La actividad del alumno

En tanto que persona el alumno ha de ser entendido como principio de actividad. Como actividad exterior que se refleja en las realizaciones prácticas; pero también como actividad interior que se proyecta en una modificación, enriquecimiento o empobrecimiento, de la personalización del hombre.
El hecho de que la actividad interior no pueda ser conocida sino a través de una actividad expresiva hace más patente la necesidad de que el proceso educativo se apoye en la expresión. Toda la programación del trabajo escolar ha de realizarse en función de la actividad expresiva del alumno. El alumno, dentro de la educación personalizada, se concibe como un sujeto capaz de recibir estímulos, capaz de crear y capaz de descubrir.

1. La singularidad de cada alumno
Las diferencias singulares entre los alumnos ponen de relieve la necesidad de un diagnóstico lo más preciso posible que abarque el campo de las aptitudes, de los conocimientos, de la emotividad y de los intereses de cada alumno, ya que todos y cada uno de los aspectos mencionados son factores que han de ser tenidos en cuenta como variables en la programación de las actividades escolares. Pero no basta el diagnóstico de la personalidad, sino que habrá que plantearse también el problema de conocer y evaluar el contorno social, y especialmente el familiar que condiciona la vida y la educación de los estudiantes.
El diagnóstico de los escolares ha de entenderse en primer lugar como un elemento para que ellos mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones y desarrollen sus aptitudes. Este conocimiento previo de sí mismo es el mejor fundamento para la autoevaluación de los escolares y, por supuesto, para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades, los intereses y las experiencias del alumno.

2. Autonomía de la persona. Iniciativa y liderazgo de los alumnos
La educación en función de la autonomía personal no sería más que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual como persona es independiente de los demás.
La libertad del hombre se realiza en la medida en que éste es capaz de utilizar elementos o situaciones que le son dadas originariamente. Cualquier iniciativa exige una previa liberación de la ignorancia. Cuantos más conocimientos se tengan en relación con un problema determinado la decisión que se tome es más libre, está menos limitada, tiene más posibilidades de ser eficaz.
Por otra parte, toda autonomía presupone la aceptación objetiva de la realidad, es decir, su conocimiento y evaluación. Sólo sobre un conocimiento y evaluación correctos de cualquier situación dada se puede establecer una adaptación consciente, una actitud de inconformismo y, por supuesto, una actitud de rebeldía.
La educación personalizada considera al alumno con capacidad para liberarse de sus propias limitaciones, especialmente de su ignorancia, con capacidad de iniciativa, con capacidad de ser dueño de sí mismo e incluso de participar en el liderazgo de la sociedad.

3. Apertura de la persona. Capacidad de expresión y relación de los alumnos
Si la apertura al otro es un rasgo de la persona parece que inmediatamente nos abocamos al mundo de la expresión como medio de relación y, por supuesto al mundo de la relación misma.
Dentro de una educación personalizada, el alumno es una persona capaz de utilizar todas las formas de expresión.
Por lo que se refiere a la relación misma, dentro de la institución escolar el alumno es un sujeto capaz de participar en la organización formal dispuesta de acuerdo con las normas generales, previamente establecidas, que dirigen u orientan la actividad escolar.
Pero también todos y cada uno de los alumnos son capaces de establecer relaciones espontáneas que determinan la formación de grupos y originan una cierta organización informal dentro de la escuela.

Las dos tendencias antinómicas de la educación: individualismo y sociologismo

Individuo y sociedad constituyen los dos términos que han dado lugar a una de las más pertinaces antinomias que aparecen en la historia de la pedagogía: educación individual versus educación social. Estamos en presencia de dos exigencias simultáneas que no se excluyen y cuya armonía es siempre difícil. Por lo general, prepondera uno de ellos a expensas del otro.

 La dirección individualista 
Su propagador fue el escritor ruso Tolstoy (1828-1910), a partir del naturalismo individualista de Rousseau, quien pregona la supresión de todo método, de toda coacción, de toda disciplina heterónoma, exaltando a límites extremos la libertad y la individualidad del alumno.
Ciertamente la personalidad del educando debe constituir el centro de toda educación auténtica. El ser debe devenir todo lo que es en potencia y llegar hasta el límite de sus posibilidades. Pero ello no significa que la individualidad sea el valor supremo y único de la vida.

 La dirección social 
Dentro de la pedagogía social pueden señalarse varias orientaciones (Natorp, Durkheim, Dewey, Mannheim...), pero todas parten del postulado de que la educación sólo es posible dentro de la sociedad.

Paul Natorp

La pedagogía social-democrática e idealista de Natorp
Natorp (1854-1924), pedagogo representante del neokantismo alemán, publicó en 1898 su Pedagogía Social, que influyó extraordinariamente en el campo pedagógico. La educación para Natorp es superación de la mera individualidad biológica. Es el tránsito del ser al deber ser, de lo biológico a lo humano. Para conquistar la formación humana, el individuo ha de salir de sí mismo, de su microcosmos, y acatar la presión de los bienes culturales, de las realidades objetivas de la comunidad.
Sostiene Natorp que la formación del hombre es formación para la comunidad: no se trata de educar para situación política determinada sino de educar para la humanidad, esto es, de lograr la formación del individuo elevándolo al máximo posible de humanidad. Ante el derecho a una formación humana general, desaparecen las diferencias de clases, partidos o confesiones. La escuela, por tanto, ha de ser única, nacional y democrática.

John Dewey

La pedagogía social-democrática y pragmática de Dewey
Dewey (1859-1952) es uno de los representantes más significativos de la pedagogía contemporánea norteamericana y uno de los principales impulsores de la pedagogía activa. Para este pedagogo, la educación significa la suma total de procesos por los cuales una comunidad o grupo social, pequeño o grande, transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos, a fin de asegurar su propia existencia y su crecimiento continuo.
Dewey considera que el individuo es siempre un ser social. La sociedad no es sino una reunión orgánica de individuos. Si elimináramos del educando el factor social nos quedaríamos con una abstracción; de igual manera, si elimináramos de la sociedad el factor individual, nos quedaríamos con una masa sin vida.
Dewey define a la educación como una continua reconstrucción de la experiencia. Dada la importancia de la acción, toda tarea educativa debe estar fundamentada en la experiencia. El credo pedagógico de Dewey tiene como base un activismo experimental. Considera que las nuevas generaciones no reciben de las generaciones adultas sus experiencias de forma pasiva, sino que realizan una continua reconstrucción de las mismas. La educación es un continuo enriquecimiento de las experiencias presentes. Por eso, la educación formal impartida por la escuela, tiene que seleccionar aquellas experiencias actuales que puedan enlazarse de manera fructífera con experiencias venideras.
La escuela debe desarrollar todas las experiencias físicas y espirituales del individuo teniendo en cuenta su destino social. La escuela ya no puede ser considerada como un recinto en el cual se adquieren conocimientos referidos a una utilidad remota en la vida, sino que ella pasa a convertirse en una forma auténtica de vida activa en sociedad, esto es, en una comunidad en miniatura, con talleres y laboratorios donde se realicen ocupaciones activas que sean fiel reflejo de la vida social.
Otro principio que alienta a toda la pedagogía de Dewey es el ideal democrático. Una sociedad es democrática si posibilita a todos igualdad de oportunidades en la adquisición de los bienes culturales

La pedagogía sociológica de Durkheim

Émile Durkheim

Durkheim (1858-1917), sociólogo y pedagogo de la escuela activista francesa de la segunda mitad del siglo XIX, piensa que la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que de él exigen la sociedad política en su conjunto y el medio especial a que está particularmente destinado. El objetivo esencial de la educación es la socialización metódica de las jóvenes generaciones. El individuo no tiene valor sin su integración en la sociedad.

Los nuevos enfoques de la pedagogía social en Mannheim
La educación debe ser una alianza entre el individuo y la sociedad, entre el desarrollo individual y el desarrollo cultural de la comunidad.

Karl Mannheim
1893 - 1947

Mannheim, sociólogo formado en Budapest y Berlín, emigró a Inglaterra durante el nazismo y fue profesor en la Universidad de Londres hasta su muerte en 1947. Pone de relieve su profunda preocupación por caracterizar los desajustes y la desintegración del ser individual en la sociedad durante una época de crisis. Frente a una sociedad de masas, inevitablemente planificada, plantea la necesidad de resguardar la iniciativa y la libertad del hombre como individuo. Así, se hace necesaria una nueva conciencia en el ámbito educativo que, al mismo tiempo que acentúe la comprensión para lo social, garantice la autonomía y la libertad individuales. La socialización del hombre no debe anular nunca el proceso de individualización. Muy importante es, a este respecto, el papel que le cabe a la educación para estimular la formación de la personalidad democrática, de conducta integrada en la situación social.

La formación de la personalidad

1. Características de la personalidad

1ª) La personalidad es única. Ésta implica el concepto de individualidad.

2ª) La personalidad es una integración. Supone una organización, una integración de funciones diferentes. Ahora bien, los factores que integran la personalidad (constitucionales y socioculturales) no actúan siempre armoniosamente.

3ª) La personalidad es una organización dinámica y temporal. Es dinámica, porque esta organización está en constante cambio y desarrollo; es temporal, porque es propia de un individuo concreto que vive históricamente.

4ª) La personalidad se afirma como un estilo a través de la conducta y por medio de ella.

Filloux define la personalidad como la configuración única que toma, en el transcurso de la historia de un individuo, el conjunto de los sistemas responsables de su conducta.

Esta definición es semejante a la de Allport: "La personalidad es la organización dinámica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan sus ajustes únicos a su ambiente".

2. Los elementos individuales y socioculturales

La personalidad supone la individualidad; pero es también el producto de múltiples fuerzas que provienen del medio sociocultural. La estructura de la personalidad supone la constante interacción que existe entre los elementos constitucionales dados y los adquiridos en función del medio.

La antropología cultural parte del principio de que todo individuo sufre en su desarrollo un proceso de endoculturación, es decir, de integración a una cultura. Kardiner desarrolló sobre esta idea su concepto de personalidad básica, que designa una configuración psicológica particular común a todos los miembros de un grupo sociocultural determinado, que se exterioriza en un cierto estilo de vida, sobre el cual los individuos bordan sus características individuales. Cada cultura da un sello específico a la personalidad de sus miembros, que difiere de una cultura a otra.

3. El educador y la formación de la personalidad

Toda personalidad se desarrolla de forma continua, desde que el hombre nace hasta que muere, y se afirma a través de la conducta. La personalidad se forma a través de la conducta, pero, a su vez, por medio de la conducta se expresa la personalidad.

El papel del educador en la formación de la personalidad ha de consistir en ayudar al ser joven a mantener la coherencia y la estabilidad de los factores que la integran, evitando que la diversidad de éstos altere su unidad. El educador ha de observar atentamente la aparición de las características personales, procurando afianzar lo que encuentre en ellas de valioso y de reprimir o rectificar lo que considere nocivo. El maestro tratará de estimular la formación del ser joven rodeándolo con los valores y bienes superiores del mundo de la cultura, pero irá limitando paulatinamente su gravitación personal para ceder el paso a la personalidad que brota. No ha de olvidar nunca que la educación tiene, como objetivo último, la formación del ser libre y responsable, portador de valores acatados conscientemente.

Las diferencias psicológicas individuales

La caracterología o tipología, rama joven de la psicología, establece formas globales de conducta que permiten clasificar al ser humano en grupos más o menos homogéneos. Algunas tipologías tienen en cuenta la relación psicofísica del individuo, estableciendo relaciones más o menos estrechas entre la constitución somática y la construcción psíquica (Kretschmer); otras se basan en motivos estrictamente psicológicos (Jung); otras subrayan el aspecto puramente espiritual (Spranger).

1. Caracterologías fundadas en elementos somatopsíquicos
Kretschmer ha procurado establecer una íntima correlación entre la estructura corporal y la estructura psíquica. Señala tres tipos fundamentales de estructuras corporales: leptosómico (delgado en la construcción corporal y de estatura elevada), pícnico (más bien de estructura baja y corpulenta, y de tronco redondo) y atlético (de fuerte desarrollo del esqueleto, musculatura con amplios hombros y tórax exuberante). Kretschmer encontró una correlación estrecha entre estas formas somáticas y ciertas psicosis. En su estudio encuentra dos tipos básicos de temperamentos: el temperamento cicloide, que posee un carácter muy fluctuante y que, en los trastornos graves de personalidad, desarrolla psicosis maniacodepresivas, corresponde preferentemente al tipo pícnico; y el temperamento esquizoide, que posee un carácter introvertido y que en los trastornos graves se revela en la esquizofrenia, se asocia con el tipo leptosómico. Por último, el tipo atlético posee un temperamento particular, en el que predomina la timidez y el idealismo, se muestra proclive a la epilepsia y su carácter es epileptoide. Sus rasgos fundamentales son la inmadurez, la explosividad y la tendencia a perseverar en una acción.
Los niños de tendencia ciclotímica son sociables; prefieren más jugar con sus compañeros que quedarse solos con los libros; son francos, espontáneos y comunicativos con sus padres y maestros. No sienten inclinación por las materias abstractas. Prefieren aquellas que los ponen en contacto con el mundo real que les rodea: geografía, botánica, zoología, física, etc. A los niños de tendencia esquizotímica, en cambio, les agrada más leer un libro que jugar con sus compañeros. Prefieren la compañía de un solo amigo a los juegos con muchos camaradas. Son reservados, retraídos; se disgustan con facilidad, aunque son más bien sensibles a las ofensas o a las reprimendas de los adultos. Sus materias preferidas son aquellas de tipo abstracto o especulativo, como la aritmética, la historia, la religión, el lenguaje, etc.

Carl Jung (1875-1961)

2. Caracterologías fundadas en las propiedades psíquicas
Jung ha sintetizado dos tipos: introvertidos y extrovertidos. El introvertido es aquel que se orienta enteramente hacia adentro: se repliega sobre sí mismo y se aísla del mundo exterior. El extrovertido es el individuo que se vuelca sobre el mundo que le rodea; que se orienta por completo hacia las cosas y se complace en ellas. El introvertido suele emitir juicios fantásticos, temerarios, subjetivos, porque se evade siempre de la realidad. El tipo extrovertido está sumergido, en cambio, en la realidad objetiva. Su conducta está determinada, por lo general, por estímulos surgidos de la convivencia con la comunidad.

3. Tipologías fundadas en elementos culturales
Spranger describe seis formas fundamentales del espíritu humano:
- El hombre teórico busca por encima de todo la verdad. Por naturaleza es intelectualista. Está siempre animado por la pasión de conocer. La ciencia constituye para él el bien supremo. En general, resulta inhábil para la vida práctica.
- El hombre económico se rige por el valor "utilidad". Para él todo es un medio de conservación, de lucha por la vida. En las relaciones sociales es egoísta: la conservación de su vida es lo más importante. El conocimiento sólo tiene valor en función de su aplicación práctica.
- El hombre estético tiene como valor supremo la belleza. Es aquel que transforma todas sus impresiones en expresiones. Es indiferente a las condiciones económicas de la vida. El subjetivismo y el sentimiento dominan en él.
- El hombre social afirma como valores preponderantes la solidaridad, la caridad, la simpatía, el amor al prójimo. Es amigo de la comunidad, altruista y antiegoísta.
- El hombre imperialista es el hombre que busca el poder. El deseo de reinar, de imponerse, rige todos sus actos. Trata siempre de afirmar su voluntad.
- El hombre religioso es el que orienta su vida de acuerdo al valor supremo de Dios. Todos los demás valores son medios para llegar a ese fin superior.

4. Importancia pedagógica de las caracterologías
Frente a estas tipologías, el educador debe adoptar una actitud inteligente y objetiva. Tan inconveniente sería que las desestimara totalmente, como que aceptara cualquiera de ellas como molde rígido que coarte su libre interpretación personal frente a sus alumnos.
El conocimiento de los tipos humanos es imprescindible para la formación profesional del docente, para poder ayudar al ser joven a realizar de la mejor forma posible sus capacidades y a desenvolver sus aptitudes y facultades naturales.

El desarrollo del niño y del adolescente

 LA FASE PRENATAL 

El nacimiento no significa la iniciación de la vida. Antes del nacimiento se necesitaron alrededor de 40 semanas para el desarrollo del futuro ser.
Iniciada ya la etapa fetal, el sistema nervioso presenta ya signos de organización, se inician los latidos cardíacos y aparecen los primeros movimientos espontáneos y provocados.
Las investigaciones nos han permitido un conocimiento preciso de los procesos del desarrollo fisiológico embrional y fetal. Pero poco es lo que se sabe sobre las funciones psicológicas del prenato. Entramos aquí en el terreno de las hipótesis. Según algunos psicólogos no existe razón alguna para que no aceptemos como probable la existencia en el feto de un psiquismo incipiente, elemental, vago, de naturaleza inconsciente o preconsciente.
El feto no es un ser puramente vegetativo, dotado sólo de movimientos espontáneos, sino un organismo capaz de adaptarse y de adquirir reflejos que en el último período de la vida prenatal adquieren una notable precisión.
En estos elementos psíquicos incipientes del prenato juegan un importante rol no sólo el caudal genético sino también los factores derivados de los aportes nutritivos recibidos del organismo materno.

 EL NACIMIENTO 

El nacimiento representa, para el prenato, una interrupción violenta de la anterior adaptación, esto es, un profundo desequilibrio vital. Significa la primera relación del ser con el mundo exterior. Pero este primer paso hacia una existencia autónoma no se produce de manera totalmente brusca. Ante todo, los cuidados de los progenitores tienden a mantener en torno del recién nacido ciertas condiciones de vida que se acercan mucho a las de su estado anterior. El sueño continuará representando el elemento fundamental de la vida del bebé.

 LA INFANCIA 

La infancia representa el período de plasticidad durante el cual el ser joven imita, juega y experimenta, vale decir, amplía sus posibilidades de acción. El hombre cuenta con un período de infancia muy largo, superior a la duración total de la vida de muchos mamíferos. Además, el niño recién nacido tiene una incapacidad casi total: es incapaz de cambiar por sí solo de lugar en el espacio o de obtener la satisfacción de sus necesidades biológicas más elementales.

Primera infancia (0 - 3 años)
El primer año de vida está dominado por las necesidades fisiológicas de adaptación al medio. La conducta del bebé recién nacido, del neonato, es sobre todo medular. Al grito que indica la primera respiración del bebé siguen otros reflejos: de succión, de estornudo, de prensión, etc. La nutrición y el sueño representa toda la vida del niño. Desde los primeros meses aparecen los movimientos espontáneos de tipo exploratorio, que no están relacionados con estímulos precisos y que no serían sino reacciones a estímulos internos. Las cosas del medio no le interesan al niño de esta edad por sí mismas sino como objetos de ejercicio para sus órganos. La afectividad aparece asimismo vinculada por entero a sus necesidades fisiológicas. Claparède considera que ésta es una etapa de intereses perceptivos.
Toda la conducta del niño en los primeros meses está supeditada a necesidades biológicas, a intereses órgano-afectivos. Todas sus necesidades y deseos están relacionados con las funciones neurovegetativas.
Otra característica de esta etapa es la fusión con el medio, que no es sólo el medio físico sino también el medio socializado por las actividades de los seres humanos que rodean al bebé. Continúa unido al medio y en especial con la madre, con la que sigue manteniendo una unidad que podríamos denominar vital. No existe diferenciación alguna entre el yo y el no yo (sincretismo indiferenciado). Para el bebé todo está condicionado por sus necesidades inmediatas, por sus deseos. Pero no existe un "yo" consciente, diferenciado del resto del mundo. Esta manifestación típica del infante, en que el centro del universo gira alrededor de ese yo, ha sido denominado egocentrismo por Piaget. El egocentrismo no es sinónimo de egoísmo. No es tampoco una anomalía: es una necesidad psico-vital.

En el período que va de 1 a 3 años, los intereses de base biológica continúan predominando. Ya en los últimos meses del primer año de vida las actividades sensorio-motoras comienzan a sistematizarse y surge una creciente coordinación entre los datos perceptivos. Así, el niño mueve la mano para seguirla con la mirada, o arroja al suelo objetos para oír con satisfacción el ruido que producen (juegos sensoriales).
Las reacciones afectivas se van concretando paulatinamente en diferentes estados emocionales: cólera, miedo, simpatía, etc.
La marcha y el lenguaje producen modificaciones sensibles en la conducta del niño. Desde los quince meses y hasta aproximadamente los dos años y medio, el niño es prácticamente un deambulador. La marcha, que le permite ponerse en contacto con muchas cosas, le proporciona al mismo tiempo un fuerte sentimientos de autonomía.
Con respecto a los intereses glósicos, éstos alcanzan su punto culminante entre los dos y los tres años. Las primeras manifestaciones las encontramos ya en el prelenguaje del lactante, que se inicia con gritos y gorjeos para indicar necesidades o exteriorizar estados difusos de malestar o de agrado, hasta llegar al balbuceo o lalación. Es a partir del segundo año cuando comienza en realidad el lenguaje propiamente dicho. El niño repite primero incesantemente sílabas; luego forma palabras aisladas a las que asigna el valor de frases y oraciones y, por último, llega a la yuxtaposición de palabras por imitación y a la creación de palabras por analogía con aquellas que conoce. La evolución en la marcha del lenguaje depende también de las diferenciaciones individuales.
A esta edad, la acción educadora está condicionada muy estrechamente por los factores biológicos y psicológicos. Es ésta una etapa de crianza, en la cual los dos medios esenciales para favorecer los progresos naturales del niño son la protección y el estímulo.
La crianza humana implica la atención continua del educador en relación con las incipientes conquistas de la inteligencia, de la sensibilidad y de la motricidad del bebé.

Segunda infancia (3 - 6 ó 7 años) 
Ya no existe el sincretismo de la etapa anterior, en la que el niño no diferenciaba sus representaciones de sí mismo con las representaciones del mundo exterior. Pero en realidad, la diferenciación no se logra en esta etapa más que en el plano corporal. El mundo subjetivo, el mundo de las cosas y el mundo de las personas no están todavía claramente diferenciados. El niño personifica cosas y animales, dotándolos de pensamientos, deseos y emociones. Esta tendencia animista, caracterizada por la falta de discriminación entre lo físico y lo psíquico, es una consecuencia de su estructura egocéntrica. El niño es egocéntrico pero no es egorreflexivo, es incapaz de hacer introspección. Su voluntad trata tenazmente de apoderarse del mundo que le rodea, de abarcarlo todo, de comprender lo nuevo; pero no intenta saber nada de sí mismo. Según Piaget, hacia los siete u ocho años más o menos, este egocentrismo primitivo va cediendo el paso a la objetividad. La progresiva socialización de la conducta infantil hará disminuir poco a poco la mentalidad egocéntrica y el punto de vista animista, para llegar al pensamiento racional y a una interpretación realista del mundo.
Otro rasgo característico de esta etapa central de la infancia es la fantasía nacida precisamente de su subjetividad. El niño identifica fantasía con realidad, es decir, actúa como si los productos de su fantasía fuesen auténtica realidad.

La actividad lúdica es el modo de actividad natural propia de esta edad; ella constituye la vivencia específica de la infancia. Los intereses lúdicos se inician mucho antes de la segunda infancia, pero se desarrollan y se profundizan durante ella.
Acerca de la naturaleza del juego en los niños los psicólogos han formulado muchas teorías:
 1ª - Teoría del descanso : Considera al juego como un recreo, como un descanso para reparar las fuerzas físicas y mentales fatigadas por el trabajo. Sin embargo, esta teoría podría explicar los juegos de los adultos pero no los de los niños. La vida infantil es un continuo juego, juega durante todo el día hasta el agotamiento y juega aún cuando no está cansado. Lo que repara sus energías es el sueño.
 2ª - Teoría del excedente de energías : El juego se explicaría como el exceso de energía vital sobrante. Sin embargo, el niño juega lo mismo cuando está fatigado y no tiene, por lo tanto, excedente de energías.
 3ª - Teoría del atavismo : El juego es necesario para la desaparición de aquellas funciones rudimentarias que han persistido y que hoy serían inútiles para el hombre civilizado. El niño realizaría mediante el juego actos que ejecutaron nuestros antepasados (trepar a los árboles, cazar a los pájaros, etc.). Ahora bien, esta teoría puede ser fácilmente rebatida. Siendo el juego un ejercicio tan constante, no debilitaría sino antes bien fortalecería esas actividades.
 4ª - Teoría del ejercicio preparatorio : El juego es un ejercicio preparatorio para la vida seria del adulto. Los juegos son tanteos, ensayos, experimentos de las actividades reales y útiles que deberá realizar el individuo ulteriormente. Ahora bien, esta teoría tendrá valor sólo para explicar las juegos de imitación.
 5ª- Teoría catártica : El juego sirve para eliminar o canalizar las tendencias perjudiciales o impulsos nocivos del hombre. Pero es inexacto suponer que el ejercicio continuo pueda servir como medio para eliminar dichas tendencias; por el contrario, las estimularía.
 6ª - Teoría de la ficción : El juego es una libre persecución de fines ficticios.
 7ª - Teoría de la conciencia de fuerza : El juego sirve como un medio para valorizar los sentimientos de inferioridad del niño en forma de una potencia consciente intensificada.

Otra tendencia esencial de la mentalidad infantil es la imitación, uno de los elementos básicos con que cuenta el niño para introducirse en el mundo social. Las primeras imitaciones, consistentes en movimientos expresivos, aparecen en edad muy temprana. Pero la imitación propiamente dicha se inicia alrededor de los siete meses de vida y alcanza su mayor apogeo hacia los dos o tres años. En la etapa de la infancia que estamos considerando, no sólo reaparece intensificado, sino que además se diversifica contribuyendo en gran parte al proceso de formación del niño. Mediante la imitación, no sólo se adapta al medio adquiriendo bienes culturales (lenguaje, costumbres, normas, etc.), sino que además se inicia en el aprendizaje de la escritura, el dibujo, la música...
La curiosidad, otro de los rasgos típicos de la psicología infantil, hace su aparición alrededor de la segunda mitad del primer año de vida, aunque su apogeo corresponde a la segunda infancia. La edad de los tres años es la edad del preguntón. Las relaciones de origen, de utilidad y de causalidad constituyen el objeto preferente de la curiosidad infantil. Cuando esas relaciones escapan al poder de investigación del niño, éste recurre a los mayores. Con la ayuda de las respuestas que éstos le dan y con las que él mismo se da, construye un mundo especial de carácter global. Su percepción del mundo y de las cosas es sincrética. Frente a los fenómenos el niño se forma una imagen total; incapaz de análisis y de síntesis, percibe conjuntos sin diferenciarlos bien.
Otra nota distintiva de esta etapa central de la infancia está constituida por las relaciones especiales de vivencia del espacio y del tiempo, distintas de las del adulto. Para el niño, el espacio consta de dos esferas: una esfera central, bien conocida, dispuesta en torno del yo, y una esfera remota, de la que sólo tiene una vaga impresión, poblada de imágenes de su mundo interior. El mundo espacial central es limitado, pero conocido del modo más intensivo.
El mundo temporal del niño no es continuo como el del adulto. El alma pueril vive en tiempo presente. Para el niño el tiempo es una serie de movimientos desligados unos de otros, aunque cada uno de ellos es gozado de modo intenso.

Tercera infancia (6 - 12 ó 13 años)
Este período es el más equilibrado de la vida del niño. A esta edad disminuyen progresivamente el egocentrismo y la tendencia animista, mientras que al mismo tiempo se desarrolla la racionalidad. La concepción del mundo se torna realista.
El niño adquiere conciencia de sus fuerzas físicas y mentales, y logra un grado superior de adaptación a las condiciones del medio. De aquí nace un sentimiento de seguridad en sí mismo.
El interés se vuelca plenamente hacia el mundo exterior, los objetos y las actividades que le propone. Su memoria acumula datos que más adelante utilizará el razonamiento.
La imaginación detiene su vuelo y la atracción por las narraciones maravillosas es sustituida por la atracción hacia las narraciones de aventuras y las leyendas.
La curiosidad se torna selectiva y se inclina hacia actividades exploratorias.
Con respecto a la sexualidad, es éste un período de latencia o de quietud.
Hacia esta edad se desarrolla intensamente la actividad exteriorizada en múltiples formas. Esta actividad creciente es favorecida por la vida social intensa. Es ésta la "edad de las pandillas" y de la camaradería fácil, muy distinta a la amistad selectiva del adolescente. El niño busca ahora la sociedad de otros niños y los juegos cooperativos. El juego se organiza y se hace disciplinado.
Esta personalidad aparentemente sólida y equilibrada del niño pre-púber es, al mismo tiempo, simple y rudimentaria. La mentalidad infantil aún no llega a la mayor parte de las relaciones abstractas. Su escala de valores no alcanza los niveles superiores del espíritu: los valores vitales, prácticos y tecnológicos acaparan casi todo su interés.
En la vida del niño de la tercera infancia se produce un acontecimiento de importancia extraordinaria: la escolarización. El paso del estrecho círculo familiar al de la escuela significa la introducción a un mundo totalmente nuevo y ensanchado, aunque en la actualidad se produce antes de este período, debido al gran desarrollo de la educación preescolar o infantil. Pero es en realidad en la tercera infancia cuando el niño es tratado casi por completo como un escolar. La sociedad, por medio de la escuela, le ofrece al niño todos aquellos ramos instrumentales y le posibilita todas aquellas experiencias y conocimientos prácticos que le permitirán su progresivo ajuste a las diferentes funciones de la vida social.
La acción educadora ha de tener siempre presente lo importantísimo que es para el ser joven el aprovechamiento de estos años para la formación de automatismos y hábitos sociales. Hacia esta edad las adquisiciones técnicas (lectoescritura, dibujo, música, manualidades) son fáciles, dado el carácter de plasticidad de este periodo. Asimismo, asume extraordinaria importancia en la educación de esta etapa la formación social y moral del carácter, asentada en las reglas de conducta. Hay que tener en cuenta que el escolar no constituye un individuo aislado, sino un miembro integrante de un grupo.

 ADOLESCENCIA 

El periodo de la infancia que se extiende desde los seis hasta los doce o trece años es el más equilibrado de la vida del niño. Cuando irrumpe la aurora de la adolescencia este equilibrio se desmorona y toda la vida orgánica y psíquica experimenta un profundo cambio. Desaparece la seguridad, la armonía, la decisión, y aparecen la incertidumbre, la inseguridad, el desequilibrio. Es éste el "segundo nacimiento" de que habla Rousseau.

El adolescente inicia en forma activa su integración al grupo social.
No se puede fijar un límite de edad riguroso para la entrada en la pubertad. Diversas causas pueden acelerarla o retrasarla: el clima, la raza, las influencias de orden psíquico, etc.
Casi todas las transformaciones que se realizan en la vida psíquica del adolescente están directamente relacionadas con el fenómeno de la madurez sexual. Se considera a la sexualidad como la causa inmediata de la intensa crisis de la afectividad, de la inteligencia y de la voluntad que se produce en el adolescente.
Sin embargo, más acertado que considerar la adolescencia mental como consecuencia de la madurez sexual sería considerar los dos órdenes de hechos como resultado de una causa más profunda. Teniendo en cuenta las transformaciones que tienen lugar en la vida psíquica del adolescente, Spranger destaca, como característica fundamental, el descubrimiento del yo.
Con la adolescencia el ser adquiere por primera vez la conciencia de sí mismo. Es ésta la etapa de la discriminación entre el mundo interior y el mundo exterior; entre lo subjetivo y lo objetivo. El adolescente se vuelca sobre sí mismo; se vuelve autorreflexivo y concentrado. Se aísla de todos los demás para sumergirse en su individualidad.
La acentuación del propio yo, que Stern llama yoísmo, es muy diferente al egocentrismo infantil. El niño es intensamente egocéntrico, al referirlo todo a sí mismo, pero no es egorreflexivo. El niño expande su yo en la multitud de cosas que le rodean y trata de captar y de comprenderlo todo. Pero no sabe nada de sí mismo: no se descubre como un ser diferente al mundo que le rodea. Ahora bien, ese "yo" que el adolescente descubre por primera vez no es un yo armonioso y unitario, sino un yo contradictorio y oscilante. Es ésta la edad de las divergencias, de los desacuerdos, de las contradicciones y de los estados anímicos vacilantes.

El adolescente se descubre pero no se comprende. De este hecho surge una imperiosa necesidad de ser comprendido por los demás. Sin embargo, y ésta es la paradoja de esta edad, es muy difícil llegar a esta comprensión, ya que, precisamente, el rasgo más típico del adolescente es su extremada reserva. Además, el amor propio extremado, el sentimiento pronunciado de la dignidad de ese yo recién descubierto, trae como consecuencia una susceptibilidad profunda, un anhelo tenaz de ser tomado en serio por los adultos. Por eso el adolescente se rebela contra los mayores que, con absoluta falta de tacto, pretenden obtener de ellos la misma sumisión que encuentran en los niños.
Otra característica de esta edad es el impulso de independencia, los anhelos de emancipación, de autodeterminación. Esto no significa una posición de rebeldía, sino una necesidad natural. El adolescente está plasmando su personalidad.
La formación de un plan de vida es otro de los rasgos. Pero no se trata de planes que obedezcan a fines claros, sino a la dirección que toma su vida interior, a la formación espontánea de un ideal. Así como el juego es la vivencia específica de la infancia, los ideales constituyen el mundo del adolescente. En esta búsqueda anhelosa de una forma ideal, escaso lugar ocupa la realidad. El adolescente se sumerge en su fantasía creadora; se aparta del mundo circundante y se encierra en su mundo ideal, pletórico de fantasía.
Otra característica es el ingreso dentro de las distintas esferas de la vida. El adolescente se entrega menos al objeto; vive más subjetivamente la relación con los diferentes sectores del mundo de la cultura. Se inicia ya la propia valoración y, como consecuencia de ello, se produce una colaboración activa frente al mundo de la cultura.

Los fundamentos psicológicos del individuo

La psicología moderna ha destacado el valor de los siguientes principios en la consideración de la estructura psíquica del ser humano:

 a)  Su naturaleza compleja, pero unitaria: El ser individual, tanto el niño como el adolescente y el adulto, constituyen una totalidad, una estructura somatopsíquica compleja y al mismo tiempo unitaria. Las teorías psicológicas modernas han puesto de relieve el hecho de que la vida mental es una unidad funcional. El ser humano actúa en todo momento en forma global. En todos los instantes de su vida el hombre es inteligencia, sentimientos, voluntad.

 b)  Su carácter genético o evolutivo: El desarrollo del hombre se realiza por etapas sucesivas que asumen un valor y un sentido propio. Así, la vida anímica del niño es totalmente distinta a la del adulto: sus energías y necesidades se diferencian tanto en intensidad como en naturaleza, es decir, cuantitativa y cualitativamente. Rousseau, en Emilio (1762), da la idea del valor propio de la infancia, del desenvolvimiento del educando por etapas sucesivas y de la necesidad en la acción pedagógica de seguir este orden natural de sucesión. A fines del siglo XIX, el auge de los métodos experimentales posibilitaron un mayor conocimiento de la vida psíquica del niño y del adolescente. Surgieron los primeros trabajos, que florecieron extraordinariamente en las primeras décadas del siglo XX, con los trabajos de Binet, Claparède, Decroly, y posteriormente, Piaget, Wallon, Debesse, Skinner, etc.

 c)  Sus variaciones individuales: Debemos destacar la importancia que para la pedagogía tiene la contribución de la psicología individual. La tipología, rama de la psicología desarrollada en el siglo XX, trata de determinar las estructuras anímicas peculiares de los individuos, independientemente de los principios de la psicología general. Es una psicología descriptiva, y establece tipos, o sea, formas globales de comportamiento, que permiten clasificar a los seres humanos en grupos más o menos homogéneos.

 LA HERENCIA PSICOLÓGICA 

Casi todos los teorizadores admiten que la transmisión de las cualidades psicológicas se efectuaría según las mismas reglas que la de la herencia biológica. En realidad, tratándose de la herencia psicológica, se emplea más bien la palabra predisposición. Se acepta que el desarrollo psicológico del ser es el resultado de predisposiciones innatas bajo el estímulo del medio.
Es indudable que los fenómenos de la herencia psicológica son mucho más complicados que los de la herencia biológica. Innumerables influencias externas, incluso la intervención consciente del individuo, inciden constantemente sobre las predisposiciones hereditarias.
Las investigaciones de Galton acerca de la herencia del genio llegan a estas conclusiones:
 a)  El genio siempre se manifiesta, cualquiera sea la educación que reciba.
 b)  Los hombres que se desarrollan en un medio sumamente favorable jamás alcanzan el grado máximo de superación si no están dotados por naturaleza de altas capacidades.
El medio es impotente para desarrollar posibilidades que no existan en potencia en el ser joven. La educación tratará de obtener el mayor rendimiento posible teniendo en cuenta las posibilidades hereditarias del individuo.
Tan errónea es la teoría que considera omnipotente al poder de la educación como la que trata de responsabilizar exclusivamente a los factores hereditarios del desarrollo del individuo. Las aptitudes hereditarias pueden ser favorecidas, modificadas y aun contrarrestadas por la influencia del medio y de la educación. Por eso es indispensable que el educador conozca dichas aptitudes. Sólo así podrá ejercer una acción educadora beneficiosa.

 EL DESARROLLO PSÍQUICO 

Es evidente que siendo el hombre una totalidad, una estructura somatopsíquica, el crecimiento fisiológico y el desarrollo psicológico tienen que estar estrechamente correlacionados. Sin embargo, ello no implica afirmar que exista un paralelismo absoluto entre ambos fenómenos. Antes bien, podemos destacar algunas diferencias marcadas. En primer lugar vemos que el desarrollo biológico está más condicionado que el psíquico por los factores hereditarios. En el desarrollo psíquico, además, gravita el esfuerzo consciente del sujeto. Por último, se puede observar que lo físico presenta una autonomía mayor con respecto a lo psíquico que lo psíquico con respecto a lo físico.

 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO PSÍQUICO 

La crisis de la pubertad divide el desarrollo fisiológico y psíquico del ser humano en las dos grandes etapas que atraen el interés del pedagogo: infancia y adolescencia. A su vez, en cada una de esas etapas se pueden distinguir diversos períodos definidos:
 1°)  Primera infancia, desde el nacimiento hasta los tres años.
 2°)  Segunda infancia, entre los tres y los seis o siete años.
 3°)  Tercera infancia (llamada también niñez), desde los seis o siete años hasta la pubertad.
 4º)  Adolescencia puberal, desde los doce o trece años, más o menos, hasta alrededor de los dieciséis.
 5º)  Adolescencia juvenil, desde los dieciséis años, más o menos, hasta los veinte o veintiuno.

Algunos psicólogos han relacionado los periodos del ser con la evolución de los intereses. Se han establecido partiendo de esta base numerosas clasificaciones que tienen en cuenta los intereses dominantes de la actividad mental del ser en cada edad. Tomaremos como ejemplo la de Claparède:
 1º)  Período de los intereses perceptivos, durante el primer año.
 2º)  Período de los intereses del lenguaje, durante el segundo y tercer año de vida.
 3º)  Período de los intereses generales (despertar intelectual, edad de la interrogación), de los tres a los siete años.
 4°)  Período de los intereses especiales y objetivos, de siete a doce años.
 5°)  Período de los intereses ético-sociales, intereses especializados e interés relativo al sexo (período sentimental), de doce a dieciocho años y aún más.
 6º)  Periodo de intereses subordinados a un interés superior, ya sea un ideal o simplemente el interés de conservación personal (edad adulta).
Los cuatro primeros periodos corresponden, según Claparède, a la época de adquisición y experimentación; el quinto a la época de organización y de valoración; y el sexto a la época de producción, que es el período de trabajo.

Los fundamentos biológicos del individuo

No puede educarse al hombre si no se conoce su aspecto corporal, tanto en su constitución morfológica como en su funcionamiento fisiológico y en su desarrollo orgánico. Es en la infancia y en la adolescencia cuando más se manifiestan en el desarrollo del ser el predominio de los factores físicos.
El pedagogo no puede desconocer la influencia que en el desenvolvimiento de las funciones intelectuales tienen la alimentación, el sueño, el funcionamiento de los órganos sensoriales, las perturbaciones del sistema nervioso, la insuficiencia de la producción hormónica, etc. La acción educativa tiene que tener en cuenta, además, todas aquellas perturbaciones orgánicas que inhiben o detienen el desarrollo normal de niños difíciles o discapacitados.

 LA HERENCIA BIOLÓGICA 

Las concepciones biológicas contemporáneas explican la transmisión de los caracteres individuales mediante la hipótesis de los genes. Se admite que los genes serían los determinantes de las posibilidades hereditarias. El mecanismo de la herencia está regulado por las leyes de Mendel. Cuando se cruzan individuos de una misma especie y de la misma variedad, es imposible llegar a determinar en qué medida interviene cada individuo en los caracteres que presentan los descendientes. Al carácter que se exterioriza se le llama dominante, y al que queda oculto recesivo. El predominio de uno de los caracteres sobre el otro obedece a la ley de la dominación.
En la herencia hay que distinguir las propiedades genotípicas de las fenotípicas. El fenotipo designa el conjunto de propiedades hereditarias o no, que se manifiestan en el individuo. El genotipo, en cambio, designa la constitución específica de la célula germinal que se transmite a través de las generaciones. Está constituido por las propiedades específicas de naturaleza hereditaria, ya se exterioricen efectivamente, ya permanezcan latentes (caracteres recesivos).
En muchos casos se presentan individuos con caracteres que no están manifiestos en los antepasados próximos. Al volver a surgir dichos caracteres en un individuo después de muchas generaciones, se dice que ha ocurrido una salto atrás o una reversión. También pueden aparecer inesperadamente caracteres nuevos que no se habían dado en los antepasados del individuo. Estas variaciones toman el nombre de mutaciones.
La aparición de los caracteres hereditarios está determinada en muchos casos, pero a menudo la realización de ellos depende de las condiciones del medio, de la situación vital. Así, puede ocurrir que por una alimentación deficiente se desarrolle un individuo de estatura baja a pesar de que su constitución hereditaria sea la correspondiente a una estatura alta.
En el ser humano, la influencia del medio es más acentuada que en otros seres vivos. Así, la formación del hombre tiene un doble origen: por una parte el factor endógeno (herencia) y por otra el factor exógeno (el medio ambiente). De la conjugación de estos factores dependerá el desarrollo del individuo.

 EL CRECIMIENTO FISIOLÓGICO 

Con la denominación crecimiento fisiológico designamos sintéticamente todas las manifestaciones del desarrollo biológico del ser humano: desarrollo de la talla, del peso, del volumen, de los órganos, del perímetro torácico, etc., y en general, de todas las propiedades físicas que corresponden a su tipo específico.

El hombre es el ser vivo que tiene un crecimiento más largo, pues representa un tercio de su existencia. El crecimiento psicológico es aún más extenso, ya que al finalizar el crecimiento fisiológico, con la madurez sexual y la detención del aumento de la talla, el ser humano no ha logrado todavía el equilibrio psíquico que caracteriza al hombre plenamente formado.
El crecimiento fisiológico se efectúa según las leyes de la herencia, pero está poderosamente influido por las relaciones con el medio exterior. Su ritmo es irregular, con períodos de crecimiento rápido y períodos de reposo. Las fases de aumento considerables de estatura y de peso, llamadas crisis de crecimiento, varían según el sexo, la raza, las condiciones sociales, etc. Hay fases de alargamiento y fases de engrosamiento. Además, algunos órganos se desarrollan mientras que otros se detienen en este desarrollo momentáneamente: hasta los 9 años el crecimiento progresa con bastante igualdad; desde los 9 a los 12 años procede más lentamente; desde los 13 a los 15 es el tiempo del desarrollo más rápido; y de los 15 a los 20 se produce una nueva lentitud.

 FACTORES DE VARIACIÓN DEL CRECIMIENTO FISIOLÓGICO 

 1.-  Con respecto al sexo, el crecimiento en las niñas tiene un ritmo más uniforme que en los varones y llega a su detención con un adelanto de dos o tres años. Durante la pubertad, el crecimiento se acelera en ambos sexos, siendo más acentuado en las niñas. Pero hacia los dieciséis o diecisiete años los varones manifiestan un desarrollo superior al de las niñas.
 2.-  El factor racial también influye en el crecimiento. Se admite que en los indios y en los negros el crecimiento es más acelerado que en los blancos hasta los siete u ocho años. Los japoneses tienen en cambio un crecimiento más pausado hasta la pubertad; más rápido después.
 3.-  Las condiciones climatológicas ejercen una influencia importante. En los climas tropicales el crecimiento es más rápido hasta la pubertad; más lento después. Con respecto a las estaciones, parece admitirse que el crecimiento en la talla se acelera en el verano mientras que el desarrollo en peso y volumen se acentúa en el invierno.
 4.-  Los factores sociales también tienen suma importancia. El régimen alimenticio, las condiciones de alojamiento, los períodos de vacaciones, el cuidado que se presta al niño, etc., están relacionados directamente con las condiciones sociales.
 5.-  Las enfermedades, especialmente aquellas de largas convalescencias, y las perturbaciones de los aparatos digestivo, circulatorio y respiratorio, provocan alteraciones en el desarrollo. La carencia de vitaminas trae como consecuencia el adelgazamiento, la inhibición del desarrollo del sistema óseo hasta conducir al raquitismo y las perturbaciones del sistema nervioso.
 6.-  Las insuficiencias de la producción hormónica pueden asimismo perturbar notablemente el crecimiento físico y mental.

 EL MEDIO FÍSICO 

Con respecto a las relaciones del medio con el individuo, han surgido dos teorías opuestas:
- En el siglo XIX, con las teorías de Darwin (El origen de las especies, 1859) y de Spencer, se sostuvo la inalterable uniformidad del medio físico y la ineludible adaptación a él de cada organismo. Darwin enuncia su célebre teoría de la selección natural según la cual la naturaleza ejercería una acción selectiva en la supervivencia del ser vivo. El medio aparece pues como el supremo determinante vital.
- A comienzos del siglo XX, frente al determinismo del medio, surge la reacción vitalista. Se sostiene con ella que es el ser vivo quien determina por sí mismo su destino. El medio no es algo inalterable sino que está condicionado por la estructura del ser vivo. Cada especie animal y cada organismo tienen un mundo específico, peculiar, que es su mundo circundante, en el que se desenvuelve su vida.
Cada organismo se halla totalmente coordinado con su mundo circundante mediante un sistema receptor, por el cual recibe los estímulos externos, y un sistema efector, por el cual reacciona ante dichos estímulos. Para poder sobrevivir, todo organismo requiere el equilibrio entre ambos sistemas, estableciendo de este modo un círculo funcional.

Entre el sistema receptor y el sistema efector, el hombre ha interpuesto un sistema de símbolos creados por él (formas lingüísticas, imágenes artísticas, ritos religiosos, símbolos míticos, etc.) que le impide enfrentarse directamente con la realidad. El animal vive coordinado directamente con su medio. El ser humano no conoce la realidad cara a cara sino a través de una red simbólica que lo envuelve y que ha sido creada por él. Así, mientras la actividad simbólica humana se desarrolla (lenguaje, arte, ciencia, religión, mito, etc.) la realidad natural retrocede. El hombre no vive en un mundo de hechos naturales en relación directa con sus necesidades inmediatas, no vive en un puro universo natural, sino en un universo simbólico.
Con todo esto, sería más exacto afirmar, en lo que respecta al mundo humano, la relación recíproca entre el hombre y el medio.

El educando como unidad integral de vida

 CONCEPTO DE EDUCANDO

El educando es el sujeto de la educación. Pero hemos de establecer la distinción de educando en general. que sólo puede serlo el ser humano, en cualquier etapa de su vida, y el educando escolar, concepto restringido a aquellas etapas del desarrollo humano en las que se recibe una educación sistemática.

El término educando puede ser aplicado a todo ser humano, tanto al niño y al adolescente como al joven y al adulto, siempre que sean educables, esto es, que tengan capacidad de recibir forma, de transformarse y de perfeccionarse, sea sistemáticamente por medio del educador y de la escuela, sea espontáneamente, por la influencia del medio socio-cultural.

 LA EDUCABILIDAD COMO FUNDAMENTO DE LA ACCIÓN EDUCADORA

Educabilidad es la capacidad que posee el ser humano para formarse a través de sucesivos esfuerzos educativos.

Esta educabilidad tiene sus límites en la naturaleza de cada individuo. La herencia, las enfermedades, la insuficiencia de la producción hormónica, etc., pueden perturbar y hasta detener el crecimiento fisico y psíquico, poniendo límites a la educabilidad. Sin embargo, en el estado actual de las investigaciones científicas y de las prácticas educativas, hemos de afirmar el principio de educabilidad de todos, incluidos aquellos con discapacidades orgánicas o mentales.

 ESTUDIO DEL EDUCANDO

La biología nos hace ver que el hombre pertenece al mundo de la naturaleza, con sus instintos, sus tendencias y sus disposiciones naturales. Pero los actos del hombre van mucho más allá de la simple satisfacción de sus necesidades vitales. Todas las reacciones humanas cuyas finalidades están por encima de la simple conservación del individuo y de la especie, pertenecen a la esfera del espíritu. Esta esencia no la posee el hombre natural sino el hombre que se ha elevado a la esfera superior de la persona.

Pero estas dos exigencias, la biológica y la espiritual, están íntimamente relacionadas. La vida del espíritu tiene sus raíces más profundas en la vida biológica.

La pedagogía debe enfocar el estudio del educando desde un punto de vista integral, atendiendo a todos sus aspectos y posibilidades como ser biológico y espiritual, individual y social.