Misión de la antropología pedagógica en el campo de la praxis educativa

Todo fin educativo y todos los medios educativos, en cualquier género de institución educativa, deben considerarse en función del hombre o persona, cualquiera que sea su edad. Considerada la persona "centro" y fin de toda la ayuda educativa, subordina la familia, la escuela y la sociedad, a la persona. En frase de Clemens Menze, "deben ponerse en consonancia las exigencias de la sociedad con lo exigido por la génesis humana del hombre". Cabe extender también este criterio -aunque con matizaciones según los casos- a las condiciones y exigencias de la misma familia y, en grado menor, también de la escuela.
Corresponde a la antropología pedagógica dar la orientación genérica y fundamental apropiada, lo que puede llamarse un "estilo" humano y social de formación. No le atañe señalar los "contenidos" temáticos que ha de seguir la educación familiar, escolar o social. Tales contenidos vienen dados por exigencias particulares del mundo histórico, geográfico, cultural y técnico en que se mueve cada grupo humano, que, por estar inmerso e inserto en estas coordenadas espaciales-temporales, ha de responder a tales necesidades. Pero sí, en cambio, es misión de una antropología pedagógica asegurar el "puesto" de la persona ante estos condicionamientos. Y, en particular, a ella toca señalar, disponer, facilitar y capacitar a las personas -educadores y educandos- para que tomen una actitud activa, personal, crítica, en el terreno práctico de la labor educativa.
La praxis educativa que se deriva de este modelo de antropología pedagógica, toma muy en consideración estas palabras de Kubie: "El autoconocimiento es el hombre olvidado por todo nuestro sistema educacional y, en realidad, por la cultura humana en general". Con el bien entendido, dice el mismo autor, de que el autoconocimiento es un ideal relativo, no absoluto, al que uno se puede aproximar pero no llegar a alcanzar plenamente. Lo cual no ha de ser razón para desestimarlo ni para dejar de intentarlo.
Una praxis educativa debe favorecer las experiencias personales del ser humano, para apoyar el crecimiento de actitudes creativas en el mismo alumno, tanto en el campo de la ciencia como del arte. Mencionamos el arte porque una formación estética y artística es complemento indispensable para formar al hombre completo, tal como pretende este enfoque. Y la adquisición de conocimientos culturales y científicos por parte del discente se orienta a potenciar una "reflexión personal" que llegue, vía autoconocimiento, a un mejor dominio de sí y a unas acciones responsables.
Para Derbolav, que aboga por una pedagogía humanística de la personalidad, la praxis educativa no debe separarse de la formación de la conciencia, la cual "constituye el punto de intersección del dominio del mundo y de la realización de sí". Concibe la educación como "el proceso de autorrealización del individuo en la compenetración de sí mismo y del mundo". Para Klafki, la educación incluye la "apertura" a la realidad exterior de la persona -aspecto objetivo-, y, a la vez, la "apertura" de esta persona a su realidad interior -aspecto subjetivo-. Con lo cual se establece una especie de fusión entre el objeto estudiado y el sujeto estudiante.
En la praxis educativa, la persona no se concibe como un producto previsible y ciego, después de haber pasado por las diversas etapas de su desarrollo biosocial, sino que se va constituyendo originalmente a través de cada etapa de su desarrollo y a través de las crisis y dificultades que le son inherentes.
La praxis educativa confirma que las leyes humanas no se asemejan a las leyes científicas derivadas del mundo físico-matemático. Es propio de una ley humana su intermitencia, no su progresión lineal y continua. La variabilidad, relatividad, avanzar y retroceder a la vez, fracasar y tener éxito alternativamente, es propio de su idiosincrasia, constituyéndose así la biografía personal de cada uno, que sigue un ritmo imprevisto y único en cada caso. En el fondo, rige la ley humana de la autoconfiguración del hombre gracias a su libertad de decisión, bien o mal usada. No negamos que esta libertad tenga múltiples limitaciones, pero constatamos en la praxis su participación activa y decisiva en el desarrollo y formación de la personalidad humana.

 
Por otro lado, coincidimos con Herman Nohl en que "la antropología pedagógica sólo puede brotar verdaderamente en un campo: el de la relación con las personas". En consecuencia, la praxis educativa a la que esta antropología pedagógica conduce, recibe su máxima eficacia en la forma participativa y diagonal del mensaje educativo. No defiende una explicación magistral del maestro, ni una asimilación en solitario del alumno. La mutua interacción maestro-alumno es pieza esencial en el proceso formativo.
Estamos también de acuerdo con Ricardo Nassif en que el maestro que quiera ser antropedagogo, "no puede dejar fuera la reflexión sobre su propia subjetividad, si es que quiere conocer al hombre entero". Y debería aplicar a su estudio y a su praxis educativa, de modo simultáneo, tanto la intuición como el razonamiento, siguiendo la línea de Martin Buber, que aboga por una aproximación "presencial" y de "trato directo" con el ser humano. Creemos fundamental que el antropedagogo sepa adoptar la actitud humana preconizada por el propio Buber de "tirarse a fondo en el acto de autorreflexión para cerciorarse por dentro de la totalidad humana".
Respecto a la relación maestro-alumno, corresponde al maestro, en palabras de Copei, "preparar el momento fecundo, despertar una viva disposición" en el alumno que "en lucha con el objeto, aspira a asimilarse el contenido de sentido". Disponer, facilitar, preparar, acompañar, ayudar, es cuanto puede y debe hacer el maestro. No simplemente transmitir contenidos doctrinales, o forzar, imponer y luego controlar los resultados. Siendo el alumno fundamentalmente el propio actor y autor de su aprendizaje, y siendo la labor educativa su propia creación, al propio alumno corresponde, en último término, estimarla, valorarla, autoevaluarla.
Terminaremos este esbozo de praxis educativa con una referencia al lenguaje y al trabajo. La formación práctica en el lenguaje ha estado desde siempre ligada a la formación humana del individuo. En efecto, el lenguaje es el mediador entre el hombre y el mundo. Siguiendo los puntos de visto de Humboldt, el lenguaje convierte lo subjetivo del hombre en objetivo, y, a la vez, transmite y ofrece lo objetivo a lo subjetivo. El mundo es un mundo asimilable y asimilado por el lenguaje, gracias al cual el pensamiento se transparenta y expresa.
Por el lenguaje, a través de la formación lingüística, el sujeto hombre se hace cada vez más "objetivo", se autoconoce mejor y amplía el horizonte de su yo, librándose del aprisionamiento dentro de su subjetividad. Por este camino, el hombre se va estructurando y configurando interiormente y a la vez va configurando y estructurando el mundo en el que vive. Al tiempo que da forma al mundo, se va autoformando.
La formación en y para el trabajo, desde un punto de vista psicopedagógico, se apoya en el principio de que se aprende haciendo, se perfecciona realizando. La actividad, la acción, es constitutiva del hombre. Desde otros puntos de vista, se acentúa igualmente la importancia actualísima del trabajo como formación humana.
En efecto, el trabajo ofrece al hombre una nueva reinserción en el mundo existente, y por el trabajo el hombre puede hacer suyo el mundo, transformarlo y aprovecharlo para su beneficio. La nueva visión del trabajo, como lugar de encuentro y encarnación del hombre en su mundo, puede, además, dignificar el mundo material y humanizarlo, llenándolo de sentido trascendente.

Integración de la antropología pedagógica en una teoría de la formación y el desarrollo humanos

El objeto de la antropología pedagógica es el proceso de formación con sus presupuestos y factores, en cuanto procesos de la génesis humana.
Una antropología pedagógica basada en el proceso de formación humana tiene que abarcar así la línea teorética de ideas directrices y presupuestos antropológicos, como la línea práctica de señalar el itinerario operativo que sigue este devenir humano, dentro del desarrollo natural. De la línea teorética saldrán las orientaciones humanas de la antropología pedagógica; de la línea práctica dependerá el señalar los pasos operativos que hacen posible la configuración humana del hombre y su inserción en el mundo.
No compartimos la opinión de los que creen que una antropología pedagógica basada en la teoría de la formación arranca de fuentes éticas o de planteamientos basados en un sistema de valores de índole filosófica, y alejada del razonamiento y de la verificación empírica y científica. Tampoco aceptamos que tal teoría humanística sea idealista o que esté desligada de las realidades existenciales condicionantes.
Entendemos el proceso de formación como un despliegue de las fuerzas interiores del yo hacia el mundo exterior, por el impulso autorrealizador de cada educando. Lo cual no es óbice para que el educador trate de poner a disposición del educando todos los medios exteriores de ayuda activa para facilitar este devenir humano de cada individuo.
Tal proceso de formación, por referirse al hombre en el mundo, tiene lugar en el intercambio con el mundo en que vive, y no puede darse en solitario dentro del sujeto. De nuevo reafirmamos y aseguramos así la implicación social de este modelo de antropología pedagógica.
Aun siendo constitutiva de la formación y génesis humana la relación del hombre con el mundo, esta relación fácilmente puede decantarse o agudizar su preferencia por uno y otro de estos dos polos: el hombre o el mundo. De ahí la necesidad de abarcar equilibrada y simultáneamente ambos polos, dentro de una antropología pedagógica que quiera evitar el humanismo individualista e idealista, y a la vez el sociologismo impersonal o culturalismo historicista. Ambos extremos nos alejarían igualmente de la realidad humana existencial.
Nuestro modelo de antropología pedagógica trata de delinear, apoyar y facilitar esta génesis humana del hombre. Es decir, el proceso de hacerse persona o de convertirse en persona. Aspira a encontrar el camino o "programa" de la formación del hombre para que sea plenamente, en cuanto es posible, humano.
El proceso o génesis humana discurre por una doble línea simultánea: la interior, de desarrollo e integración de las fuerzas anímicas internas, y la exterior, de integración con el mundo externo que abarca tanto las personas como las ideas y las cosas. Ambas líneas son, por consiguiente, objeto de este enforque de antropología pedagógica.
Dado que el desarrollo madurativo o génesis humana comprende, a la vez, la vertiente interna del yo y la vertiente externa de relación con el mundo, ambas vertientes no pueden desentenderse una de la otra, sino aceptar y respetar su íntima interdependencia constitutiva. De ahí que, en un proceso hacia la madurez completa, se entrecrucen y complementen necesariamente.
El desarrollo o proceso formativo interior tiene como base los estadios de maduración biológica de la persona desde su condición de niño a su condición de adulto, pasando por los tránsitos transformativos bioorgánicos de los estadios de adolescencia y juventud.
Pero junto a la maduración físico-orgánica corren paralelos la maduración, el crecimiento y el desarrollo psíquico-social. Este último se hace de un modo consciente mediante la integración de las vivencias afectivo-cognoscitivo-conativas, con respecto a sí mismo y en relación con el mundo del entorno.
A esta segunda maduración o maduración psicológica, más específica del hombre que la maduración biológica, la llamamos simplemente camino de madurez. De este modo, el proceso de génesis humana del hombre viene caracterizado como un proceso de personalización y, a la vez, de socialización, dentro de un humanismo personal y social. Y todo ello es objeto particular de este modelo de antropología pedagógica.
En este camino de madurez, desde su vertiente interior, le atañe al individuo superar y canalizar las fuerzas y pulsiones biológico-instintivas -fase de liberación instintiva- hacia los dominios del yo consciente y libre que gobierna a la persona desde el núcleo de su conciencia personal -fase de responsabilización-.
Este camino interior de madurez conduce, simultáneamente, a la persona hacia el exterior y la enfrenta con la función socializadora de insertarse en el mundo ambiente, por medio de la comunicación humana interpersonal. Este contacto se hace en el doble aspecto de aceptación, entrega y compromiso, o de enfrentamiento y oposición. Esto exige al sujeto una labor crítica desde la inteligencia, a la que sigue la libre decisión volitiva. Por ella la persona va forjando sus valores, ideales, principios ético-morales, que orientan su filosofía de la vida. Una labor que no puede realizar únicamente desde la dimensión mental, sino que ha de afectar necesariamente toda la dimensión afectiva, emotiva y amorosa de su ser.
Corresponde a la antropología pedagógica sistematizar todo este complejo camino del desarrollo humano en forma de fases o estadios de autorrealización hacia la madurez total, asumiendo las vicisitudes circunstanciales y ambientales propias de la biografía de cada sujeto.
En definitiva, este modelo de antropología pedagógica, aun contando con las diferencias individuales de cada camino de madurez, aspira a poder señalar los hitos genéricos más significativos del itinerario humano, para que puedan servir de orientación y guía a lo largo de todo el proceso.
Queremos mencionar todavía un punto con frecuencia olvidado en algunas teoría de la formación o desarrollo humano por considerarlo fuera del ámbito científico-humano, y que por ello suele excluirse de algunas antropologías pedagógicas. Nos referimos a la necesidad de completar el proceso-génesis del hombre, con una perspectiva ulterior que tenga en cuenta que el hombre no agota sus "constitutivos" reales -intrínsecos y extrínsecos- dentro del mundo conocido por medios y métodos científicos y filosóficos.
Para nosotros, es también objeto de la ciencia del desarrollo del hombre, como han afirmado insignes pensadores e investigadores del campo científico y filosófico, llegar hasta el fonde de la realidad del hombre, desde se descubre una dimensión vital distinta de la biológico-social, y que está radical e íntimamente inserta en ella, formando en el ser humano una constitución unitaria somático-psíquico-espiritual.
De ahí que, inherente al proceso humano de personalización y de socialización, esté también presente dentro de la persona, como dato real y existencial, la necesidad de un crecimiento trascendente, que rebase el marco estrecho del mundo inmediato y visible. Por esta tendencia, el hombre se abre a mundos y realidades desconocidos, más allá del mundo concreto. Esta perspectiva abierta se incluye también en nuestra antropología pedagógica.
Presentamos a continuación un intento gráfico de ordenar el proceso evolutivo de la persona hacia la madurez, teniendo en cuenta los objetivos pedagógicos puestos en relación con las etapas cronológicas de la infancia, adolescencia y juventud. Se ha tratado de diferenciar también las tres vertientes psicosociales de la persona: lo afectivo, lo cognoscitivo y lo operativo.
En la tabla, los números indican la secuenciación de los objetivos pedagógico y la necesidad de que todo objetivo tenga por base los otros objetivos previos condicionados a él. Por supuesto, la evolución madurativa no sigue un proceso lineal, sino simultáneo y de continuo feedback. Lo cual no es óbice para que debamos considerar que algunos objetivos son primarios y previos a otros.

 

Objetivo específico de la antropología pedagógica

El hombre, objeto y sujeto inmediato de estudio en la antropología pedagógica, es el hombre existente, real-concreto, no abstracto, ni conceptual, ni ideal. No partimos del hombre en lo que "debe ser" -aspecto ético-, sino del hombre en lo que "es" y tal como se ve y manifiesta a nuestros ojos -aspecto biológico, psicológico y social-. Sólo así una antropología pedagógica no se subordina, inicialmente, a la filosofía, y puede ser ciencia.
El objeto y sujeto de esta antropología pedagógica no es sólo el hombre fenomenológico presente a nuestra observación y primera experiencia (es decir, lo que "es" a nuestra mirada sensible y reflexiva), sino también, y principalmente, el hombre en lo que "puede ser", en lo que tiene de posibilidades y capacidades que pueden manifestarse a lo largo de su proceso de desarrollo. Este fondo de energías y potencias es real ya, aun en los estadios donde todavía no ha pasado a la operatividad. Y es precisamente la ayuda educativa la que va a encargarse de traducir en realidades todas las posibilidades humanas.
Esta antropología pedagógica resalta la naturaleza fundamentalmente subjetiva y automotivadora de la persona; es decir, que la persona se crea desde su interioridad o intimidad, una vez que se le ha dado el ser. Recuperar este hecho básico parece particularmente necesario en el tiempo actual, en el que como ha escrito Philipp Lersch, se ha llegado a la "desinteriorización del hombre", a la "mediatización del mundo" como sustitutivo del papel rector del hombre, por haber perdido la persona su "unidad interior", su "peculiaridad personal, su independencia, su libertad y responsabilidad".
Es evidente que la persona no existe aislada, no vive separada ni independiente de los demás, ni del mundo en el cual está encarnada y situada. Está integrada constitutivamente en el mundo de los demás. Ser persona es precisamente "ser en relación", en comunicación con el mundo exterior.
Por consiguiente, es objeto de esta antropología pedagógica el hombre existente, en su real y total multidimensionalidad, es decir, constituido como unidad complejísima, suma de múltiples dimensiones, planos o niveles. El hombre integral, síntesis de soma -aspecto biológico-, psique -aspecto psicológico y social- y espíritu -aspecto religioso teológico-, y, a la vez, el "hombre en el mundo", forman la encrucijada personal-social en la que se encuentra la persona, objeto de la antropología pedagógica.
Con el deseo de diferenciar más los elementos existenciales de la persona, esta antropología pedagógica se centra en la personalidad, entendiendo por tal el modo concreto de ser y comportarse cada persona, e insiste, a la vez, en el carácter dinámico y autorrealizador de la misma.

En efecto, quizá una de las características existenciales más observables del hombre sea su distintivo de "ser en devenir", ser en progresión, ser en desarrollo, ser en continua marcha ascendente. Es una realidad palpable que la naturaleza del hombre se está construyendo diariamente. La personalidad nunca está acabada, siempre se completa y enriquece.
En suma, este modelo de antropología pedagógica toma como eje-directriz, el "devenir", cambio, desarrollo, de este "ser en formación", desde una perspectiva a la vez concreta, evolutiva y diferencial. Presta, asimismo, máxima atención y consideración al contexto ambiental, relacional y social del educando.
Nos unimos, por tanto, al enfoque de Ricardo Nassif, para quien "el objeto de la antropología pedagógica será la totalidad del hombre en devenir", que traduce como hombre "en formación", "crecimiento", "desarrollo" y "maduración", y que quiere que la antropología pedagógica sea "diferencial y evolutiva", siguiendo a la vez la "historia del individuo en su marcha formativa".
Otra característica importante de nuestro enfoque es que se centra en el núcleo interior del "yo personal" de cada uno. Lo entendemos como un núcleo unitario en el que intervienen simultáneamente las tres vivencias de la persona: la afectiva, la cognoscitiva y la conativa o volitiva. De ahí que este núcleo central y directivo de cada persona integre las funciones o vivencias de autosentimiento, autoconocimiento y autodecisión. A este núcleo o "célula matriz" de la personalidad lo llamamos conciencia o autocosnciencia.
Fruto de esta realidad experiencial de la conciencia del yo, y arraigada en ella, la antropología pedagógica recupera otros existenciales constitutivos intrínsecos de la persona social: la libertad, la responsabilidad y la donación amorosa y espiritual. Gracias a ellos, la persona se vincula socialmente, se hace responsable de su mundo y sociedad, y se lanza por caminos de superación, creación y trascendencia.
Un punto no menos significativo de este modelo de antropología pedagógica que proponemos, es considerar la persona, y concretamente la personalidad, como ante una doble posibilidad de desarrollo, como capaz de tender hacia un desarrollo positivo y ordenado de su personalidad, o, contrariamente, hacia un desarrollo negativo y desordenado. La primera dirección quedaría reflejada por el camino hacia la madurez biopsíquica, y la segunda por el estado de inmadurez.
Esta antropología pedagógica concibe, por consiguiente, el camino de desarrollo de la persona hacia la madurez, como resultado de la tendencia dinámica de cada ser que busca la armonía y unidad de todas sus necesidades vitales. Y el camino contrario de inmadurez -en parte semejante a la neurosis- como una alternativa fallida de madurez. Resulta particularmente sugestivo (y creemos muy real) considerar ambas vías de desarrollo humano -hacia la madurez o hacia la neurosis- como el anverso y el reverso -cara y cruz- de la personalidad en crecimiento.

La antropología pedagógica

Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre puede eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Nuestra opción particular intenta elegir, ecléctica pero coherentemente, aquellos pensadores y escuelas que mejor retratan la realidad completa del hombre en el mundo. Sin embargo, no asumimos a estos autores en toda su formulación; antes bien, lo hacemos de un modo crítico y selectivo.
Lo que se ha dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
La pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.

En suma, el planteamiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.

La antropología: ciencia del hombre

Es indudable que el término "antropología" ha sufrido un cambio de significado desde su aparición en la historia de las ideas hasta la actualidad. De aquí que la historia sucesiva del significado de este vocablo no encaje exactamente con la interpretación central de antropología como "ciencia del hombre", que es el sentido actual prevaleciente.
Esta acepción fue ya clásica en Aristóteles desde una referencia semántica griega -anthropos y logos-, equivalente a "ciencia del hombre". En este mismo sentido global, pero con énfasis en su corporalidad, se vuelve a usar el término antropología, por Magnus Hundt, en 1501. Cabe distinguir dos grandes acepciones del término. Una muy amplia y otra más restringida, que por ello permite aplicarse a campos diversos y parciales.
En la acepción amplia de antropología, ésta equivale a la ciencia del hombre, en su generalidad y totalidad. Es decir, al conocimiento del hombre como tal, en sí mismo. Fácil es de ver que aquí se retrata igualmente la filosofía, que pretende conocer al hombre en sí mismo, y que los términos ciencia o filosofía serían, en este sentido, sinónimos, en cuanto a su sujeto y objetivo, que es el hombre. Ésta parece ser la tesis de Heidegger, para quien la antropología es toda la filosofía, o más específicamente la antropología sería el fundamento de la ontología fundamental o conocimiento del ser.
Siendo, en efecto, el hombre, a la vez, sujeto y objeto de todos los conocimientos, si los contemplamos en profundidad y de un modo global, es evidente que en esta consideración toda la filosofía es antropológica y todas las ciencias son, a la vez, antropológicas. Quizás sea esta confluencia de raíces y de origen lo que subyace como dificultad para distinguir del todo e independizar las ciencias de la filosofía. Y esta dificultad sigue en pie, a pesar de que unas y otras lleguen a su objetivo de estudio por métodos específicamente distintos y se propongan un punto de mira u objetivo formal diverso.
La posibilidad de conocer cada vez más y extender a nuevos ámbitos nuestros conocimientos, tanto en cantidad como en profundidad, ha obligado al investigador a una desmembración y proliferación de campos de estudio, con la obvia secuela de pérdida de la unidad total, en beneficio de un mejor y más extenso saber. La aparición de las múltiples ciencias diversas ha sido la expresión necesaria de este avance longitudinal del saber, característico de esta fase multiplicativa.

1. Una antropología básica
Hoy se adivina por doquier la aspiración de entrar en una fase del saber que, en lo posible, pueda integrar a la vez lo ciencífico con lo filosófico. Esta tendencia actual es particularmente conveniente y su urgencia se hace aún más patente precisamente en el conocimiento del hombre estudiado como totalidad integral. En efecto, la filosofía del hombre busca cada vez más el auxilio de las ciencias del hombre para dar respuesta a interrogantes que ella sola no puede contestar. Lo mismo sucede desde el campo de las ciencias del hombre, que se hacen cada día más filosóficas o interpretativas de los fenómenos humanos objeto de su estudio.
En esta supuesta nueva disciplina total del hombre, lo sustantivo sería el hombre, como sujeto y como objeto de su propio estudio. Y posiblemente con un mayor énfasis en el primer término sobre el segundo. En este sentido, el hombre reivindica ser el autor de su propio conocimiento, no el espectador ni el mero receptor de este conocimiento.
Los que auguran esta nueva dirección del saber acerca del hombre, hablan de llegar a una "síntesis" de todo lo que relativo al hombre se ha llegado a conocer, tanto en sus componentes inmanentes como trascendentes, y no como mera suma aditiva de saberes parciales, ni como una combinación amorfa de datos antagónicos o complementarios. Preconizan también la necesidad de un planteamiento metodológico más amplio que el de las ciencias actuales y el de la filosofía antigua o moderna. Un planteamiento en el que quepan, a la vez, los métodos empíricos y los métodos abstractos-racionales.
En definitiva, desean llegar a la esencia de la existencia humana. En otras palabras, intentan poder contestar a la pregunta de "quién es el hombre", en su esencia -ámbito filosófico- y en su existencia -ámbito empírico-científico- a la vez.
Tal disciplina nueva sólo podría llamarse antropología, sin aditivos ni adjetivos. O antropología general e integral. No antropología filosófica ni antropología científica, porque abarcaría a un tiempo lo filosófico y lo científico. Podría llamarse ciencia general del hombre, entendiendo por ciencia el conocimiento sintético que el hombre posee de sí mismo.
Esta nueva disciplina, además de integrar todos los datos válidos procedentes de las demás ciencias del hombre, podría orientar y dar sentido -dirección- a la investigación y al estudio que se está haciendo en todos los campos de las ciencias del hombre, para asegurar que el propio hombre sea el beneficiario de esta investigación y estudio.
Empero esta antropología básica y fundamental, filosófico-empírica, está por hacer y posiblemente pasará mucho tiempo hasta llegar a conseguirse -si llega algún día-; porque todavía los investigadores trabajan en parcelas aisladas de especialización cerrada, y los intentos de apertura o interdisciplinaridad entre especialistas se quedan, todavía, en intercambio de datos que benefician solamente a los mismos especialistas, sin que otros se aprovechen de esta comunicación para fines más generales.
Precisamente por no tener a nuestra disposición esta antropología global y fundamental, tenemos que recurrir a antropologías menores o antropologías con adjetivo, entre las que situaremos a la antropología pedagógica. Con ello queremos dejar muy clara la insuficiencia de todas las antropologías parciales de que hoy disponemos para llegar a conocer al hombre, y la necesidad perentoria de una complementación mutua entre todas ellas.

2. Las antropologías aplicadas 
Junto a la aceptación amplia del término antropología, se dan también acepciones más restringidas aplicadas a campos diversos. Recordemos, por ejemplo, la antropología filosófica, la antropología biológica, la antropología psicológica, la antropología cultural, la antropología pedagógica, por citar sólo algunos nombres. Todas estas antropologías menores han surgido, en buena parte, como respuesta a la necesidad que tiene el hombre moderno de verse agente principal de su propio saber en cualquier campo de estudio relacionado consigo mismo.
Es previsible que estas disciplinas antropológicas puedan significar, para cada una de las ramas del saber -biología, psicología, sociología, historia, filosofía, cultura, pedagogía, etc.-, un verdadero cambio copernicano, cuya trascendencia e influjo en sus respectivas ciencias pronto se dejará notar en beneficio de un enfoque humanista de todos los saberes. Sin embargo, esta importancia e influjo previstos dependen de que lo "antropológico" sea tomado como aspecto sustantivo y no como adjetivo.
De esto se deduce que todas las antropologías aplicadas están supeditadas o condicionadas, en su tratamiento, a los criterios previos de quienes las investigan o estudian. Y aquí reside un punto crucial e importante. Conviene recordar, a este respecto, que la distinción y separación entre ciencia y filosofía, a lo largo del proceso histórico (y lo mismo entre las distintas ramas científicas), ha venido como efecto de un artificio o compromiso fáctico de parcelación de áreas entre los mismos iniciadores de estos campos.
Si mantenemos la distinción entre la filosofía y la ciencia, o lo filosófico y lo científico, cabe distinguir dos tipos genéricos o familias de antropologías menores o aplicadas: la antropología filosófica y la antropología científica o positiva. En realidad, es más exacto hablar de antropologías filosóficas y antropologías científicas, en plural.

3. Antropologías filosóficas y antropologías científicas
La distinción entre antropologías filosóficas, por un lado, y antropologías científicas, por otro, está hoy justificada por el método de estudio que siguen las unas y las otras, así como por el objetivo formal que cada una elige y por el punto de mira subjetivo que las distingue. Es obvio que el objeto material sigue siendo común: el hombre.
En efecto, las antropologías filosóficas pretenden conocer al hombre en su esencia (el "porqué" de su realidad), y también su "para qué" o finalidad (destino último, indudablemente ligado a su origen). Su campo es la "idea" o concepto abstracto del hombre, como respuesta a las últimas preguntas que cabe hacerse acerca de él. Y el método, como apuntamos, es la reflexión racional, lógica, deductiva, que cuestiona las causas últimas ontológicas del hombre.
Por otro lado, las antropologías científicas pretenden conocer al hombre en su existencia, indagando el "cómo" es su vida, cómo funciona, tanto en su individualidad como en su situación en el mundo, y esto por medio de métodos empíricos y experimentales, constatables y verificables desde los hechos concretos.
La antropología filosófica es, asimismo, más sintética y generalizadora, porque su instrumento mental o de estudio es la abstracción, merced a lo cual puede acercarse más a la globalidad del hombre. Por el contrario, las antropologías científicas están más ligadas a instrumentos de estudio de tipo analítico y concreto.
Dejemos aclarado que las antropologías científicas no pueden llegar a abarcar al hombre total, y son inevitablemente parciales e incompletas cuando estudian al hombre como ser existencial. Y que las mismas antropologías filosóficas, que parecen abarcar la globalidad del hombre, sólo pueden conseguirlo en la línea de lo esencialmente abstracto, no en la línea de lo existencial-concreto. En este sentido, también las antropologías filosóficas son incompletas y parcial a la hora de responder a la pregunta de qué es el hombre en su totalidad como ser existente.
Estas precisiones nos preparan para ubicar la antropología pedagógica dentro del campo de las antropologías menores o aplicadas.

4. La antropología pedagógica
Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre pude eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Lo que hemos dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
Para nosotros, la pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.
En suma, el plantemaiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.