemplo, a la parálisis cerebral se halla asociado otro tipo de disminución sensorial (defectos visuales y del habla, de la audición...).
Son muchos los autores que sitúan a los epilépticos dentro de esta amplia categoría de los motóricos. La principal diferencia con los motóricos son los ataques convulsivos, que pueden prevenirse y controlarse mediante una medicación adecuada.
Citaremos algunos de los múltiples tipos de ataques epilécticos existentes: el gran mal, el pequeño mal, los ataques jacksonianos (que, comenzando en una parte concreta del cuerpo, llegan a convertirse, en ocasiones, en gran mal, extendiéndose a todo el cuerpo) y lo que algunos entienden como epilepsia motora, caracterizada principalmente por la amnesia. En ella, aunque los sujetos son aparentemente conscientes de sus comportamientos, parece ser que son totalmente inconscientes, lo cual en ocasiones reviste una gran peligrosidad. Los calambres tónicos, la tensión mandibular, el babeo y el endurecimiento de las extremidades son notas características de la epilepsia psicomotora.
Finalmente, y dentro de las excepcionalidades motoras, podemos incluir a todos aquellos sujetos con dificultades del habla como consecuencia de lesiones o disfunciones de las zonas del sistema nervioso que regulan los músculos de los órganos fonatorios.
Los más conocidos son la disartria, la disfemia, las dislalias y las disglosias (antes denominadas dislalias orgánicas), que pueden matizarse en función de los órganos periféricos del habla comprometidos: labiales, linguales, mandibulares, nasalas y palatinas.
La atención pedagógica y rehabilitadora de los sujetos con trastornos del habla se ha visto incrementada en los últimos tiempos con la proliferación de profesionales especializados en foniatría y logopedia.

3. Insuficiencias somatofuncionales
Aquí nos encontramos con una variada tipología, por lo que variada debe ser la actuación del profesional de la educación:
- Malformaciones
- Retrasos evolutivos
- Enfermos temporales, con o sin perturbaciones asociadas: asmáticos, hemofílicos, diabéticos, alérgicos, cardiópatas...

4. Dificultades o necesidades derivadas de la capacidad intelectual
No cabe duda de que es la categoría en la que mayor número de sujetos se contemplan y que más atenciones ha acaparado de los estamentos sociales.
La sensibilización social y los esfuerzos compensatorios han sido mayores con los sujetos (niños fundamentalmente) con insuficiencias mentales o disminuciones psíquicas.
La OMS hace referencia a dichos sujetos como aquellos que presentan un desarrollo general incompleto o insuficiente de la capacidad intelectual, que puede ser grave, moderada o leve, considerando en líneas generales su conciente intelectual.
El diagnóstico y la evaluación continuada -utilizando criterios psicométricos, evolutivos, sociales...- del sujeto con discapacidad intelectual es sumamente útil para delimitar con la máxima precisión posible el nivel de funcionamiento actual del mismo, para obtener información sobre las causas que generan y mantienen su situación concreta y de este modo poder abordarlo psicopedagógicamente con mayores garantías de éxito.

5. Necesidades de origen emocional
Nos referimos a aquellos sujetos cuya excepcionalidad tiene un origen emocional o que, sin tenerlo, sus manifestaciones son marcadamente emocionales.
Cinco categorías podemos establecer en función de las manifestaciones sintomáticas apreciadas:

• Sujetos con trastornos psicomotores, con inestabilidad psicomotriz: hipercinéticos e hipocinéticos, dispráxicos...
• Sujetos con trastornos funcionales o de expresión somática: enuréticos, encopréticos, con trastornos del sueño y alimentarios...
• Sujetos con trastornos del comportamiento (que dificultan una relación equilibrada del sujeto con su entorno): comportamientos disociales, agresivos, oposicionistas...
• Sujetos con trastornos neuróticos (neurosis de angustia, fóbica, obsesiva e histérica), en los que la angustia, el sufrimiento psíquico, se halla presente de forma patológica por la incapacidad del yo para dominarla. A dicha angustia tratan de hacerle frente con unos mecanismos de defensa del yo que las más de las veces se ponen en funcionamiento de forma inconsciente. No obstante, en los trastornos neuróticos no se produce una pérdida del sentido de la realidad y tampoco existe confusión entre la realidad interior y exterior.
• Sujetos con trastornos psicóticos, considerados como perturbaciones graves de la organización de la personalidad que obstaculizan de forma radical la aprehensión de la realidad, tanto la propia como la ajena. Revisten mayor gravedad que los trastornos de tipo neurótico. Las características más importantes son: pérdida del sentido de la realidad, ausencia de identificación personal, no existe conciencia de enfermedad, existe un serio desajuste en las relaciones emocionales con otras personas, ausencia o escaso desarrollo del lenguaje hablado, perturbaciones de la percepción sensorial, conductas estereotipadas, resistencia al cambio, irregular desarrollo intelectual.

El profesional de la educación ha de poseer un conocimiento exhaustivo de la psicopatología y tener muy en cuenta que la gravedad de los problemas psicopatológicos estará en función de:
- La adecuación o inadecuación de la conducta concreta al momento evolutivo del sujeto y las circunstancias que le rodean.
- Que la conducta presente o ausente sea desadaptada, desorganizada o perjudicial para insertarse el sujeto en su entorno sociocultural de forma plena y gratificante.
- Que sea una amenaza para el sujeto o los otros, o una fuente desproporcionada de preocupaciones y angustias.
La presencia comprensiva del profesional de la educación que crea un clima de confianza y seguridad es al mismo tiempo pedagógica y terapéutica.

6. Inadaptación social        
Se incluye en esta categoría a aquellos sujetos que no asumen o respetan las exigencias normativas del medio sociocultural en que se hallan insertos y tampoco respetan a los demás miembros del colectivo social. Habitualmente se les conoce con la expresión de inadaptados sociales.
Inadaptación que puede derivar de la configuración personológica problematizada, de la hostilidad que proviene de las frustraciones en la obtención de determinados objetivos, o también del aprendizaje social de pautas de comportamiento irregulares (grupos, pandillas...).
El problema de la inadaptación es bastante complejo por lo que a la génesis de los mismos se refiere. Al igual que compleja es la misma expresión de adaptación.
Lo normal, según los criterios sociales, hace referencia a la adaptación. Pero si se identifica normalidad con adaptación, es preciso delimitar claramente que no se trata de una adaptación acrítica, sumisa, pasiva, asimilativa, que es la que interesa a determinados aparatos de poder, sino que estamos por la adaptación crítica, activa, transformadora, la única capaz de posibilitar un desarrollo más racional e íntegro del ser humano y de sus circunstancias sociales. Y todo ello lo decimos porque muy bien puede suceder que un grupo social normativo sea tremendamente patologizante (inadaptación de las estructuras sociales) y pedir, por lo mismo, a sus miembros unos comportamientos adaptativos patológicos.
Por otro lado, los inadaptados familiares y escolares son otros dos grupos a tener en consideración.
Otro gran subgrupo es el de los que presentan privaciones culturales: los grupos étnicos marginados o voluntariamente acallados, los sujetos que deben, por necesidad, desarraigarse de su medio sociocultural para ser extranjeros en otro en el que encuentran numerosos problemas de adaptación, los habitantes de zonas rurales abandonadas y sumidas en la subcultura, los de las áreas suburbiales...

7. La excepcionalidad predominantemente evolutiva
Nos referimos a la excepcionalidad que presentan los sujetos de edad avanzada. En ellos se hallan frecuentemente imbricadas variables sociales, culturales, emocionales, intelectuales, orgánicas...
En los últimos tiempos se está acrecentando la preocupación por dicha temática, y desde el mundo de la educación no podemos ignorar la realidad de la tercera edad, que aparece en muchos casos como una flagrante marginación; ya no sirven, son improductivos, son una rémora de la sociedad, estorban, son expresiones que desgraciadamente oímos con relativa frecuencia.
Es preciso fomentar la educación permanente de adultos para que su excepcionalidad en las distintas esferas de la persona no se vea desatendida y pueda facilitárseles, en la medida de lo posible, la inserción en el medio familiar y social que les permita vivir con dignidad y gratificantemente.

8. La excepcionalidad de los superdotados
Aunque sea brevemente debemos referirnos a aquellos sujetos en cuya funcionalidad orgánica, física, intelectual o sensorial existen potencialidades que superan el nivel medio de los sujetos de su momento evolutivo. A ellos también debe prestárseles una atención especial para que el óptimo desarrollo de sus potencialidades sea efectivo.
Hollingworth mentaba que junto al cociente intelectual, es preciso tener en cuenta otra serie de características, como la madurez emocional mayor, la adaptabilidad social y las aptitudes físicas. Nosotros consideramos que no necesariamente tienen por qué ir asociadas, aunque reconocemos que a mayor madurez emocional, aptitudes físicas o integración social, mayores posibilidades de desarrollo intelectual.
La superdotación no se ciñe únicamente a la esfera intelectual; abarca de igual modo lo artístico, lo mecánico, la música, la literatura, etc.
Es cierto que la atención de la sociedad se ha polarizado prevalentemente hacia los más desfavorecidos, hacia quienes por su excepcionalidad originan problemas que les afectan a ellos mismos y al entorno social, y de ahí que los programas especiales se hayan desarrollado más rápidamente para éstos que para los superdotados.      

Polémica en la conceptualización de la educación especial

Los expertos de las ciencias humanas (pedagogos, psicólogos, sociólogos, psiquiatras, etc.), al abordar el apasionante tema del hombre, han tratado de precisar sus parámetros evolutivos, así como los factores que inciden, directa o indirectamente, en el desarrollo equilibrado y optimizante del ser humano o, por el contrario, en el no desarrollo, retraso o involución del mismo. Y al hacerlo han podido observar que no todos los seres humanos siguen los mismos ritmos evolutivos (factores biológicos, psicológicos, socioculturales, mediatizan en el alguna medida el devenir peculiar de cada persona) y, es más, que tampoco recorren idéntico proceso.
A pesar de ello, han sido muchos los autores que desde la psicopedagogía (recordemos a clásicos como Gesell, Mira y López, Moragas, Piaget, Spitz, Wallon, etc.) han delimitado tanto los factores básicos del desarrollo (maduración, aprendizaje) como los elementos que integran todo proceso evolutivo, y las esferas tanto somática prenatal y posnatal como funcional (sensoriomotriz, afectivo-emocional, cognoscitiva, relacional y conativa). Es más, han llegado a establecer períodos evolutivos caracterizados por la presencia o ausencia de determinadas habilidades o comportamientos, por los niveles de maduración de órganos y funciones que integran la unidad del ser humano.
La polémica no ha estado ausente de este marco científico, y así los conceptos de normalidad y anormalidad han generado múltiples criterios evaluativos:

• Los criterios médicos, en los que la normalidad aparece como salud y ésta se explicita en la ausencia de disfunciones orgánicas, ausencia de síntomas psicopatológicos, ausencia de sufrimiento y angustia, ausencia de peligrosidad, capacidad de autogobierno, sentido de la realidad, etc.
• Los criterios formal-estadísticos, que fijan su atención en la norma estadística, de modo que un individuo es considerado normal si está comprendido dentro de la campana de Gauss (Pc. 25 - Pc. 75) y anormal si se desvía por encima o por debajo.
• Los criterios sociales, que consideran como normal a todo individuo capaz de pensar, sentir y acturar como la mayoría de los individuos del contexto sociocultural en que se halla inserto. Normalidad, en este caso, guarda relación con adaptación.
• Los criterios psicodinámicos, para los cuales la normalidad aparece cuando hay un claro predominio del campo consciente, rigiéndose el individuo por el principio de realidad.

Todos estos criterios dicen algo de la normalidad, pero cada uno de ellos por separado no lo dice todo. Todos tienen elementos positivos y elementos criticables. Pero en conjunto nos acercan a dilucidar con mayor objetividad las pautas del desarrollo normal que es preciso conozca todo profesional de la educación, ya que difícilmente se puede valorar la "anormalidad" cuando se desconocen los parámetros del desarrollo humano a nivel somático, intelectual, afectivo y social en las distintas etapas o momentos evolutivos.
Y es precisamente en los desarrollos anormales o en la ausencia de desarrollo donde tiene cabida la educación especial.
En la historia de la educación especial -en la que son nombres clave Fröbel, Itard, Montessori, Pestalozzi, Sante de Sanctis, Seguin...- podemos encontrar multiplicidad de términos que, con ligeras matizaciones, hacen referencia unas veces al sujeto de la educación especial y otras a los objetivos definidos de la misma.
Así, es frecuente encontrar en los manuales términos referidos a los sujetos tales como deficientes, discapacitados, anormales, excepcionales, inmaduros, subnormales, superdotados, carenciales, delincuentes, inadaptados, asociales, o más concretamente excepcional intelectual, sensorial, psíquico y social; o referidos a la esfera afectada objeto de atenciones especiales, o que establecen matices de la educación especial, y así encontramos términos como pedagogía curativa, ortopedagogía, pedagogía de la discapacidad, pedagogía de la inadaptación, pedagogía correctiva, pedagogía rehabilitadora, educación sanitaria, higiene mental, rehabilitación de minusválidos físicos y sensoriales, pedagogía terapéutica, etc.
Cabe apuntar que alguno de dichos términos varía en función del enfoque de la escuela teórica que lo propone, sucediendo en ocasiones que distintos términos hacen referencia a la misma realidad. Lo cierto es que todos ellos, con matices o sin ellos, se refieren a una misma realidad: la inadecuación de un órgano o función, la anormalidad por exceso o por defecto y en relación a unas pautas evolutivas de normalidad.
A finales del siglo XX, pareció imponerse la expresión anglosajona de "excepcionalidad", o si se quiere la de "sujeto excepcional", para referirnos al problema o al sujeto que lo expresa. Y también el término "educación especial" para referirnos a la atención especial que el sujeto precisa para abordar optimizadoramente aquellas esferas o áreas de su persona que le distancian, le hacen diferente del resto de los sujetos considerados como normales. Excepcionalidad o excepcional en nuestro caso hacen referencia no a lo sobresaliente, sino a la excepción de una norma. En relación con cuanto acabamos de afirmar, queremos señalar que existe una tendencia bastante generalizada a arrinconar aquellos términos que poseen connotaciones socioculturales cargadas de negativismo, sustituyéndolos por otros que sugieran lo que de positivo existe en todo ser humano.
En 1981, el Departamento de Enseñanza de la Generalit de Catalunya aportaba la siguiente definición de la educación especial: "Entendemos por Educación Especial todas las ayudas que se deben dar al niño, ya sea temporalmente o de forma permanente, para evitar o para superar un hándicap pedagógico". Esta definición rompía los moldes de clasificación de los niños en deficientes y no deficientes, pero aún así se trata de una definición restrictiva, porque únicamente contempla a los niños necesitados de atenciones especiales, y no nos dice nada de los adolescentes, ni de los jóvenes, ni la necesidad de formación permanente de los adultos.
No cabe duda de que se está produciendo de forma progresiva una mayor sensibilización en todos los ámbitos sociales acerca de los sujetos que presentan algún tipo de hándicap, de carencia, pero ello no es razón suficiente para que descartemos de la educación especial a aquellos sujetos conocidos como "superdotados", a los que hay que prestarles, en buena lógica, la atención y los medios necesarios para que de una forma equilibrada y progresiva puedan desarrollar al máximo sus potencialidades.
Así pues, la educación especial puede definirse como la atención educativa específica (en el más amplio sentido) que se presta a todos aquellos sujetos que, debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas, psicológicas y sociales, son considerados como sujetos "excepcionales", bien en una esfera concreta de su persona (intelectual, físicosensorial, psicológica o social) o en varias de ellas conjuntamente.