Fundamento del aprendizaje

Sería prolijo comenzar estudiando las teorías psicológicas del aprendizaje y las diferencias que existen entre este concepto y maduración, adaptación sensorial o instinto. Es suficiente ahora notificar que el aprendizaje supone la adquisición de unas conductas de cierta permanencia mediante la práctica individual de actividades relativas a ellas. Multiplicar, por ejemplo, no es una conducta que aparezca con la maduración, no es algo específico de la especie humana (instinto), ni tampoco se debe a la necesidad del individuo de adaptarse a una situación determinada. El sujeto multiplica, simplemente, porque ha aprendido la mecánica y la lógica de la operación matemática "multiplicar".
Si acudimos a Fernández Huerta, tras analizar los estudios de psicólogos de la educación, psicólogos del aprendizaje y psicodidactas, el aprendizaje se diferencia por los siguientes descriptores: a) modificación o cambio duradero de la conducta -no es necesaria una permanencia total-; b) de las disposiciones o aptitudes individuales; c) que se manifiesta en el cambio, variación o extinción de respuestas o comportamientos; d) que se produce gracias a la práctica intencional y reforzada; e) de un contenido que puede ser integrado.
Lo importante para el didacta es que todo aprendizaje requiere para ser tal:

 1º)  Una situación "materialmente apta" para que se produzca. A esto lo denominamos maduración discente.
 2º)  Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos de aprendizaje o paquetes didácticos. Es el trabajo personal que siempre exige esfuerzo.
 3º)  Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza motivacional. Si no hay motivación no existe aprendizaje integrado.
 4º)  Una modificación (mejora o corrección) de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias, hábitos, etc.

La ausencia de cualquiera de estos elementos prohíbe el verdadero aprendizaje, según el antiguo principio: todos son necesarios y ninguno suficiente. Se puede, por ejemplo, y aunque no se deba, explicar a un niño de nueve años el concepto de "derivada"; garantizamos la motivación y la calidad y cantidad de actividades, y hasta ha habido un mejoramiento conductual en cuanto que es capaz de decir: "límite hacia el cual tiende la razón entre el incremento de una función y el correspondiente de la variable cuando éste tiende a cero". Se cae en uno de los graves defectos de la didáctica: el memorismo. Como tal se olvidará en breve, incumpliendo el requisito del aprendizaje que habla de "cierta permanencia". No ha habido verdadero aprendizaje porque estaba ausente la adecuación a la maduración del individuo. Similares ejemplos pueden aclarar el concepto si se juega con la irregularidad o nulidad de existencia de los otros componentes.
Conviene también tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Como tal aprendizaje, sea cual fuere el nivel, hay siempre cambio de comportamiento; pero según sea su entramado, es decir, conforme ponga en juego más conductas nuevas y poseídas, será cualitativamente más optimizante. Como decía Arsenio Pacios (1980):

La actividad instructiva formativa es aquella que, además de la adquisición del saber, se propone el aumento de la perfección del entendimiento del docente y que se hace con un determinado grado de perfección, capaz de producir el logro de dicho objetivo.

Arsenio Pacios, Introducción a la Didáctica

Es decir, hay un primer grado de instrucción que es la adquisicón del saber y que vamos a denominar interiorización. Los contenidos se instalan en el interior de la personalidad y están dispuestos para ser usados, pero sin relacionarse con otros contextos similares del saber. De todos modos, el sujeto es capaz de hacer algo, pero sin el suficiente sentido de una personalidad global y definida.
Un segundo grado lo representa la asimilación. El aprendiz estructura los nuevos aprendizajes dentro de un contexto que tiene características comunes. Es el caso del aprendizaje que relaciona la mecánica con la electricidad o el análisis morfológico con el sintáctico, por ejemplo, en otro orden de transferencia. 
Finalmente, el grado de integración, gracias al que se forma un sistema reticular total, en una perfecta urdimbre, donde todo se relaciona con todo. Es así como se producen los procesos de transferencia tanto horizontal como vertical, cuando el aprendiz trasvasa aprendizajes genuinos de la física al dibujo lineal o de la sociología a la psicología. Este último grado es garantía de conductas creativas o como mínimo originales.

Aplicación de los procesos de la transferencia a la psicología de la educación

1. La educación de los procesos de la transferencia
Si tenemos en cuenta todas las clases de transferencia, las teorías y factores que inciden en la misma, se deduce una serie de conclusiones generales para aumentar la transferencia de los aprendizajes. En primer lugar, hay que tener presente que la transferencia no es automática, sino que hay que motivar e informar a los alumnos de la posible transferencia que va a realizarse en el aprendizaje; en segundo lugar, y atendiendo a la teoría de la generalizacón, conviene utilizar materiales generalizables, temas susceptibles de abstracción en los que la conversión en principios resulte relativamente fácil; en tercer lugar, dichos principios deberían complementarse con la teoría de los elementos idénticos. Si atendemos a la teoría de la generalización y de los elementos idénticos, conviene utilizar contenidos generalizables y elementos semejantes a los que deseamos transferir, contenidos que a su vez deben ser vistos como familiares según la teoría de la estructura cognoscitiva, por lo que debe recurrirse a la aplicación de los principios a situaciones de la vida de los alumnos y partir de su experiencia para conseguir dicha familiaridad.

2. La educación de los procesos de la transferencia atendiendo a los diferentes aprendizajes
Atendiendo al condicionamiento clásico y al condicionamiento operante, dado que la transferencia se produce a través del proceso de generalización y discriminación de estímulos y de respuestas, los procedimientos para crear una curva de generalización plana en principio favorecen la transferencia, y dicha curva se fortalece condicionando al sujeto a estímulos algo diferentes. La generalización de respuestas se consigue presentando diferentes soluciones, aunque sean semejantes, al mismo problema. La combinación de los dos procesos es la mejor forma de favorecer la transferencia de los aprendizajes en el condicionamiento clásico y operante. Así, por ejemplo, si presentamos un estímulo, por ejemplo el rostro de un sujeto de diferentes formas, de frente, de perfil, sonriendo, hablando, etc., este espectro de generalización de estímulos facilita el que se puedan reconocer más fácilmente los rostros de los parientes que incluyan algunos rasgos semejantes al modelo.
En relación con el aprendizaje asociativo, el aumento de transferencia se conseguirá favoreciendo la relación lógica y familiar entre los elementos. De forma indirecta se favorece también aumentando el vocabulario y las conexiones entre las palabras.
Atendiendo al aprendizaje cognoscitivo y de los procesos de la memoria, se puede mejorar la transferencia influyendo en la estructura cognoscitiva. En primer lugar, el contenido del material debe ser suficientemente abstracto para poder generalizarse y relacionarse con otros contenidos; en segundo lugar, debe enseñarse de forma que el contenido esté ordenado internamente de forma lógica y con posibilidad de adaptarse a diversas situaciones concretas. Los organizadores, o esquemas previos, son sumamente útiles para crear nuevos esquemas con contenidos totalmente nuevos; estos esquemas deben poseer las cualidades de la claridad y la estabilidad, y presentar niveles de abstracción, generalización y aplicabilidad dentro de un contexto familiar, consiguiéndose la máxima integración mediante la repetición y la simplificación. El organizador hace de puente entre el nuevo material y el ya integrado por el alumno.
En aprendizajes complejos, la máxima transferencia se obtiene cuando los sujetos aprenden de forma ordenada y escalonada, de lo más simple a lo más complejo, pues de lo contrario se produce una transferencia negativa.

3. Aplicación de los procesos de la transferencia a diferentes áreas de la psicología de la educación
Presentamos ahora la situación de la aplicación de la transferencia en diferentes áreas psicoeducativas:

 La transferencia y el aprendizaje de la lectura   
Dentro de esta área hay que recordar los trabajos de Marsh y Mineo, que tratan sobre el análisis de la decodificación de fonemas y de la influencia de los estímulos visuales; indican que la influencia de dichos estímulos no favorecen, en principio, la transferencia de nuevas situaciones de decodificación de fonemas auditivos; examinan el rol de semejanza en la lectura de listas de palabras, y constatan que se da mayor transferencia cuando se presentan letras o sonidos semejantes con contenidos diferentes. El dilema acerca de si hay mayor transferencia en conocer grafema-fonema que en conocer grafema-nombre, de la preponderancia del método analítico o global en relación con la transferencia, se resuelve en la práctica favoreciendo la lectura precoz, puesto que éste es el factor que favorece y repercute en un aumento considerable de la transferencia.

 La transferencia en la matemática   
A pesar de la complejidad del tema, se defiende que si se presenta un modelo concreto de enseñanza se facilita la transferencia en la matemática y en las ciencias; sin embargo, Sowder defiende que no se observan diferencias entre los métodos de enseñanza de estas materias si dichos métodos acentúan el habla, la lectura, la escritura o la audición, pero que la utilización de uno de estos métodos de forma mixta aumenta la transferencia positiva. Burton y colaboradores creyeron que utilizando diferentes métodos adaptados al nivel y capacidad de los alumnos obtendrían diferencias en el aprendizaje de la matemática básica y su transferencia; sin embargo, encontraron pocas diferencias entre métodos y alta o baja habilidad, aunque los sujetos con alto nivel de capacidad obtuvieron mejores resultados en la transferencia. Days encuentra diferencias en la solución de problemas algebraicos y algunos puzzles si primero se enseñan los principios generales relacionados con la solución de dichos problemas. Los datos, en conclusión, apoyan la hipótesis de la generalización y la eficacia del modelo de enseñanza mixto.

 La transferencia en la adquisición de un segundo idioma   
Otra área en la que se aplica la transferencia es en la adquisición de un segundo idioma: Juárez advierte que en la adquisición de un segundo idioma no se aumenta la transferencia si se enseñan al sujeto destrezas relacionadas con el aprendizaje de las ciencias; Chondrasekar comprueba que el aprendizaje de un nuevo idioma no depende necesariamente de la facilidad en pronunciar o mover los órganos de fonación al aprender dicho idioma, sino más concretamente de la semejanza existente entre el primer y segundo idioma que va a ser aprendido. Esta afirmación es una tímida aceptación de la teoría de los elementos idénticos. Los trabajos de Liu van por el mismo camino al acentuar los elementos que facilitan la transferencia en un proceso de memorización. Dicho autor tiene en cuenta el aprendizaje asociativo y cognoscitivo, catalogando las palabras según la transferencia positiva, neutra o negativa, según los principios de Klausmeier acerca de la asociación de las palabras.

4. Aplicación de los procesos de la transferencia a la orientación profesional-vocacional
En la función de la orientación profesional, la transferencia adquiere una importancia básica, ya que permite orientar al alumno hacia un bloque de tareas determinadas que se concretarán en un futuro en un conjunto de profesiones. Sin embargo, muy pocas veces se tienen en cuenta las aportaciones de la transferencia a la orientación profesional.
La preparación ocupacional consiste en hacer conscientes de los empleos y trabajos a los que uno podrá transferir, teniendo en cuenta las destrezas que más se relacionan con la futura profesión, e intervenir para que los alumnos adquieran dichas habilidades, por lo que hemos de hablar, en este caso, más de intervención profesional que de orientación. En la actualidad se presume que las destrezas transferibles son más importantes para las profesiones a ejercer a largo plazo y que, asimismo, las destrezas inherentes a las profesiones pueden ser educadas en los centros escolares. Wiant defiende que el núcleo de la cuestión está en concretar el concepto de profesión, en constatar los factores comunes a otras profesiones y en analizar los elementos que debemos evaluar y educar para asegurar la transferencia; podrá observarse que este punto de vista acentúa mucho la teoría de los elementos idénticos y poco la teoría de los principios generales. Sjogren intentó agrupar y clasificar las profesiones en términos de elementos comunes, destrezas y habilidades, y concluye que la creatividad, solución de problemas y capacidad para tomar decisiones facilita la transferencia y capacita al sujeto para poder desarrollar en un futuro mayor variedad de ocupaciones. A pesar del intento de desarrollar una metodología que identifique grupos de factores determinantes de diferentes profesiones, son pocas las conclusiones que integran los procesos de transferencia; las investigaciones, a partir de 1977, se restringen excesivamente a la teoría de los elementos idénticos, y la mayoría de dichos trabajos afirman que cuanto más se parezcan los factores a la futura profesión tanto más real será también la transferencia. Los trabajos de Kloss y Jensen obtienen resultados parecidos al buscar y desarrollar un entrenamiento ocupacional de destrezas que permita pronosticar una transferencia positiva.
La orientación profesional deberá incluir las aportaciones de la transferencia valorando no sólo los intereses, capacidad y estructura de la personalidad del sujeto, sino que tendrá también que educarlo para que integre los rasgos generales necesarios que le permitan elegir dentro de un espectro lo más amplio posible de profesiones, atendiendo tanto a las preferencias del sujeto como a las necesidades de la sociedad. Las aportaciones de la transferencia abren nuevas perspectivas a la orientación profesional; probablemente, en el futuro habrá que acentuar la intervención profesional y relegar a segundo término el concepto actual de orientación, puesto que presenta unos límites de actuación más reducidos que el de intervención. 
  

La evaluación y medida de la transferencia

La evaluación y medida de la transferencia del aprendizaje incluye los problemas propios de la medida del aprendizaje, con un nueva variable: la situación de la transferencia que implica cierta novedad en relación con el aprendizaje inicial. En diseños intrasujeto se compara la línea base de la transferencia con la transferencia después de la situación de aprendizaje; en diseños intragrupo se realiza de forma semajante, utilizando la medida del grupo como criterio; y en diseños intergrupos se comparan las respuestas de la transferencia del grupo experimental con la transferencia del grupo control. En diseños intraindividuales e intragrupos suele haber una contaminación de resultados por causa del proceso de maduración de los sujetos, por lo que normalmente hay diferencias entre la línea base y la transferencia, que atribuimos al aprendizaje y que de hecho se deben al factor madurez. Ésta y otras interferencias se corrigen con el diseño intergrupos, en el que se evalúa la tarea final de los dos grupos esperando que el grupo experimental supere al grupo control no sometido a la situación experimental y contrarrestando la influencia de la madurez; para un acertado control de las variables extrañas se utilizan cuatro grupos, dos en situación experimental y otros dos en situación de control, para comprobar si hay otros factores incidentes en el resultado de la transferencia. En general, la medida y cuantificación de la transferencia conlleva problemas semejantes a los de la medida de los diferentes aprendizajes, y al respecto hay que puntualizar que los aprendizajes de conceptos y destrezas son los más fáciles de cuantificar. Atendiendo al proceso evaluativo, el problema principal está en encontrar una forma de medida estandarizada y operativa que permita comparar los resultados obtenidos. Murdock, en 1957, indica que las respuestas pueden transformarse en porcentajes que permiten la comparación; diez años después, Deese puntualiza a Murdock y crea un intervalo que va de -100 a +100 mediante la fórmula

donde A y B son el resultado de la transferencia en % del primer y segundo grupo experimental y de control respectivamente.

Metodología e investigación en la transferencia del aprendizaje

En el laboratorio y en la situación de clase, la transferencia suele investigarse por el método experimental, con diseños que permitan el máximo control de las variables, normalmente diseños experimentales y cuasiexperimentales; en las investigaciones in vivo, en situaciones reales de la clase, el control de las variables es parecido al control de los aprendizajes colectivos en los que la interacción complica los resultados y exige un minucioso control; en situación de laboratorio o de aislamiento de variables, los diseños son semejantes a los utilizados en los aprendizajes, pero con una nueva variable a tener en cuenta: que los sujetos se somentan a una segunda tarea que implique cierta novedad respecto a la primera. Volkman, en 1858, es el primero en presentar un método adecuado, pues propone un grupo experimental sometido a la situación de aprendizaje y de transferencia y un grupo de control sometido a la situación de transferencia sin recibir el aprendizaje; la comparación de los resultados de la transferencia nos permite constatar las diferencias existentes entre la transferencia de los sujetos sometidos a la situación de aprendizaje y la transferencia del grupo control, y si las diferencias son significativas se deduce que el aumento de la transferencia se debe a la situación de aprendizaje.
Sin embargo, en la confección de diseños habrá que tener en cuenta algunos problemas específicos de la transferencia, a saber:

 1)  En diseños especialmente intraindividuales e intragrupos, para contrarrestar el efecto de la experiencia anterior al aprendizaje se comprueba la línea base de la transferencia.
 2)  En la elección de los grupos de control y experimentales, además de adoptar las estrategias generales de toda investigación, como la igualación de las variables y la elección al azar del grupo experimental y de control, hay que controlar también los factores más directamente relacionados con la transferencia, como el cociente intelectual, la experiencia de aprendizajes anteriores y la motivación para la tarea de aprendizaje y la transferencia.
 3)  En diseños intergrupos existe el fenómeno de la "puesta en marcha", por el que el grupo de control pasa del estado de reposo a la situación de posible transferencia mientras que el grupo experimental está activo desde la situación de aprendizaje, alterando, probablemente, los resultados en favor del grupo experimental. Así, por ejemplo, mientras el grupo experimental está aprendiendo a patinar sobre hielo, el grupo control puede estar jugando a tenis de mesa, o entrenándose en dicho deporte, actividad no relacionada, en principio, con esquiar, tarea en situación de transferencia; sin embargo, mientras algunos autores defienden que resulta difícil someter a los sujetos a una actividad no relacionada en absoluto con la situación de la transferencia, otros, como Clifford y Travers, aconsejan seguir por este camino para reducir la interferencia del fenómeno de la "puesta en marcha".
 4)  El problema de la reversibilidad trata de comprobar si los efectos del aprendizaje y de la situación de la transferencia son recíprocos, esto es, si el sujeto que aprende a sumar, por ejemplo, aprenderá por este mismo hecho a restar más fácilmente; y, viceversa, si en el sujeto que aprende a restar, el proceso de la transferencia repercutirá en el anterior aprendizaje de la suma. El diseño para comprobar dicha hipótesis es simple: consta de dos grupos experimentales, a uno de los cuales se le somete a la tarea 1 y se comprueban los efectos de la tarea 2, y al otro se le somete a la tarea 2 y se constatan los efectos en la tarea 1. Los experimentos señalan que la reversibilidad se da si existen semejanzas entre las dos situaciones, la inicial y la de la transferencia; no se da en cambio la reversibilidad si las diferencias entre las dos situaciones son considerables.
 5)  Los efectos de la transferencia y del aprendizaje no sólo se evalúan después de la tarea o aprendizaje, sino que también pueden medirse después del proceso de reaprendizaje. En este caso, el diseño incluye grupos experimentales y de control sometidos a tres situaciones, dos de reaprendizaje y una de transferencia; para constatar el efecto del reaprendizaje en la transferencia se incluye un grupo experimental que contemple la situación de aprendizaje, la situación de reaprendizaje y, finalmente, la situación propia de la transferencia, mientras que los otros dos grupos de control alternan el aprendizaje de forma diferenciada. De este modo se constata cómo incide el reaprendizaje en la transferencia de los aprendizajes; los diferentes índices obtenidos nos permiten analizar la transferencia.

La evaluación y medida de la transferencia incluye los problemas propios de la medida del aprendizaje con una nueva variable: la situación de la transferencia que implica cierta novedad en relación con el aprendizaje inicial. En diseños intrasujeto se compara la línea base de la transferencia con la transferencia después de la situación de aprendizaje; en diseños intragrupo se realiza de forma semejante, utilizando la medida del grupo como criterio; y en diseños intergrupos se comparan las respuestas de la transferencia del grupo experimental con la transferencia del grupo control. En diseños intraindividuales e intragrupos suele haber una contaminación de resultados por causa del proceso de maduración de los sujetos, por lo que normalmente hay diferencias entre la línea base y la transferencia, que atribuimos al aprendizaje y que de hecho se deben al factor madurez. Ésta y otras interferencias se corrigen con el diseño intergrupos, en el que se evalúa la tarea final de los dos grupos esperando que el grupo experimental supere al grupo control no sometido a la situación experimental y contrarrestando la influencia de la madurez; para un acertado control de las variables extrañas se utilizan cuatro grupos, dos en situación experimental y otros dos en situación de control, para comprobar si hay otros factores incidentes en el resultado de la transferencia.
En general, la medida y cuantificación de la transferencia conlleva problemas semejantes a los de la medida de los diferentes aprendizajes, y al respecto hay que puntualizar que los aprendizajes de conceptos y destrezas son los más fáciles de cuantificar.

Teorías de la transferencia aplicadas a la psicología de la educación

Entre las teorías de la transferencia aplicables a la psicología de la educación sobresalen las que se explicitan seguidamente. La teoría de la disciplina formal de la transferencia, llamada también teoría de la disciplina mental, se basa en el principio de que, ejercitando la mente, ésta está en óptimas condiciones para aumentar su capacidad; Thorndike en 1901 e Hyram en 1957 comprueban que si en el aprendizaje de memoria no hay elementos idénticos en las dos situaciones de aprendizaje, no se da la transferencia. Sin embargo, Skelton demostró en ese mismo año que los alumnos que ingresaban en la universidad habiendo cursado idiomas en la enseñanza secundaria sacaban mejores notas que el resto de los alumnos; pero dicha investigación no tiene en cuenta las variables nivel de experiencia y cociente intelectual, variables altamente incidentes en la transferencia. Actualmente, a pesar de que la teoría de la disciplina formal está en franca decadencia, se observa que el entrenamiento en el proceso de feedback favorece la transferencia, especialmente en aprendizajes visomotores; Pardine comprueba que dicho entrenamiento aumenta también la transferencia a otras situaciones semejantes, y asimismo los trabajos de Robinson y Swanton constatan que el entrenamiento favorece la generalización.
La teoría de la disciplina mental o formal nos introduce en otra, la teoría de los elementos idénticos, iniciada por Thorndike en 1913. Éste defiende que existe transferencia en los aprendizajes tanto en cuanto se parezcan los elementos de las dos situaciones. A pesar de que la aplicación de dicha teoría conlleva dificultades, puesto que los programas de enseñanza estarían cargados de situaciones concretas que, probablemente, no volverían a repetirse en detalle, sin embargo, ha conseguido sobrevivir en el presente, pues se acepta que la inclusión de algunos elementos idénticos favorece la transferencia. Tal supervivencia, aunque matizada, puesto que deben tenerse en cuenta otros factores, viene corroborada por los trabajos de Bigge (1975), Kulm y Days, y Nallan y Brown. Los trabajos de dichos autores demuestran que hay mayor transferencia en la solución de puzzles semejantes, pero no en problemas algebraicos semejantes, probablemente debido a que el alumno debe conocer los métodos y principios algebraicos propios para resolver los problemas presentados, lo que favorece la hipótesis de que la teoría de los elementos idénticos debe complementarse con la teoría de la generalización.
La teoría de la generalización es paralela a la teoría de los elementos idénticos, y defiende que no se transfieren los factores concretos sino los principios generales. Así pues, se hace necesaria la enseñanza de principios, ya que éstos permiten, en situaciones diferentes, la aplicación de los mismos a la solución de problemas; los experimentos realizados por Judd en 1939 y citados por Royer demostraron ya la eficacia de dicha teoría. Como es lógico, las variables edad y maduración influyen en este proceso; los estudios de Hogan permiten deducir que la rigidez del pensamiento y la incapacidad de generalizar provoca transferencia negativa, y Robinson y Swanton comprueban que los avisos del profesor y los estilos de enseñanza relacionados con el aprendizaje de principios favorecen la transferencia positiva en los alumnos.

La teoría de la estructura cognoscitiva en relación con la transferencia es una de las más actuales. Desde el cognoscitivismo se ha impulsado la transferencia de los aprendizajes: Gagne, en 1962, interpreta la estructura como una capacidad para solucionar diferentes problemas ordenados de forma jerárquica, puesto que se interesa por la transferencia vertical sin excluir por esto la lateral, mientras que Ausubel, al valorar el componente ideativo y temático dentro de una estructura más estable, se acerca más a la teoría de la generalización; Bruner, en cambio, acentúa la transferencia lateral de principios y defiende que hay transferencia cuando en las diferentes estructuras están presentes conceptos semejantes integrados correctamente. De este modo, el cognoscitivismo es la corriente que más ha desarrollado el concepto de la transferencia en el campo educativo instruccional.
 

Procesos psicoeducativos relacionados con la transferencia de los aprendizajes

Existen diferentes formas de comportamiento semejantes a los aprendizajes a las que fácilmente podríamos atribuir las cualidades de la transferencia, aunque un examen más detenido pone en duda dicha atribución o indica que no se trata en absoluto de un proceso de transferencia. La fatiga, por ejemplo, disminuye la ejecución del aprendizaje; pero dicha reducción no se debe a una transferencia negativa, sino a la influencia del cansancio en los comportamientos aprendidos. El período de preparación se relaciona con la actividad que precede inmediatamente al proceso de la transferencia y actúa de forma que en unos segundos o minutos se produce un aparente progreso, debido no a la transferencia, sino a un proceso de adaptación y de puesta en marcha de los aprendizajes integrados. El fenómeno de la transposición, en cambio, es uno de los más semejantes, quizá, a la transferencia, y suele ser frecuente en alumnos jóvenes: el sujeto realiza el aprendizaje atendiendo a dos conceptos, cantidad absoluta y comparativa, a juicio de Travers, o familiaridad y novedad, según Reese, que ha estudiado centenares de casos de transposición en 1966, y al cambiar un factor por otro, debido a la influencia del medio, realiza una situación de aprendizaje diferente, situación que ha sido frecuentemente confundida con la transferencia.
Aunque la transferencia adquiera una modalidad especial al adaptarse a las diferentes formas de aprendizaje, sin embargo existen indicadores o factores que son comunes a todo proceso de transferencia, y el estudio de dichos factores nos ayudará a comprender mejor los procesos de transferencia y su aplicación a la psicología de la educación.
Entre esos factores sobresale la semejanza entre las intertareas, factor favorecedor de la transferencia positiva. De los trabajos de Oléron se constata que hay una correlación positiva entre semejanza entre intertareas y transferencia positiva; la semejanza entre las tareas como factor favorecedor de la transferencia en aprendizaje no discriminativo se mantiene en las revisiones de Clifford, Del Rey y Wughalter, aunque dicho principio presenta puntualizaciones: en el aprendizaje de memoria de palabras no asociadas se constata que hay mayor transferencia cambiando la sílaba inicial y central que cambiando la sílaba final. Estas aportaciones matizan, pues, las investigaciones clásicas de Ebinghaus. La semejanza del estímulo entre la situación inicial y la transferencia está relacionada con el incremento de la transferencia positiva: Deese y Klausmeier estudian la semejanza del estímulo y deducen una correlación positiva entre semejanzas y respuestas diferentes. Lógicamente subyacente bajo estos hechos se deduce el principio de que hay menos transferencia en los aprendizajes difíciles que en los fáciles; pero dicho principio debe matizarse: si atendemos a los trabajos de Chekim, se concluye que cuando se aprende una estrategia difícil se produce mayor transferencia que cuando se aprende una estrategia fácil, y estos hechos no parecen contradecir sino complementar las afirmaciones anteriores en el sentido de que un aprendizaje fácil presenta en la fase inicial menor transferencia negativa, mientras que el aprendizaje difícil debe pasar antes por la transferencia negativa y nula antes de presentar rasgos de transferencia positiva; sin embargo, dicha transferencia será más difícil de extinguir al tiempo que presenta un abanico de transferencias más amplio que los aprendizajes simples.

Algunos factores del organismo están altamente relacionados con la transferencia: Ferguson trata sobre la incidencia de las diferencias individuales en la transferencia y constata que la habilidad para resolver anagramas favorece la transferencia positiva horizontal y vertical; Pardine señala cómo inciden los niveles cognoscitivos de Piaget en los procesos de la transferencia y encuentra un aumento de transferencia en las etapas superiores de pensamiento abstracto; la variedad y acumulación de experiencias es un nuevo factor que facilita la transferencia, y puesto que dichas experiencias aumentan con el paso del tiempo, podemos afirmar que en general los sujetos de más edad tienen también mayor facilidad de transferencia mientras mantengan la flexibilidad cognoscitiva suficiente; Gladis comprueba que hay transferencia negativa en sujetos de ocho años mientras que en sujetos de diez y doce años la transferencia es positiva y creciente según la edad, esto es, a través de la experiencia y la maduración el aprendizaje difícil se transforma en fácil cambiando la transferencia negativa en positiva.
Atendiendo a la variedad en el aprendizaje, los hechos apoyan la teoría de la generalización: los trabajos de Oléron distinguen entre las mejoras en el aprendizaje y la variedad en el mismo, y demuestran que la transferencia es mayor cuando el sujeto se entrena en diferentes formas de aprendizaje que cuando profundiza en uno sólo aunque la mezcla de las dos formas produce mayores niveles de transferencia; McNeil y Donant analizan los efectos que produce en la transferencia el aprendizaje de estrategias para aprender palabras, y los datos confirman que los niños aprenden mejor con diferentes estrategias y que el método de enseñanza múltiple mejora también el nivel de transferencia. En conclusión: de los datos existentes sobre la transferencia en relación con la variedad de los aprendizajes, parece que puede afirmarse que se da una mayor  transferencia si se amplía la variedad de los aprendizajes al tiempo que se profundiza en uno de modo que permita mantener una visión de conjunto de los restantes. La variedad en el aprendizaje inicial y la forma en que se realiza dicho aprendizaje determina, en gran parte, la posible transferencia: según Travers, la intensidad y la dificultad del aprendizaje son los dos factores que más se correlacionan con la transferencia, creando un proceso en forma de U que oscila desde la transferencia negativa hacia la transferencia positiva pasando por la transferencia nula.
El intervalo temporal es otro de los factores altamente influyentes en el proceso de la transferencia, y para estudiar sus efectos hay que constatar los nuevos aprendizajes presentes en dicho intervalo que favorecen o interfieren el proceso de la transferencia; Berliner comprueba que la transferencia y los aprendizajes disminuyen con el tiempo. En conclusión: de los experimentos realizados sobre la incidencia del intervalo temporal en la transferencia se deduce que ésta depende: 1) del conjunto de factores facilitadores e inhibidores presentes en el intervalo; 2) de la forma en que se integró el aprendizaje; y 3) de la curva del olvido a que está sometido el aprendizaje inicial; Clifford observa que los aprendizajes cognoscitivos son los más resistentes al olvido.
El entrenamiento antes de la transferencia es una variable importante: al aumentar la duracióndel aprendizaje se acrecienta también la transferencia positiva siguiendo la forma de U anteriormente mencionada. Así, si un aprendizaje débil en la primera tarea ofrece una transferencia negativa o nula, cuando el entrenamiento aumenta, crece trambién la transferencia, transformándose en positiva. En general se comprueba que el entrenamiento correlaciona positivamente con la transferencia de forma parecida a lo constatado en la variedad del aprendizaje.

Aportaciones de la transferencia de los aprendizajes a la psicología de la educación

El tema de la transferencia aplicado a la psicología de la educación es un tema antiguo y nuevo a la vez. Antiguo porque es una creencia implícita y explícita de los educadores enseñantes: éstos, en general, creen que lo que el alumno aprende le servirá en una situación futura diferente; antiguo también porque gran parte de la bibliografía clásica datos de los años 1900 a 1950. Es también un tema nuevo dada la pluralidad de aportaciones surgidas a finales del siglo XX a diferentes campos de la psicología de la educación.
En la delimitación y concepto de la transferencia, en general, hay cierta unanimidad; será después, en la interpretación de la misma según las diversas teorías y puntos de vista, cuando se perfilarán diferencias y matices en la forma de entender e interpretar el proceso de la transferencia.
En general, decimos que hay transferencia cuando los conceptos, principios y destrezas adquiridas influyen en el aprendizaje de una nueva situación. En definitiva, se supone que se da la transferencia cuando los aprendizajes realizados por el sujeto influyen en acciones posteriores, cuando lo aprendido en una situación puede utilizarse en otra diferente. La transferencia implica, atendiendo a las revisiones de Clifford, una situación de aprendizaje inicial, aprendizaje primero, y otra situación de aprendizaje llamado aprendizaje segundo, que implica cierta novedad respecto a la primera situación.
Las diversas formas de transferir el aprendizaje a nuevas situaciones determina en parte la clasificación de la transferencia. Si consideramos los efectos que produce ésta, y atendemos a su cualidad, decimos que hay transferencia positiva si lo aprendido en una situación ayuda a aprender en otra o en nuevos aprendizajes. Otras veces lo que uno ha aprendido puede actuar como elemento inhibidor para otros aprendizajes, y en este caso estaremos ante una transferencia negativa. Klausmeier, Royer y Clifford, entre otros, además de la transferencia positiva y negativa, admiten la llamada o mal llamada transferencia nula, en la que el aprendizaje previo ni ayuda ni interfiere, por lo que difícilmente puede hablarse de transferencia. Si atendemos al proceso diacrónico, nos encontramos con la transferencia proactiva cuando el aprendizaje actual se transfiere facilitando o inhibiendo futuros aprendizajes, y éste es el caso más frecuente de transferencia; pero puede darse, también, la transferencia retroactiva, según la cual los aprendizajes afectan positiva o negativamente a aprendizajes anteriores; esto suele acaecer, por ejemplo, en los procesos de la memoria en que los nuevos aprendizajes alteran los esquemas de la memoria a largo plazo ya establecidos de antemano, aunque, lógicamente, produzcan después efectos proactivos. Atendiendo a la forma como se realiza la transferencia, suele darse la transferencia vertical, que se refiere a la capacidad de trasladar los conocimientos y destrezas adquiridos a otra unidad superior; así, por ejemplo, el aprendizaje de la suma puede ayudar al proceso de la sustracción o al de la multiplicación. Por el contrario, la transferencia lateral se da cuando de un aprendizaje se pasa a otro semejante dentro de la misma categoría. Royer introduce la clasificación de transferencia literal y figural en gran parte semejante a la transferencia vertical y lateral, pero aplicada al área del lenguaje. Atendiendo al tiempo transcurrido entre la primera situación de aprendizaje y la situación de transferencia, ésta se considera como cercana o lejana. Si contemplamos la semejanza entre las dos situaciones, podemos considerar la transferencia como cercana si los elementos de las dos situaciones son muy semejantes, y transferencia lejana cuando son dispares; este mismo concepto da lugar a otra distinción más popularizada en opinión de Royer y Travers: la transferencia específica y la no específica. En la situación de transferencia específica, los elementos de la primera situación son muy semejantes; en cambio, en la situación de transferencia no específica los estímulos son muy diferentes en las dos situaciones (tal sería el caso del proceso de "aprender a aprender"). Hay que advertir que la variedad de clasificaciones existentes implica en la práctica cierto solapamiento en el que no todas se excluyen, ya que los autores no realizan una clasificación teniendo en cuenta la literatura existente sobre el tema y añaden clasificaciones semejantes a las ya existentes con una terminología diferente.

Realizamos un intento de clasificar la transferencia según las diferentes formas de aprendizaje. Probablemente, al hablar de transferencia de los aprendizajes podemos considerar que ésta se adapta a los diferentes paradigmas y formas de aprendizaje, presentando diversas clases de transferencia. A pesar de las pocas aportaciones al respecto, autores como Ausubel y Travers describen la transferencia en relación con la memoria y el condicionamiento instrumental, respectivamente.
La transferencia en el condicionamiento clásico e instrumental en sus diversas modalidades ofrece un camino abierto a la transferencia. Así, la generalización de respuestas presenta cierto proceso de transferencia: el hecho de emitir respuestas semejantes ante un estímulo favorece la transferencia, y dentro de este proceso, el sujeto, con la generalización de respuestas, amplía la gama de respuestas que en otra situación facilitará incluso la discriminación. De forma parecida, la generalización de estímulos prepara la transferencia: al emitir la misma respuesta a estímulos semejantes el sujeto aprende a utilizar el mismo aprendizaje en una situación pacialmente diferente. En resumen, el proceso de generalización y discriminación de estímulos y de respuestas prepara al sujeto para dar la respuesta correcta en una situación diferente.
En lo que hace al aprendizaje asociativo, siguiendo las leyes de la asociación, se produce también la transferencia en las tres versiones, positiva, neutra y negativa. Esta transferencia es sumamente útil para el aprendizaje de idiomas. La familiaridad de las palabras y la relación lógica entre ellas son los elementos que facilitan la transferencia positiva. Conocer el nombre de las cosas en un idioma extranjero, enumerar la anatomía de un organismo, aprender el nombre de las piezas de una máquina, etc., son procesos que favorecen el aprendizaje asociativo y su correspondiente transferencia.
El aprendizaje de la memoria, íntimamente relacionado con el aprendizaje cognoscitivo y asociativo, tiene también una forma peculiar de transferencia: el material que llega a través del registro sensorial entra en la memoria a corto plazo, antes de integrarse en los almacenes o esquemas lógico-semánticos de la memoria a largo plazo
El aprendizaje por descubrimiento es una forma especial de transferencia; en él se ofrecen al sujeto las bases necesarias para que, de forma lógica, pueda deducir o descubrir un concepto nuevo. El aprendizaje por descubrimiento es, pues, una situación de transferencia en la que el primer y  segundo aprendizajes están programados formando un solo proceso sin intervalo de tiempo.
Aunque la discriminación acompaña a los diferentes aprendizajes anteriomente enumerados, consideramos el proceso discriminativo por separado, puesto que incluye o implica por sí mismo una forma específica de transferencia. En general, se constata la transferencia en el aprendizaje discriminativo, y ya Graham en 1943 y Lawrence en 1949 comprueban que la discriminación obedece a criterios de utilidad. Dichos autores comprueban predominio del color sobre la forma y el tamaño en relación con la transferencia. Estudios más recientes confirman y matiza de forma específica dichas conclusiones. Nallan y Brown comprueban que hay mayor transferencia en la situación color-símbolo que la situación símbolo-color, pero de modo especial se constata una mayor transferencia cuando la segunda situación, la de la transferencia, está asociada a un refuerzo positivo, disminuyendo considerablemente dicha transferencia si la asociación se realiza con un estímulo aversivo. Se demuestra, pues, que la situación de la transferencia es susceptible de modificación también por el reforzamiento. En relación con el aprendizaje invertido, aprendizaje propio de los humanos, en el que se modifican los estímulos discriminativos que señalan la respuesta correcta, Duncan y Hogan comprueban: 1) la tendencia espontánea a regular nuestros gestos; 2) los niveles de dificultad de la tarea; 3) los mecanismos que implican capacidad perceptivo-motriz son los factores que determinan el nivel de transferencia en dicho aprendizaje. Atendiendo al proceso de aprender a aprender, los estudios de Brown y los de Clifford sugieren que el "aprender a aprender" implica de por sí un conjunto de estrategias que favorece un alto grado de transferencia; así, la utilización de principios, las estrategias de feedback y la comprensión de las actividades de uno mismo  son factores altamente relacionados con la transferencia.
La transferencia se puede clasificar también atendiendo a la función de los diferentes receptores sensoriales. En relación con la transferencia intrasensorial, que incluye la capacidad discriminativa de diferentes receptores de una misma modalidad sensorial, Volkman en 1858, Dresslar en 1894 y Mukherjee en 1933, entre otros, constatan que este fenómeno sólo ocurre en zonas simétricas y depende del proceso de la percepción y de los centros corticales. Las pruebas realizadas con niños ciegos que aprendían a leer por el método Braille demuestran que la capacidad de discriminar y de codificar las diferentes formas táctiles se transfiere en un 88% de los sujetos. Dentro de esta misma línea de transferencia intrasensorial se demuestra que lo aprendido con un ojo se transfiere al otro en un proceso de discriminación de curvas. La transferencia intersensorial consiste en constatar si la actividad perceptiva de un sentido se transfiere a otro diferente. Oléron concluye que hay una transferencia positiva en un 74% si se pasa de la visión al tacto, y en un 84% si se pasa del tacto a la visión en discriminación de formas. Investigaciones posteriores obtienen resultados diferentes en cuanto a la proporción, pero se mantiene el predominio del tacto sobre la visión. Sin embargo, la unión del sonido con la visión aumenta la transferencia, y especialmente si se trata de sílabas o palabras sin sentido se constata un aumento de la transferencia de lo escrito al habla, pero no al contrario. La razón que se aduce es que tenemos más desarrollada el habla que la escritura. McNeil y colaboradores, dentro de la transferencia intersensorial en la solución de una tarea compleja, demuestran que en una situación de reconocimiento de palabras se produce una mayor transferencia visual-auditiva y viceversa siempre que el sujeto sepa relacionar los elementos integrados en la visión y la audición. Así, en la transferencia intersensorial habrá que tener en cuenta los procesos asociativos que faciliten la relación entre los sentidos. Decimos que hay transferencia bilateral cuando el aprendizaje debido a la actividad de un miembro (un pie, una mano, etc.) se transfiere a su respectivo miembro contralateral. De los diferentes estudios realizados se constata que en primer lugar se da la máxima transferencia entre miembros simétricos (mano - mano, pie - pie); en segundo lugar entre miembros homolaterales (mano derecha - pie derecho); finalmente, el menor grado de transferencia se da con los miembros cruzados (mano derecha - pie izquierdo, y viceversa). La frustración puede, sin embargo, modificar los resultados de la transferencia bilateral, y el grupo en estado de frustración creada por las críticas manifiesta una reacción de inhibición generalizada en el momento de ejecución de la nueva tarea.

Interpretaciones constructivistas del aprendizaje

Frente a las posturas innatistas, que sostenían que las estructuras de la persona estaban predeterminadas en las estructuras elementales con las que nacía, y que tan escasa, por no decir nula, importancia concedían al medio, y frente a las posturas conexionistas tan opuestas a las anteriores, surge la perspectiva constructivista que representa Jean Piaget y que incluirá, a pesar de sus puntos de divergencia, también a Henri Wallon y a otros autores que, a partir del planteamiento piagetiano, han trabajado y trabajan en el marco de su planteamiento.
El planteamiento constructivista sostiene que el aprendizaje no se debe ni a la acción exclusiva del medio, ni a las predisposiciones innatas de la persona. El aprendizaje no es un proceso que conduzca a la formación de estructuras del mundo, como defenderían los conexionistas, ni tampoco puede explicarse tal formación como si se tratase de una formación semejante a la de las estructuras perceptivas, como defenderían los gestaltistas, ni siquiera semejante a la formación de las estructuras del lenguaje, como defenderían, entre otros, los positivistas lógicos. El aprendizaje permite la formación de las estructuras de conocimiento de la persona a través de construcciones sucesivas de creciente complejidad e integración. Para explicar tal formación, tal construcción, los constructivistas, y en especial el movimiento piagetiano, se basan en los conceptos de esquema, de asimilación y de acomodación, y en la existencia de una serie de factores que inciden en el desarrollo de los esquemas.
El concepto de esquema vendría indicado por la existencia de un conjunto de aspectos generalizables de la coordinación de acciones aplicables a situaciones análogas. Un esquema, como nos indica Koplowitz, es una forma general interna relativa a una actividad cognoscitiva específica; los esquemas, pues, son manufacturados en las acciones de las personas, no son conscientes en términos generales y permiten determinar cuándo dos situaciones son análogas para el sujeto que conoce y que aprende en función de su momento evolutivo. Así pues, los esquemas de una persona son el fundamento de sus estructuras de conocimiento. Gracias a los esquemas, asimilamos el mundo que nos rodea y aprendemos. La asimilación es, pues, el proceso que permite incluir algo en una estructura. Asimilar es, entonces, definir en función de los esquemas que se poseen. Gracias a la asimilación, incluimos la realidad que se nos presenta en nuestra interacción con el medio; pero siempre en función de nuestros esquemas. Sin embargo, estos esquemas no son fijos, sino que evolucionan y permiten así la construcción de otros nuevos y la progresiva construcción de nuestras estructuras y la explicación que, a partir del desarrollo que comentamos, sostiene el movimiento constructivista en torno al aprendizaje. Es la conjunción de los dos procesos, la asimilación y la acomodación y el carácter indisociable de la misma, lo que permite la creación de nuevos esquemas. Si a través de la asimilación la persona modifica las observaciones para ajustarlas a sus modelos internos o esquemas, a través de la acomodación va modificando esos modelos internos para adecuarlos a las observaciones. Así pues, el proceso de construcción del conocimiento y el aprendizaje humanos se sostiene desde esta perspectiva en las propias acciones del sujeto, en interacción con el medio, y no procede de estructuras externas. El entorno es, pues, una condición fundamental del aprendizaje, si bien no se considera como factor.
Junto a los procesos de asimilación y acomodación y el papel del entorno, hay que considerar otros factores que colaboran en el desarrollo de los esquemas y en el proceso de aprendizaje. Entre éstos, los dos fundamentales son la maduración y la equilibración. Se entiende desde esta perspectiva que la maduración es condición necesaria, pero no suficiente, para la aparición de determinados esquemas. En cambio, la equilibración se supone como necesaria y suficiente para la construcción definitiva de nuevas estructuras y aprendizajes. La equilibración es, pues, el factor que permite a la persona percatarse de sus contradicciones y proceder a la reducción de desequilibrios derivados de las inconsistencias internas y externas que, en su interacción con el medio, presentan sus esquemas, dando lugar, a través de la equilibración, a situaciones de mayor consistencia, de mayor validez cognoscitiva y de mayor comprejidad en cuanto a niveles de aprendizaje se refiere.

Interpretaciones gestaltistas sobre el aprendizaje

Para los psicólogos de la gestalt, el problema del aprendizaje no ocupa un lugar preferente en sus planteamientos. Este lugar es ocupado por la percepción. Los primeros estudios de Max Wertheimer, centrados en el "movimiento aparente" o fenómeno "fi", sirvieron de base para el desarrollo de numerosas investigaciones que tendrían como característica común la consideración de la realidad como organizada en sistemas totales, en totalidades dinámicas que recibirían el nombre de "gestalt". Junto a Wertheimer, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka protagonizaron el comienzo del movimiento gestaltista, que se conoció como la escuela de Berlín, a pesar de que sus investigaciones no siempre tuvieron como escenario Alemania, sino que influyeron de forma muy notable en Estados Unidos.
Junto a los componentes de la escuela de Berlín, hay que considerar a Kurt Lewin que, al igual que otros gestaltistas, desarrollaron sus estudios sobre la comprensión, la percepción de relaciones en el marco de un todo organizado o gestalt. En el caso de Lewin, la percepción, el aprendizaje y el pensamiento no fueron sus objetos de estudio preferidos. Lewin se dedicó preferentemente al estudio de la motivación, la personalidad y los problemas relativos a la psicología en su dimensión social, siendo sus conclusiones al respecto las que se utilizan habitualmente para inferar una teoría del aprendizaje, cosa que, propiamente, nunca elaboró. En este sentido se encaminaron las investigaciones con monos realizadas por Köhler en las Islas Canarias, entre 1913 y 1917, y los estudios de Koffka en el dominio específico del aprendizaje, lo que propiamente puede considerarse como base para presentar la interpretación gestaltista sobre el aprendizaje. En términos generales, la gestalt considera que las leyes de la organización, válidas para el estudio de la percepción, son igualmente válidas para el análisis del aprendizaje. Las leyes de la organización, que formula la psicología de la gestalt, parten de un principio que informa cuatro leyes fundamentales: la de la semejanza, la de la proximidad, la del cierre y la de la buena continuidad.

Según estas leyes, los gestaltistas aplican al aprendizaje el modelo que les sirve de base para el estudio de la percepción, a pesar de que esta aplicación no pueda considerarse especialmente afortunada. El papel del insight o invisión, el de la memoria y el de las leyes de organización perceptiva son las aportaciones que la psicología de la gestalt presenta en relación con el estudio del aprendizaje. Quizá podamos afirmar, en pocas palabras, que para la gestalt el aprendizaje consiste en el cambio de una gestalt por otra más perfecta, mejor. El aprendizaje se entiende como algo que se produce de forma súbita y asociado siempre a una sensación que implica comprensión. Sólo cuando el problema es demasiado difícl, el que aprende recurre al tanteo, al ensayo y error. Como se ha indicado en no pocas ocasiones, la postura gestaltista es precisamente contraria a la postura conexionista o asociacionista.

Interpretaciones conexionistas sobre el aprendizaje

A través de autores especializados en aprendizaje, consideramos diferentes interpretaciones o conjuntos de interpretaciones afines. Las interpretaciones conexionistas, centradas en el estudio y desarrollo de la teoría de los reflejos condicionados, se inician con la teoría que formuló Pavlov como explicación de los fenómenos de condicionamiento. Watson extendió la teoría de Pavlov al aprendizaje, concibiendo el mecanismo del reflejo condicionado como base del aprendizaje tanto humano como animal. Watson, iniciador del conexionismo por contigüidad y del conductismo, fue superado por Guthrie quien, a pesar de ser fiel a la interpretación conductista y a los principios del condicionamiento de Pavlov, sustituye estímulos por señales percibidas por el organismo y respuesta por conjunto de movimientos. La tradición contigüista, basada en los reflejos condicionados, debe completarse con las aportaciones de Konorski, entre las que cabe destacar, gracias a los experimentos realizados con Miller, en 1937, la consideración de un tipo de procesos de condicionamiento, a los que llamó de tipo II para distinguirlos de los considerados por Pavlov.

B. Frederik Skinner (1904-1991)

La segunda de las interpretaciones no se centra en la condición de contigüidad, sino en la de refuerzo. Lo que importa en el aprendizaje no es el establecimiento de nuevas cadenas estímulos-respuestas (E-R), gracias a la contigüidad entre estos dos tipos de situaciones, sino que lo que importa para su interpretación es la fijación de un tipo de estas cadenas propiciado por los mecanismos de refuerzo precisos. Se constituye así una tradición conexionista por refuerzo, de entre cuyos representantes podemos citar a Thorndike como pionero. Posteriormente, y en la misma línea basada en el refuerzo, Skinner reconocerá dos tipos de aprendizaje: el que comprende las conductas respondientes producidas por estímulos específicos y el que comprende las conductas operantes, las que operan sobre el medio ambiente, las no provocadas por estímulos específicos y que suponen un porcentaje elevado de las que emite el ser humano.
La teoría del refuerzo de las conexiones fue sistematizada y formalizada de forma rigurosa por Clark L. Hull, quien sustituyó el factor del "efecto" de Thorndike, en el refuerzo de determinadas conductas, por el de "reducción de la necesidad". La teoría de Hull sirvió a Neal Miller para formular su teoría del aprendizaje, también en la línea conexionista por refuerzo, y que fue de gran utilidad en el ámbito de la psicología de la personalidad, de la psicopatología y de la psicología social, campos en los que trabajó junto a John Dollard. La teoría de Miller guarda cierta semejanza con la de Skinner, tal y como indica Winfred Hill, a pesar de su vocabulario y técnología experimental notablemente diferentes.
Dentro de la línea conexionista por refuerzo, pueden considerarse como representantes más contemporáneos a Spence, con una concepción que arranca de Hull, aunque se diferencia de él en su concepto de refuerzo no ligado ineludiblemente a la reducción de necesidad. De igual forma pueden citarse a Estes, Bush y Mostelles, si bien sus concepciones estadísticas o probabilísticas del aprendizaje no pueden considerarse propiamente teorías.

Las investigaciones sobre el aprendizaje

La importancia del estudio del aprendizaje se debe a que la mayoría de las conductas que mostramos o comportamientos que podemos presentar son adquiridos, aprendidos o construidos sobre las conductas, estructuras o comportamientos previos, que sólo en última instancia podríamos considerar como inherentes a las estructuras elementales que posee la persona al nacer. Es notable, pues, la importancia del medio en interacción con el organismo, y es precisamente en esa intervención o relación donde radica, a nuestro juicio, la clave interpretativa de la naturaleza del aprendizaje y, también, de la educación. No es el sujeto el que aprende por influencia del medio, copiándolo, ni aprende al margen del medio como si estuvieran predeterminados en él su conducta y su comportamiento, tanto potencial como real. Es la interrelación entre ambos la que permite, a través de procesos dobles e indisociables, la construcción de nuevas formas de conducta, de nuevas potencialidades comportamentales y, por supuesto, de nuevas estructuras.
Desde principios del siglo XX la psicología estudia, de forma sistemática, el aprendizaje y, gracias a ella, hoy día disponemos de los elementos de juicio mínimos para poder describir los tipos de respuestas que pueden aprender, no sólo las personas, sino los organismos vivos, y para poder formular algunos de los principios básicos que gobiernan los procesos de aprendizaje. El camino de la investigación nunca acaba; pero en este caso, además, lo recorrido es poco en comparación con lo que falta por recorrer. Por si todo lo anterior fuese poco, el problema del aprendizaje, cuando parece explicado, aunque sea insuficientemente, se hace más complejo aún al relacionarse con problemas como son el de la memoria, la inteligencia, la creatividad, la conciencia, la naturaleza de la cultura, su efecto educativo en el hombre, en los grupos sociales y culturales...
Aspectos propios del dominio del lenguaje, la comunicación, la modificación de conducta, la observación, la capacidad codificativa del ser humano y de los sistemas socioculturales, y la memoria individual y colectiva se entrelazan en el problema que nos ocupa. Aprendizaje latente y ejecución, la diferencia entre lo aprendido y lo manifestado como tal, o, si se quiere, entre aprendizaje y actuación, son conceptos fundamentales que se relacionan con la temática que tratamos.
Roger M. Tarpy resume, en la introducción a su obra, Basic Principles of Learning (1975), el trasfondo y los antecedentes históricos más notables de la investigación sobre el aprendizaje. Tarpy se remonta a los orígenes de la psicología experimental y concede, en su resumen, una importancia destacable al problema mente-cuerpo, estudiado, en no pocas ocasiones, por la filosofía de siempre y la de ahora. Descartes, por ejemplo, consideraba el cuerpo físico como algo opuesto a la mente, a la vez que sostenía la existencia del cuerpo a un nivel diferente de la mente y del alma. Todo ello contribuyó a que el interés por la mente, lo mental y las ideas creciera de tal forma que se intentara medir la sensaciones mentales en su relación con los datos físicos que las precedían, tal y como intentó hacer Fechner. De esta forma, la psicología se inició como el estudio de la conciencia, como la ciencia de la mente y de lo mental; y así fue como los primeros psicólogos, como, por ejemplo, Titchener, intentaron el estudio de los contenidos y estructuras de la vida mental del ser humano a partir de las sensaciones. Este estudio de la mente, de la experiencia y de la conciencia adoleció de una dosis excesiva de subjetividad y de un excesivo uso del método introspeccionista. Sin embargo, el rumbo de la psicología, en especial de la psicología experimental y, de forma específica, de las investigaciones psicológicas sobre el aprendizaje, viró de forma espectacular a principios del siglo XX con el planteamiento conductista y conexionista de John B. Watson. Watson, iniciador del conductismo, consideraba la conciencia como algo inaccesible al análisis objetivo, y centró sus estudios en el análisis objetivo de la conducta observable, es decir, de aquélla que fuese capaz de ser observada y medida. Con ello pretendió dotar a la psicología de una objetividad y un determinismo casi absolutos. A partir de él, los psicólogos, no sólo norteamericanos sino también europeos, abandonaron, en gran parte, el estudio de la conciencia y el cultivo de la introspección, y centraron sus proyectos de investigación, con preferencia, en el estudio de la conducta y en el cultivo de la metodología experimental, descriptiva y fundamentalmente empírica. El análisis sistemático, y con ansias de objetividad, de la conducta fue, desde aquel momento, el punto fuerte de la psicología del aprendizaje. Lógicamente, el análisis de la conducta se inició en los sistemas y seres vivos más simples, con el anhelo de extrapolar sus resultados a otros sistemas y seres vivos de mayor complejidad, lo que, como siempre, conlleva, al margen de ventajas indiscutibles, notables y graves inconvenientes científicos.
A pesar de todo lo anterior, la inquietud de los investigadores no es suficiente para que sus proyectos prosperen; pues la ciencia no sólo depende de ellos, sino que también depende, y de forma fundamental, del momento histórico y del contexto social, ideológico y cultural que sirve de plataforma a sus planteamientos, a sus inquietudes y a sus aspiraciones. Y precisamente el momento era el adecuado para el desarrollo de proyectos que surgierona partir de las inquietudes e intereses comentados. El movimiento asociacionista, la teoría evolucionista de Darwin y el contexto social en Estados Unidos y la URSS fueron, en este sentido, los antecedentes fundamentales del desarrollo de las investigaciones sobre aprendizaje, a partir del movimiento watsoniano, y de esta forma los considera Tarpy como antecedentes históricos específicos de la investigación del aprendizaje.
Contrariamente a los que pensaban que el hombre nacía con las ideas de espacio, movimiento, etc., y a los que creían en el innatismo de las ideas y en el carácter secundario de la experiencia, los empiristas sostenían que las ideas y la construcción de lo mental en el hombre provenían de la experiencia. Locke y otros empiristas creían que era la experiencia quien producía el conocimiento y las ideas. En tal sentido, se formularon leyes relativas a las asociaciones entre imágenes e ideas y se estableció, en especial, la ley de la contigüidad, cuya formulación dice que cuando dos sensaciones se presentan contiguas en el tiempo, implican una asociación de los hechos que dan lugar a las mismas, en el dominio de lo mental. Así pues si se presenta la sensación S y después la R, posteriormente la presentación de la S recordará y evocará la sensación R. De esta forma esta ley se constituye en la primera formulación teórica del aprendizaje, y se puede considerar hoy día como un principio rector fundamental del aprendizaje asociativo, común a casi todas las especies y organismos vivos.
Por su parte, la teoría evolucionista de Darwin, al dar importacia al carácter adaptativo de la conducta, contribuyó de forma notable al estudio de los procesos que estudiaban la adaptación, es decir, al estudio del aprendizaje. Además, la teoría de Darwin, por su noción de continuo, propició la creencia de que investigaciones realizadas en sistemas y/o seres elementales eran válidas para el estudio de los sistemas y seres más complejos. De esta forma se creyó que la conducta del hombre y la explicación de su capacidad de aprendizaje podría inferirse de la explicación del mismo proceso y capacidad en animales inferiores. Esta idea fue de gran interés para el desarrollo de estudios sobre el tema que estamos tratando, fundamentalmente desde la perspectiva conductista.
Hay que considerar, siguiendo las conclusiones de Roger M. Tarpy, compartidas por la mayoría de los autores, que el clima social en Estados Unidos y en la URSS fue un catalizador positivo en el desarrollo de las investigaciones sobre el aprendizaje. En ambos países se creía que había posibilidades de éxito y futuro para quienes supieran aprender y desarrollar sus conocimientos, habilidades y destrezas. En Estados Unidos se creía que la riqueza y la categoría social se adquirirían por los méritos de cada uno y no por la herencia u otras vías. En Rusia se estaba convencido de que el pertener a una clase no era lo importante, sino que lo fundamental era aprender técnicas y conocimientos para de esta forma colaborar en la construcción de un gran país que no estuviera dominado por los que pertenecían a determinadas familias, sino por los que, por sus méritos, se hicieran acreedores de tal responsabilidad y rango.
Gracias a estos antecedentes, las investigaciones sobre el aprendizaje se desarrollaron y dieron lugar a diferentes teorías y planteamientos.
El influjo de la teoría de la asociación, que data de Aristóteles y que luego fue estudiada por los empiristas ingleses, como Hume, por pedagogos como Herbart y por los estudios sobre el comportamiento animal de Thorndike o Pavlov, permiten afirmar que el proceso de aprendizaje se ha concebido, durante mucho tiempo, como un proceso de adquisición de saber, como condicionamiento instrumental y como condicionamiento clásico, siempre en el ámbito de la psicología experimental del aprendizaje.

Es posible que a la pedagogía, al analizar el problema del aprendizaje, le interese no sólo situarse en el ámbito de la psicología experimental, sino en un ámbito más amplio que, sin olvidar las importantes aportaciones de esta disciplina, considere a la vez las de sectores de investigación psicológica y pedagógica no estrictamente experimentales, e incluso las de aquellos que, oponiéndose al planteamiento y metodología experimental, estudian y analizan las temática que nos ocupa.
Un gran número de autores, como por ejemplo Melvin H. Marx, al hacer historia de las investigaciones sobre aprendizaje, dividen en dos áreas dichas investigaciones: las centradas en el aprendizaje instrumental y las que lo están en el condicionamiento clásico. Consideran las primeras como propias de Estados Unidos, y las segundas, de la URSS. Si bien esta diferenciación no refleja con toda exactitud la realidad, es en alguna manera cierta, ya que los pioneros de ambas formas de investigar e interpretar el aprendizaje pertenecían y trabajaban en Estados Unidos y en la URSS, respectivamente. La bibliografía e información sobre las investigaciones en Estados Unidos ha sido traducida y divulgada en Europa occidental por razones obvias, de forma exhaustiva, dando la impresión de que eran, prácticamente, las únicas existentes, cuando la realidad es diferente. Las investigaciones en la URSS, y no sólo en lo que hace referencia al condicionamiento clásico, sino en ámbitos más próximos a la pedagogía y a planteamientos más complejos que los presentados por Ivan Pavlov, se han desarrollado de forma intensa y en una proporción considerable muy ligadas a la práctica escolar. En este sentido, el ensayo publicado por D.N. Bogoyavlensky y N.A. Memchinskaya, en Moscú, en 1960, es un ejemplo ilustrativo de lo realizado en el campo de la psicología del aprendizaje en la URSS, desde 1900 a 1960.
Es evidente que durante el siglo XX el resto del mundo no estuvo ausente de estos estudios. Sin embargo, hay que decir que, en términos generales, en Estados Unidos apenas se hacía caso de las posturas de Freud y de Wertheimer, contrarias al planteamiento asociacionista y conexionista vigentes en aquel momento. Son Wolfgang Köhler y Kurt Koffka quienes, en los años 1924 y 1925, publican sus obras fundamentales en inglés. La doctrina de la gestalt, anunciada por Max Wertheimer en 1912, empieza a influir en Estados Unidos. La crítica de Koffka y los experimentos de Köhler suponen un ataque de importancia a la teoría de Thorndike, basada en el aprendizaje de ensayo-error y aceptada plenamente en aquellos años.
Todo esto nos puede dar una imagen somera o, mejor, unos rasgos de la realidad de las investigaciones sobre aprendizaje. Esta panorámica histórica sobre los comienzos de las investigaciones sobre aprendizaje quedaría incompleta si no citamos a Henri Wallon, a Jean Piaget y las líneas de investigación y pensamiento a las que han dado lugar. Las investigaciones de Wallon, e incluso las de Piaget, no pueden considerarse, en sentido estricto, investigaciones sobre el aprendizaje; pero es imprescindible considerarlas aquí, porque a la pedagogía le interesan, fundamentalmente porque contribuyen a interpretar la naturaleza del aprendizaje humano y social, y nos permiten conocer cómo se produce el paso fundamental de lo biológico a lo psicológico, de los fundamentos neurofisiológicos a las manifestaciones conductuales y psicológicas en general.
Los avances de la psicología, en especial la psicología evolutiva, en los ámbitos de la inteligencia, la afectividad y la socialización han sido notables a partir de pensadores como Wallon y Piaget entre otros. Es de interés que la pedagogía, a la que en ocasiones se le ha considerado inmersa en un cierto estancamiento, considere de importancia vital todo tipo de aportación que provenga del dominio del aprendizaje y, por supuesto, de forma especial cuando se trate de aprendizaje humano y de aprendizaje social.
No podemos finalizar esta introducción a las investigaciones sobre el aprendizaje sin hacer constar la necesidad de situar el problema del aprendizaje en el contexto comunicativo y sin hacer mención de las posturas cognoscitivas, por una parte, y las posturas sistémicas y cibernéticas, por otra. Las teorías de aprendizaje que se basan en el modelo de procesamiento de la información, las aportaciones de la cibernética y la teoría general de sistemas, y los desarrollos que a partir de Bruner y Ausubel pueden considerarse en la línea cognoscitiva, así como la obra de Gagné, son los intentos más destacables que en el último tercio del siglo XX se han hecho en torno a la construcción de una teoría del aprendizaje.