La familia romana

Formaban la familia romana todos aquellos miembros que estaban al servicio y bajo la autoridad del paterfamilias. Y de ahí viene el nombre de familia, relacionada con famulus, que en latín significaba "conjunto de siervos al servicio de". La familia estaba integrada por la madre, los hijos, los esclavos y los animales de tiro y carga.
Sólo el varón podía ser jefe de familia. La mujer pertenecía a la casa, y la casa tenía siempre un dueño varón, ya fuera el padre, el marido o el pariente masculino más próximo.

1. El matrimonio
Durante mucho tiempo se consideró el matrimonio como una obligación religiosa. Los hombres se casaban a los 35 ó 40 años. Pero la edad legal a partir de la cual se podía contraer matrimonio era de catorce años para los varones y doce para las mujeres.
Existen dos tipos de matrimonio en la tradición romana: matrimonio cum manu y sine manu.

 Matrimonio cum manu 
Significa "con mano"; la mujer, al casarse, quedaba sometida a la autoridad del marido. En este caso, todos los bienes de la mujer pasaban a pertenecer al marido. Ella no podía tener bienes, ni comprar ni vender nada. La ceremonia en este tipo de matrimonio podía ser de tres formas:

• Usus, que significa "uso". La pareja pasaba a estar automáticamente casada después de convivir durante un año seguido. ¿Y qué ocurría si querían vivir juntos, pero no estar casados? La ley decía que, si durante ese año de convivencia uno de ellos pasaba tres noches fuera de casa, no tenía efecto el matrimonio, con lo que podían seguir conviviendo sin estar casados. Esta ley era conocida como "Ley de las tres noches".
• Coemptio, que significa "compra". La celebración de este rito consistía en depositar unas monedas en una balanza en señal de que el marido compraba a la mujer.
• Confarreatio, que significa "torta de harina". El nombre de confarreatio es debido a que se hacía una ofrenda de un pastel de espelta (farreus) a Júpiter. Era el matrimonio religioso, y no se podía disolver. Se trataba del tipo de matrimonio más solemne.

 Matrimonio sine manu 
Significa "sin mano"; la mujer no quedaba sometida a la autoridad del marido, sino que seguía dependiendo de la autoridad de su padre. Esta forma de matrimonio ofrecía mayor independencia para la mujer, porque le permitía tener sus propios bienes.

2. Los hijos y las hijas
El hombre tomaba a una mujer con el fin de tener hijos, pero no tenía obligación de reconocerlos a todos. Un hijo sólo era legítimo si nacía de matrimonio válido y era reconocido por su padre. Para reconocerlo, tenía que cogerlo entre sus brazos y levantarlo en alto, en una ceremonia que tenía lugar ante el fuego familiar, a los ocho días de nacer. La ceremonia consistía en purificar al nuevo hijo y colocarle un colgante con un medallón alrededor del cuello. En ese momento se le imponía el praenomen, "nombre de pila".
Si el padre no lo levantaba, significaba que no reconocía al nacido como hijo suyo, y éste podía ser expuesto o vendido.

 El nombre 
El nombre de un ciudadano romano tenía tres elementos: praenomen, "el nombre de pila"; nomen, "el apellido", y el cognomen, "el sobrenombre" o "mote", que podía designar el lugar de origen, una cualidad física o un defecto. Por ejemplo, un romano se podía llamar:

Las niñas recibían sólo el apellido: Cornelia, Tulia, Julia, Antonia. Y si había varias en una familia, las distinguían como Antonia la Mayor, Antonia la Menor...; o Antonia Primera, Antonia Segunda... Algunos nombres de mujeres romanas muy conocidos son: Terentia Prima, Julia Domna, Modia Quintia, etc.

 Las edades de la vida 
El hombre y la mujer, según su estado civil y su edad, recibían distinto nombre. Así, atendiendo a la edad, la mujer podía ser infans, "que no habla", cuando tenía menos de siete años; puella, "niña", hasta los diecisiete años; virgo, "joven muchacha", hasta los treinta años; femina, desde los 31 hasta los 50 años, y anus, "anciana", desde los sesenta años hasta la muerte. Entre los treinta y los sesenta años, a la mujer se la designaba atendiendo a su situación civil más que a su edad. De esta manera se hablaba de uxor, "esposa", cuando había contraído matrimonio pero no había tenido aún descendencia, y matrona, madre de familia, cuando ya había alumbrado algún niño.
En el caso del hombre se empleaba también el término infans para los menores de siete años. Entre los siete y los diecisiete años se le denominaba puer, "niño"; adulescens, "adolescente", cuando tenían entre diecisiete y treinta años, y iuvenis, "joven", cuando su edad oscilaba entre los treinta y los cuarenta y seis años. A partir de esta edad y hasta los sesenta se le llamaba senior, "anciano", y desde que cumplía esa edad hasta el momento del fallecimiento recibía el nombre de senex, "muy mayor".
Según su estado civil, el hombre podía ser vir, "marido", o paterfamilias, "padre de familia", dependiendo de que estuviera casado y sin descendencia o ya la tuviera.

 La educación 
La educación tenía como finalidad principal enseñar a respetar a los mayores. A partir de los siete años, el niño era educado por su padre, quien le enseñaba a leer, a escribir, a cazar, etc. La niña, a cargo de su madre, aprendía a cuidar la casa y a hilar la lana. La educación del niño terminaba a los diecisiete años, edad en la cual se quitaba el medallón que había llevado colgado desde su nacimiento y se vestía con la toga viril. Las niñas se quitaban el medallón el día de su boda.

Educación y selección social

La desigualdad de oportunidades educativas no tendría mayor trascendencia si no fuera porque luego se convierte en una desigualdad de oportunidades profesionales y sociales. Las consideraciones sobre la igualdad de oportunidades tienen su proyección en los mecanismos por los que la sociedad selecciona sus cuadros técnicos y sus élites, en el sentido de que a los distintos estamentos sociales acceden, de hecho, los que tienen allanado el camino por la posición social de su familia, más que por sus méritos personales.
El primer mecanismo operante es el de la selectividad académica, o dispositivo de un sistema educacional que filtra a los alumnos según su rendimiento escolar y da paso a los niveles superiores sólo a aquellos alumnos que hayan llegado más alto. Ya los propios nombres de "cursos" o "carreras" aluden, por su etimología, a una competitividad eliminatoria. La opinión popular se manifiesta en contra de ese hecho. En 1965, R. Dahrendorf enunció el principio del "derecho de los ciudadanos a la formación", que en Alemania motivó una política de expansión masiva de escolarización en la enseñanza secundaria y superior, cuyos alumnos se duplicaron en sólo diez años. La planificación educativa holandesa se expresa así: "Si un ciudadano, suficientemente cualificado, se halla a las puertas de cualquier tipo de escuela, debe ser admitido y las autoridades gubernativas competentes son responsables de adelantarse a sus peticiones de modo que la capacidad escolar sea adecuada para acomodarlos". De modo parecido hace su propuesta el Informe Robbins inglés, para el cual la planificación debe acomodarse a la demanda social de educación.
En cambio, otras opiniones defienden la selectividad. En los países socialistas, la escuela es el mecanismo esencial, por no decir el único, de la selección y de la movilidad sociales. Y en los países liberales muchos propugnan el principio de libre concurrencia.

La vida es una competición, una carrera de muchos hacia una meta que reserva recompensas para pocos. Un buen demócrata no puede hacer otra cosa que establecer y defender reglas de juego con las que "venza el mejor". El éxito está al alcance de todos en las democracias industriales, se dice. El que pierde o se queda en posiciones retrasadas, sólo puede quejarse de sí mismo, una vez garantizada la igualdad en las condiciones iniciales.

A. Ardigò, Sociología de la Educación

Fernando de Azevedo 1894-1974

Para F. de Azevedo, la igualdad de oportunidades se consigue, inicialmente, con la escuela única, que se basa en los dos principios de gratuidad y selección; pues:

Aspira a la renovación de las clases superiores mediante la elevación de todos los elementos de valor procedentes de clases inferiores. No se puede, pues, considerar antidemocrática o antisocial una reforma en la que se halla subyacente la idea de hacer accesibles los estudios superiores a todos los que están naturalmente dotados y reconocidos como capaces de hacerlos y de consagrar las diferencias de mérito personal que han manifestado en los estudios.

Fernando de Azevedo, Sociología de la Educación (adaptado)

Los partidarios de una economía planificada quieren un sistema educacional selectivo.

Pero estos últimos olvidan el aspecto constitutivo de la educación: no se pueden cerrar las puertas de la educación a una persona por el hecho de no ser tan inteligente como otra, pues tal vez dicha persona valora personalmente la educación tanto que sea productivo el hecho de que curse los estudios superiores a un nivel universal mínimo. Por otro lado, dado que aceptamos como hipótesis la actual estructura distributiva de la renta personal, suponemos válido el principio de que, tratándose de ciudadanos adultos, cada cual es quien mejor sabe qué es lo que ha de hacer con sus ingresos. Por tanto, si una persona quiere demandar más educación y menos de otra cosa, puede hacerlo. Ahora bien, para que su elección sea óptima, es preciso que los bienes (educación, etc.) sean valorados a precio de coste, ya que, de otro modo, se demandarían relativamente demasiados bienes de precio artificialmente bajo. La consecuencia lógica es, por tanto, que la educación que rebase el minimum hay que hacerla pagar, a quienes la demanden por capricho, a precio de coste. Obsérvese, con todo, que eso no elimina las diferencias de trato en favor de los ricos, sino sólo las suaviza; pues la educación, en el actual sistema de distribución de rentas, implicará, en general, una mayor productividad e ingresos personales; y así, si se admite el desequilibrio inicial entre los patrimonios personales, el sistema de hacer pagar la educación por encima del minimum a precio de coste a quienes la demanden por capricho, favorece relativamente a los ricos poco inteligentes, en contra de los pobres que son inteligentes. Pero desgraciadamente éste no sería el principal inconveniente de las diferencias de patrimonio.

Josep Grifoll Guasch, Aspectes econòmics de l'educació

Se añade que un sistema selectivo que permite estudios superiores sólo a los más capacitados, favorece a la sociedad en general; pero en un sistema en que los sueldos dependan del nivel profesional, esto crearía una desigualdad social en favor de los más inteligentes; de tal manera que, si se quiere establecer una igualdad, hay que introducir una compensación, por ejemplo, a través del sistema de salarios de los titulados o a través del sistema fiscal de impuestos.

Antecedentes de la ciencia (II)

La ciencia y la técnica surgen progresivamente como fruto del ejercicio que lleva al ser humano a preguntarse cómo funcionan las cosas, qué es el mundo y qué puede saber de él. Es necesario diferenciar el saber vulgar que se tiene de la realidad del saber científico-técnico. El primero puede considerarse una opinión más o menos acertada, mientras que el segundo busca métodos rigurosos y eficaces que le permitan conocer la naturaleza y actuar sobre ella y, por consiguiente, tiene un carácter pragmático, modificando su proceder si no alcanza los fines que se propone.
Uno de los rasgos del conocimiento científico-técnico desde sus inicios es su generalidad. Ya los antiguos buscaban conocimientos generales que les explicaran cómo era el mundo de las apariencias y cómo se producían los cambios observables en el mundo cotidiano: el crecimiento, la degeneración, la ebullición, los cambios climáticos, etc. Pretendían explicar por qué y cómo se producían todos estos cambios, para los que elaboraron diferentes teorías.
Otra característica del conocimiento científico-técnico es su utilidad. La ciencia trata de entender las cosas, y la tecnología pretende aplicar esos conocimientos para mejorar su control de la naturaleza. Mediante este tipo de conocimiento, las culturas pretenden, además de conocer su mundo y controlarlo, adaptarse a él, lo que les permite sobrevivir, crecer y desarrollarse creando su propio nicho ecológico. Esto hace que en la lucha entre las culturas sobrevivan las mejor adaptadas a su entorno.
En los albores de la humanidad es posible que los primeros conocimientos se produjesen por azar, y que, dado que los hombres se dedicaban a la caza para subsistir, fueran las mujeres y los jóvenes quienes "inventaran" la agricultura, el control del fuego, la cerámica, los tejidos, etc., conocimientos que se transmitieron de una generación a otra y de una cultura a otra por los contactos que tenían en el comercio de cambio y trueque y en las guerras.
En este proceso se dieron momentos históricos en los que la capacidad de innovación interna alcanzó tal grado de realización y de difusión que provocó un salto cualitativo hacia delante en los conocimientos científicos y tecnológicos y en la adaptación de la sociedad a ellos, produciéndose una revolución social, como sucedió en el neolítico.

Lo cierto es que el éxito mismo de la ciencia durante el último medio milenio ha generado una impaciencia corrosiva. Olvidamos con demasiada facilidad lo recientes que son las bases empíricas y teóricas del conocimiento actual. Por prudencia, e incluso simplemente por buenos modales, lo más decoroso sería reconocer que también pueden ser incompletos. Pero los científicos revisten sus brillantes ideas con los atributos de verdades comprobadas; y los demás exigimos que la ciencia prosiga su trabajo con toda energía, para curar a los enfermos, enriquecer a los pobres (e incluso a los pudientes), protegernos de las catástrofes y darnos a todos algo en lo que confiar. El programa es impresionante e imposible. ¿Es posible cumplirlo?
Una vez más, la historia de este siglo es instructiva en este aspecto. Poco después de que los hermanos Wright realizaran el primer vuelo, Marconi cruzó el Atlántico con sus ondas de radio y Henry Ford diseñaba el primer automóvil popular. Estas tres innovaciones son la fuente de la que ha brotado gran parte del bienestar y de la prosperidad de este siglo. Pero ahora sabemos que el futuro será diferente.

John Maddox, Lo que queda por descubrir (1998)

La igualdad de oportunidades educacionales

La desigualdad de oportunidades educacionales no es cosa de la sociedad industrial, sino que viene ya de antiguo. En las escuelas primarias de la España del siglo XVI había tres categorías de alumnos, según lo que pagaban al maestro: 1) los que pagaban más, que se sentaban más cerca del maestro, quien les enseñaba a leer, escribir y contar; 2) los que pagaban un poco menos y se sentaban un poco más lejos del maestro, el cual les enseñaba a leer y escribir, 3) los que pagaban muy poco y se sentaban más lejos del maestro, quien les enseñaba sólo a leer.
Según una encuesta realizada por A. Girard (1958), entre 2018 personalidades de la cultura de su tiempo, el 68% de ellos había salido del sector social más elevado de la población, y el 66%, de los antiguos alumnos de enseñanza superior. Estas personalidades, al mencionar las causas de su éxito, no hacían alusión a su medio social favorecido, pero esto no impide que Girard concluya que la selección se hace por medio de la escuela y tiene su origen en la familia.
El Robbins Report inglés, de 1963, afirmaba que los hijos de profesionales tienen una probabilidad 33 veces mayor que los hijos de trabajadores, no especializados o semiespecializados, de matricularse en la universidad. En la universidad inglesa, sólo el 1% de los estudiantes son hijos de padres con empleo que no requiere especialización. En la universidad española de 1970, se estimaba que tal proporción era de un 6%. Según resultados obtenidos por G. Hanoch, en Estados Unidos, el rendimiento de los individuos no blancos de ese país que han concluido estudios superiores, no excede al rendimiento de los blancos que sólo han cursado estudios de grado medio.
La desigualdad de oportunidades puede darse en tres campos: en el acceso a la enseñanza, en el contenido de la misma (los dos canales primario-profesional y secundario-superior de que hablan Ch. Baudelot y R. Establet), y en el método de enseñanza (escuela pública/escuela privada). La OCDE, en un congreso de políticas educativas, señalaba, en 1970, que la selección social seguía siendo muy severa y las diferencias de participación en el proceso escolar, según las clases sociales, no se reducían; los grupos socioeconómicamente desfavorecidos continuaban sufriendo desventajas independientemente de sus capacidades intelectuales, y la duración y nivel de los estudios venían siempre determinados por el orien social.
Para ser consecuentes con el principio de equidad, las escuelas han de tratar de compensar las deficiencias que presentan algunos niños por razones de herencia, de situación familiar o de posición social. Con esto se quiere indicar que los recursos docentes empleados en niños infradotados, o que viven en ambientes rurales u obreros, deberían ser superiores al estándar medio general. Dado que una distribución más igualitaria de las inversiones en educación iguala los ingresos de las personas, la "hipótesis propuesta aquí es que estos cambios en la inversión en capital humano constituyen un factor básico para reducir la desigualdad en la distribución personal del ingreso" (Th. W. Schultz, 1968). Tales propuestas se concretan en la llamada educación compensatoria, necesaria porque la desigualdad existente al entrar en la escuela se afianza luego con la igualdad en la escuela. Este fenómeno, en apariencia paradójico, puede explicarse por el hecho de que el trato formal e institucional a todos los escolares desatiende las diferencias iniciales. Solamente con medidas educativas compensatorias institucionalizadas sería posible igualar las condiciones iniciales. Ese modo de tratar a los alumnos podría corregir los mecanismos que refuerzan la desigualdad.
Según el Plan 2000 de Educación de la Fundación Europea de la Cultura, la igualdad de oportunidades sólo podrá implantarse por los efectos combinados de:

• la educación permanente (recuperación de oportunidades perdidas en el pasado)
• la orientación (evaluación continua y no eliminatoria, que sitúa positivamente al estudiante, en lugar de la selección negativa del examen, que vincula el éxito al medio sociocultural)
• el carácter mixto de la enseñanza (igualdad para chicos y chicas)
• el carácter comprehensivo (eliminación de las carreras privilegiadas y de las opciones irreversibles, especialmente para jóvenes pertenecientes a medios económicamente débiles)
• los procedimientos de autogestión y de cogestión que garanticen a los estudiantes la igualdad de trato

 

Aristóteles: Ética y Política

Al estudiar la Ética, Aristóteles, siguiendo sus propios criterios, atendió a las exigencias de la naturaleza (physis), en este caso concreto, a los de la naturaleza humana, y de acuerdo con ésta constató que todos los seres humanos tienden por naturaleza a la felicidad (eudaimonía). Ahora bien:

... respecto a lo que es la felicidad ya no se hallan todos de acuerdo y el vulgo no la define de la misma manera que los sabios, porque el vulgo juzga que la felicidad consiste en cosas como el negocio o en las riquezas o en los honores.

Aristóteles, Ética a Nicómaco

Por tanto, ¿en qué consiste la felicidad? Y, ¿cómo alcanzarla? La felicidad de los seres humanos guarda una intrínseca relación con las actividades propios de los seres humanos. Mas, ¿cuáles son las actividades propias de los seres humanos? Las actividades propias de éstos dependen de sus facultades propias y esenciales.

Por tanto, para averiguar cuáles deben ser aquéllas debemos determinar, de modo previo, éstas. A este respecto, vemos que los seres humanos poseen multitud de facultades, de las cuales unas (comer, correr, sentir, recordar, etc.) las poseen en común con el resto de los animales, mientras que otras (pensar, querer) son propias y exclusivas de ellos. Por tanto, a éstas habrá que atender. Las facultades propias de los seres humanos son el entendimiento y la voluntad y, en consecuencia, la auténtica felicidad de los seres humanos habrá de consistir en el ejercicio correcto de dichas facultades. Pero, ¿en qué estriba el ejercicio correcto de éstas? Primeramente, en averiguar qué es el bien (esfuerzo intelectual) y, en segundo lugar, en tratar de alcanzarlo: o, expresado de otro modo, en averiguar qué debemos hacer y en hacerlo correctamente, esto es, en comportarnos adecuadamente.

Así pues, cumpliendo nuestro deber alcanzamos la felicidad, pero ¿en qué consiste ésta? A esta pregunta Aristóteles nos respondía que en conseguir el fin más alto que al ser humano le es posible. Y, ¿cuál es este fin? Oigamos su respuesta:

Tanto, pues, se extiende la felicidad cuanto la contemplación, y los que más participan del contemplar, también participan más de la felicidad y esto no accidentalmente, sino por razón de la misma contemplación, porque ella, por sí misma, es cosa valiosa.

Aristóteles, Ética a Nicómaco

La felicidad, pues, consiste en contemplación. Para Aristóteles, la facultad más alta de los seres humanos es el intelecto, y su actividad propia la contemplación (entender), de ahí que concluya afirmando que la felicidad ha de consistir en contemplar (entender, en griego contemplar se dice theoría); pero, ¿contemplar qué? La belleza y el orden del cosmos, la auténtica realidad de las cosas.

Resulta evidente, por una parte, que este filósofo permanece en el intelectualismo y el elitismo griego: sólo los sabios pueden ser felices, pues sólo éstos tienen acceso a cierta comprensión del cosmos y, en consecuencia, se excluye de la felicidad a la persona corriente y común, es decir, a la inmensa mayoría de los seres humanos, pues éstos ni suelen ser sabios ni pueden dedicar su tiempo a la contemplación, ya que la tarea cotidiana de lograr el sustento, el vestido y la vivienda suele llevarles casi todo su tiempo. Pero, por otra parte, dicha concepción, en manera alguna, posee un carácter ascético, pues si la felicidad depende de modo fundamental de la contemplación, ésta por sí sola no basta y debe venir acompañada de la amistad de ciertas personas, del placer proporcionado por el sexo y la compañía de los hijos, de cierta disponibilidad de bienes materiales, una aceptable salud, etc. En este aspecto, este autor parece más sensible a los sentimientos y a las necesidades comunes de las personas que la mayoría de los filósofos de su tiempo.

 La virtud 

La virtud es un hábito selectivo que consiste en un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón tal y como lo determinaría un hombre prudente. El término medio lo es entre dos vicios, uno por exceso y otro por defecto... mientras que la virtud encuentra y elige el término medio. Por eso desde el punto de vista de su entidad y de la definición que enuncia su esencia, la virtud es un término medio: pero desde el punto de vista del bien y de la perfección es un extremo.
Pero no todo hecho ni todo afecto admite el término medio, pues hay algunos cuyo mero nombre implica la maldad; por ejemplo: la malignidad, la desvergüenza, la envidia, y entre las acciones el adulterio, el robo, el homicidio. Todos estos casos y los semejantes a ellos se llaman así por ser malos, no por sus excesos o defectos.

Aristóteles, Ética a Nicómaco

En el comportamiento moral desempeñan una función fundamental los hábitos. Entendemos por hábito una disposición a obrar de una manera determinada que se adquiere mediante la repetición de actos; por ejemplo, si reiteradamente estudiamos adquirimos el hábito de estudiar y si reiteradamente fumamos el de fumar. Cuando los hábitos son buenos o positivos, se denominan virtudes, cuando son malos o negativos, vicios. Los vicios nos alejan de nuestro deber y de nuestra felicidad; las virtudes, en cambio, nos ayudan a conseguirlos. En este sentido, como indicamos anteriormente "la virtud es un hábito selectivo que consiste en un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón como lo determinaría una persona prudente".
La virtud, por una parte, en tanto implica una elección (o una determinación) supone una dimensión intelectual: es la razón la que debe elegir de un modo "prudente" (por tanto, los ignorantes difícilmente sabrán elegir); pero, por otra, es necesario, además, poseer la fuerza de voluntad suficiente para superar la pereza y las inclinaciones negativas, es decir, es preciso estar habituado (poseer el hábito) de comportarse del modo debido. Así, tenemos que desde el punto de vista moral, una conducta correcta conlleva tanto un esfuerzo intelectual como un esfuerzo volitivo, pues si la virtud es un término medio, resultará difícil acertar y muy fácil equivocarse, ya que existirán muchas formas de ser malo (vicioso) y sólo una de ser bueno (virtuoso); pero, además, resulta también que en el vicio caemos fácilmente, en cambio, en la virtud nunca caemos, sino que a ella sólo llegamos mediante un constante esfuerzo.

De modo análogo al arquero, que sólo tras intensos entrenamientos logra acertar en el centro de la diana -y no siempre-, la virtud, en tanto en cuanto comportamiento correcto y adecuado de las personas, constituye también un hábito que se forma tras reiterados esfuerzo, porque "es muy fácil equivocarse y muy difícil acertar", ya que en el vicio caemos, pero en la virtud nunca se cae, sino que a ella sólo se accede con el esfuerzo cotidiano.

Ninguna de las virtudes morales se adquieren por naturaleza... Antes bien, las virtudes se engendran en nosotros obrando como en las otras artes; porque lo que sólo podemos hacer si lo hemos aprendido, lo aprendemos haciéndolo, por ejemplo, nos convertimos en albañiles construyendo edificios, en tañedores de cítaras tañendo. Del mismo modo, haciendo actos justos nos hacemos justos, viviendo templadamente templados y haciendo actos valerosos en valientes, lo cual se prueba cotidianamente en las ciudades, porque los que hacen las leyes pretenden que los ciudadanos se hagan buenos; y esto es lo que persigue la voluntad de cualquier legislador; y quienes no lo hacen así lo yerran todo. Y en esto difiere la buena de la mala república. Asimismo, cualquier virtud y cualquier arte del mismo modo que se alcanza se destruye, porque tañendo la cítara se hacen los buenos tañedores, pero también los malos y algo semejante sucede con los albañiles y los demás casos, porque edificando bien se harán buenos albañiles y edificando mal malos... Y de la misma manera sucede con las virtudes, porque obrando de modo contrario unos de otros nos hacemos unos justos y otros injustos; y ante el peligro unos se hacen valerosos y otros cobardes; y lo mismo sucede en las codicias y en las iras, unos se convierten en templados y mansos y otros en lujuriosos e iracundos... Por tanto, conviene declarar cómo deben ser los actos, pues los hábitos nacen conforme a la diversidad de los actos. No es pequeña, en consecuencia, la importancia de acostumbrarnos desde pequeños de esta o de la otra manera.

Aristóteles, Ética a Nicómaco

 La política 

El pensamiento político de Aristóteles difiere sustancialmente del de Platón en varios puntos esenciales; así, por una parte, Platón intentó formular sus concepciones políticas partiendo exclusivamente de principios teóricos, y Aristóteles, por el contrario, procuró informarse de las realizaciones concretas; en este sentido, se le atribuye el análisis de más de 150 Constituciones y formas políticas de diferentes países; y, mientras que Platón intentó diseñar un estado ideal que superase las tendencias negativas de los seres humanos y los condujera hacia su perfección, Aristóteles, en cambio, pretendió adaptar el estado a las circunstancias concretas, a las condiciones sociales e históricas particulares de la sociedad en que se realiza.
Según este filósofo, a diferencia de las bestias y de los dioses, el ser humano es social por naturaleza, de tal modo que sólo puede llegar a alcanzar su calidad de ser humano conviviendo en sociedad; por tanto, la ciudad (la polis) es anterior al individuo.
La forma de organización social ideal es la polis o ciudad-Estado, compuesta de un núcleo urbano y de varias aldeas próximas. En cuanto a la organización del gobierno, distinguió entre formas puras o correctas y formas corruptas o degeneradas. Entre las primeras, señaló la monarquía o gobierno de una persona, la aristocracia o gobierno de unos pocos y la democracia o gobierno del pueblo y como formas degeneradas, la tiranía, la oligarquía y la demagogia.
De acuerdo con su tendencia a considerar las particularidades y las circunstancias concretas, no estableció ninguna preferencia por una determinada forma política, sino que vino a concluir que la mejor forma de gobierno está dada en cada caso concreto por las necesidades, el grado de desarrollo y la idiosincracia de los pueblos; no obstante, con cierta frecuencia parece que sugería que Atenas era oligarquía moderada, sometida a cierto control del pueblo.

Consta, pues, que el hombre es por naturaleza animal social en mayor medida que las abejas y que ningún otro animal que viva agrupado; porque, como ya hemos dicho, la naturaleza no hace nada en vano, y entre todos los animales sólo el hombre tiene uso de razón y de lenguaje; porque la voz es indicio de la pena o del deleite que se siente; y así pueden hacer uso de ella otros animales, porque la naturaleza de los mismos se extiende hasta experimentar penas y deleites y comunicárselos entre sí. Mas el lenguaje sirve para mostrar lo que es provechoso y lo que es perjudicial y, por la misma razón, lo que es justo y lo que es injusto. Y estas capacidades son propias y peculiares de los hombres y de ellas carecen el resto de los animales, pues sólo aquéllos tienen conocimiento y sentimiento de lo que es bueno y de lo que es malo, de lo que es justo y de lo que es injusto y de otras cosas similares.

Aristóteles, Política

Educación y clases sociales

El sistema educativo reproduce las estructuras sociales, hasta el punto de que E. Wallner y M. Funke han podido escribir que la división tricotómica del sistema educativo (enseñanza primaria, media y superior) corresponde, de un modo global, a la diferenciación de la sociedad en clase baja, media y alta. La estratificación social es una realidad a superar; pero de momento es un hecho con el cual hay que contar y que, sobre todo, nos ilustra para comprender las diferencias existentes entre grandes contingentes de alumnos. El Informe Plowden demuestra que la estatura de los niños, el peso, la incidencia de las enfermedades y la madurez varían con la clase socioeconómica a que pertenecen, y que estas diferencias son importantes: "A medida que el padre asciende en la escala social, mejoran las condiciones de sus hijos; el padre menos inteligente, menos ambicioso y más pasivo crea unas condiciones que estimulan menos el desarrollo físico del niño. Consideraciones similares son aplicables al desarrollo intelectual."
Se dan unas diferencias específicas de cada clase social en el proceso de socialización que, deducidas de investigaciones empíricas (W.W. Weis, 1977), serían las que recoge el cuadro siguiente:

Se ha discutido mucho si la inteligencia de los escolares tiene que ver con la clase social a la que pertenecen. Un estudio de A. Jensen (1969), basado en la observación de niños procedentes de capas socioeconómicas diferentes, encuentra que: 1) sólo el 30% de las diferencias individuales en CI son consecuencias de diferencias en el ambiente socioeconómico; 2) las diferencias de inteligencia entre grupos socioeconómicos diversos pueden tener un componente hereditario; 3) los hijos adoptivos, aunque hayan pasado muchos años en el hogar de adopción, tienden a poseer un CI en correlación con el estamento social de sus padres naturales. Concluye que hay que considerar el entorno social como una "variable mínima" de poca efectividad. Esta investigación es muy discutida por T. Husén (1974), quien escribe: "En una ocasión tuve el atrevimiento de afirmar en uno de mis libros que, una vez identificados los efectos del entorno, lo que queda de ignorancia puede atribuirse a la herencia. Al cabo de veinticinco años, estoy hoy dispuesto a defender esta tesis todavía con más firmeza".  Últimamente había prevalecido esta teoría ambientalista. La de A. Jensen representa una reacción en contra.
P. Bourdieu y J.C. Passeron, partiendo del hecho de que los alumnos de clase social alta triunfan más en los estudios y carreras, combaten la idea de que esos triunfos corresponden a aptitudes objetivas de los individuos, pasando a insinuar que el CI tiene que ver con la clase social de los sujetos. Combaten, pues, la idea de que el CI es un don natural, impugnando la tesis que ellos llaman la mithologie des dons, según la cual hay individuos bien dotados e individuos mal dotados. No se trata de negar radicalmente toda desigualdad natural y atribuir todas las diferencias a causas sociales; pero, como insinúa J.L. López Aranguren, para un sociólogo, la explicación por la naturaleza es, lo mismo en cuestiones intelectuales que en anormalidades sexuales u otras, un recurso al que sólo en último extremo se permite acudir.
Bourdieu y Passeron piensan que la aptitud intelectual y cultural no vienen dadas, sino que se adquieren o, casi mejor, se "heredan" por quienes han crecido en un clima social culturalizado. La valoración que suele hacerse de los estudiantes supone una transformación del privilegio social en mérito personal; para evitarlo habrá que introducir un cambio en la pedagogía, valorando a los estudiantes, no por sus resultados, sino por el mérito que han tenido en ir superando todos los obstáculos que se han encontrado en su carrera académica.

Fundamentos biológicos de la cultura

Debemos basar nuestra teoría de la cultura en el hecho de que todos los seres humanos pertenecen a una especie animal. El hombre como organismo debe existir bajo condiciones tales, que no sólo aseguren su supervivencia, sino que le permitan un metabolismo normal y saludable. Ninguna cultura puede subsistir si no son reemplazados, regular y continuadamente, los miembros desaparecidos del grupo. De lo contrario, como es obvio, la cultura perecería por la extinción progresiva de aquél. Ciertas condiciones mínimas se imponen así a todos los grupos de seres humanos y a los organismos individuales que los constituyen. Podemos definir la expresión naturaleza humana como el hecho de que todos los hombres deben comer, respirar, dormir, procrear y eliminar sustancias superfluas de su organismo, dondequiera que vivan y cualquiera sea el tipo de civilización a que pertenezcan.
Por naturaleza humana entendemos, en consecuencia, el determinismo biológico que se impone sobre toda civilización y todos los individuos que las constituyen, debido al necesario cumplimiento de funciones corporales como la respiración, el sueño, el reposo, la nutrición, la excreción y la reproducción. Podemos también definir el concepto de necesidades básicas como las condiciones ambientales y biológicas que deben cumplirse para la supervivencia del individuo y del grupo. En realidad, la supervivencia de ambos requiere el mantenimiento de un mínimo de salud y energía vital para la realización de tareas culturales, así como el número indispensable de miembros que evite la despoblación gradual.
El concepto de necesidad es meramente la primera aproximación al conocimiento de la conducta humana organizada. Más de una vez se ha sugerido que ni la necesidad más simple, ni la función fisiológica más independiente de las influencias del medio, pueden ser consideradas como totalmente inalterables ante la acción de la cultura. Por el contrario, hay ciertas actividades biológicamente determinadas por los elementos físicos del ambiente y por la anatomía humana, que están incorporadas, de modo invariable, a todo tipo de civilización.

El determinismo biológico impone en la conducta del hombre ciertos ciclos invariables que deben ser incorporados a toda cultura, refinada o primitiva, simple o compleja. Por razones teóricas y prácticas, la antropología, como teoría de la cultura, debe establecer una cooperación más estrecha con aquellas ciencias naturales que pueden proporcionarnos la respuesta específica a nuestros problemas. Así, por ejemplo, en el estudio de los diversos sistemas económicos relacionados con la producción, la distribución y el consumo de los alimentos, el asunto que concierne al dietista y al fisiólogo de la nutrición está fundamentalmente ligado con el trabajo antropológico. El especialista en nutrición puede establecer, en términos de proteínas, carbohidratos, sales minerales y vitaminas, la dieta óptima para el mantenimiento del organismo humano en estado de buena salud. Esta alimentación ideal, sin embargo, debe ser establecida con respecto a una cultura dada. La fórmula ideal recetada por un dietista no tiene importancia teórica ni práctica, a menos que se relacione con los recursos del medio y con el sistema de producción y posibilidades de distribución.
Según estudios realizados por el Instituto internacional de lenguas y culturas africanas, cuando se reclutaban obreros africanos para empresas de tipo europeo, como minas, plantaciones o factorías, se comprobaba habitualmente que los trabajadores estaban desnutridos con respecto a los esfuerzos que debían hacer para el cumplimiento de sus tareas. Se confirmó también, en investigaciones realizadas en varias tribus de África, que bajo el régimen de los nuevos esfuerzos exigidos por el cambio de cultura en general, se hace inadecuada su ración alimenticia, que era en el pasado suficiente. Así, es importante establecer los límites dentro de los cuales los organismos humanos mantienen disposición satisfactoria para el trabajo, teniendo en cuenta el consumo de alimentos, la proporción de oxígeno, el grado de temperatura y de humedad atmosférica o de la que actúa directamente sobre la piel; en una palabra, las condiciones mínimas del ambiente físico compatible con el crecimiento, el metabolismo, la protección contra los microorganismos y la reproducción suficiente.
El sistema marxista parte de la base de que la serie "hambre-alimento-saciedad" es la base última de toda motivación humana. La interpretación materialista de la historia presta énfasis en parte a la cultura material, esto es, a la riqueza, especialmente en su fase productiva. Sigmund Freud y sus discípulos convierten el impulso que nosotros hemos registrado modestamente como apetito sexual en algo así como un concepto metafísico de la líbido, y en función de su satisfacción y equilibrio, intentan explicar muchos aspectos de la organización social, la ideología y hasta los intereses económicos.

Temática de la sociología de la educación

Dentro de la sociología de la educación, cabe todo lo que sean relaciones entre educación y sociedad; se pueden desglosar sus temas, por consiguiente, viendo los que estudian la acción de la sociedad en la educación, y luego los que analizan la acción de la educación en la sociedad. Entre los primeros, cabe mencionar la influencia del ambiente en los educandos, el impacto de los medios de comunicación de masas, el control social y político de la educación, la estratificación social como factor condicionante, la igualdad de oportunidades y la selectividad. Entre los segundos, descuella el análisis de la educación como agente de cambio y de movilidad social, como factor de desarrollo y preparador de mano de obra. Hay que añadir un examen sobre si la educación se adecua a las necesidades de la sociedad actual, y cómo debe ir teniendo en cuenta la sociedad futura. Luego cabe hacer también un estudio del elemento educacional en cuanto informador de los grupos sociales pequeños, cuales son la familia, la escuela y el estamento social y profesional de los maestros.

1. La acción mutua entre educación y sociedad
Muchos creen en la acción reformadora de la educación sobre la sociedad. Pero este postulado idealista es tachado de ingenuo por el sociólogo, quien descubre muy pronto que, sobre todo, es la sociedad quien regula la educación. La educación funciona como un aparato del cual se vale la sociedad (es decir, quienes la controlan), para adaptarnos a unos esquemas deseados: para algunos autores (Gintis, 1977), las titulaciones académicas son "certificados de docilidad", es decir, de aceptación del tipo de trabajo y de las jerarquías constituidas en el mundo laboral. 
Ya Platón concibió la educación en la sociedad como un medio eficaz para controlarla, y a partir de entonces, todos los socialismos constituidos siguen a pies juntillas esta máxima. Mas, por lo visto, en la sociedad capitalista sucede lo mismo, o al menos esto es lo que dice toda la crítica marxista. Así, para Ponce, "mientras no desaparezca la sociedad dividida en clases, la escuela seguirá siendo un simple rodaje dentro de un sistema general de explotación; y el cuerpo de maestros y profesores, un regimiento que defiende como el otro los intereses del Estado". Desde otra perspectiva, se insiste en esa función social de la educación. Según Clark, por ejemplo, en la enseñanza superior estadounidense la función de los orientadores escolares parece ser la de adaptar las expectativas profesionales de los alumnos a sus aptitudes reales; pero en el fondo, funciona en ello un mecanismo de selección social, ya que, si bien los consejeros pedagógicos tratan de quitar al alumno su sentimiento de inferioridad, le niegan la posibilidad de llegar a objetivos que le hubieran gustado. Con esto, la institución docente adopta una actitud maternal que encubre una sutil forma de control social.
Habremos de concluir, pues, siguiendo a Pérez Gómez (1978), que "en la práctica educativa se genera una dinámica propia, relativamente autónoma, que es necesario tener en cuenta como un elemento más, condicionado y condicionante, del sistema social".
La explicación clásica de ese fenómeno sería que, en una determinada sociedad, tanto su tradición cultural como su organización socioeconómica, que informan una estructura de grupos y presiones sociales reales, provocan unas tensiones y unas decisiones políticas que cristalizan en unos objetivos educativos; éstos se abren cauce a través de unas prácticas y un sistema de educación que, encarnados en unas instituciones educativas, configuran lo que llamamos la educación de una sociedad. Es lo que nos muestra el siguiente esquema de H. Schiefele y O. Ulich (1974):

En realidad nos hace dudar seriamente de que la escuela pueda promover el cambio social. Por otra parte, la educación es una institución retardataria, que más bien parece frenar el progreso. Afirmaba en una ocasión P. Mort que hacen falta cincuenta años para que un principio educativo sea aceptado, y otros cincuenta  para que sea puesto en práctica. Sírvanos como ejemplo la anécdota que nos cuenta T. Husén (1974), quien, al realizar una inspección sobre enseñanza de la lengua en la escuela sueca, comprobó que por fin se había puesto en práctica un decreto de 1919, y añade que "son muy pesadas las anclas que sujetan a la enseñanza".
Siendo esto así, se comprende que no se vea tan clara la consabida afirmación de que la escuela promueve la movilidad social de los individuos, ayudándolos a ascender en la escala social. Parece que hay una correlación entre educación y movilidad social, en el sentido de creer que una mayor igualación de oportunidades permitirá a los individuos de las clases inferiores ascender en la escala social. Sin embargo, los hechos no confirman demasiado esta hipótesis, ya que se ha visto (R. Boudon, 1973) que la reducción de las desigualdades escolares no ha ido acompañada de una reducción de las desigualdades de rentas; de modo que la baja correlación entre nivel de instrucción, movilidad social y nivel de renta pone de manifiesto el peso de la "herencia social".

2. Educación y desarrollo
Lo que no parece tan dudoso es la contribución que tiene la educación en el desarrollo social. Desde un punto de vista histórico, el arte de leer y escribir estuvo estrechamente ligado al proceso de urbanización y al desarrollo comercial.

Los países más instruidos fueron también los que antes importaron la revolución industrial. El hecho fue que una instrucción generalizada significaba no sólo una oferta elástica de trabajadores instruidos, sino también una concepción más racional de la vida y, de aquí, una disposición más receptiva de las innovaciones por parte de la población. 

Carlo Cipolla, Educación y desarrollo en Occidente

Como variante explicativa de la diferencia entre el status profesional del padre y el del hijo, está la educación adquirida por éste. De los varios casos a considerar, pueden mencionarse los siguientes (W. Müller y K.V. Mayer, 1976):

- En agricultura y trabajadores autónomos, para el status de la segunda generación, cuenta más el origen social (status de los padres) que los estudios realizados.

- También en la reproducción de la clase trabajadora cuenta más el origen social que los estudios, que no consiguen corregir la desigualdad social de este grupo.

- En otros círculos profesionales (empleados, funcionarios), cuanto más alto es el status del padre, más se muestran los estudios como un medio que impide la regresión social; para los que se hallan en una posición más alta, los efectos de los estudios son mayores que para los del nivel más bajo.

- La procedencia de una familia obrera es, tanto por el origen como por la formación que se adquiere, una barrera para el paso a otros círculos profesionales; los fracasos escolares son para sus hijos el máximo obstáculo para subir a posiciones superiores.

Hasta 1950 se miró la educación sólo como consumo. De todos modos, a comienzos del siglo XX, surgió en Estados Unidos un modo más pragmático de ver la escuela: habían llegado a ese país emigrantes de muy diversa índole, y se vio en la escuela un medio para la socialización (o americanización) de esos individuos, y para darles instrumentos básicos de profesionalización. Desde 1950 se ve en la educación un medio de formación de mano de obra especializada (es decir, una inversión que crea riqueza), de modo que el desarrollo económico derivaría de una educación general, de una educación profesional (capital humano) y de la investigación, que sirven para perfeccionar el capital humano.

H. Fraderick y M. Charles, dos expertos en economía de la educación, dicen que el desarrollo de los recursos humanos significa el incremento de conocimientos y habilidades que produce una sociedad determinada, y esto se consigue por cuatro caminos: 1) escolarización básica amplia y regular; 2) educación de adultos, en el ámbito del trabajo y fuera de él; 3) autoperfeccionamiento en forma de reciclajes; 4) promoción de hábitos de higiene y alimentación, que mejoran la salud.

Quizás seamos propensos a un excesivo idealismo y optimismo, en esa creencia de que la educación genera las reformas económicas y sociales, cuando, en realidad, son las innovaciones sociales y económicas las que renuevan la educación. Parece que la reforma educativa no puede sustituir a los cambios sociopolíticos, sino que son éstos lo que deben preceder a la reforma educativa. Según C.H. Beeby, un país no puede tener un sistema educativo mejor que el contexto social en que se halla inmerso. Esto es lo que nos sugiere el siguiente comentario de Achille Ardigò (1971): "La educación, de soberana, se ha visto llevada a convertirse en sirvienta de la economía; de perpetuadoras de oligarquías se tiende a hacerla educadora de masas para una movilidad social más amplia".

Como balance de esa dinámica entre educación y sociedad, podríamos concluir recordando los postulados pedagógicos que nuestra sociedad ha impuesto a la educación, y que, a juicio de K. Mollenhauer (1964), son los siguientes:

- Afianzamiento del ámbito pedagógico frente a ataques alineantes.

- Asegurar, en ese ámbito, la movilidad y las posibilidades de variación y experimentación.

- Ampliación de sus fronteras hacia nuevas experiencias.

- Educación para la autonomía, la capacidad de elección y la superación de los conflictos.

- Amplias informaciones.

- Educación para una actitud crítica frente a los medios informativos.

- Ilustración a los educandos sobre los problemas de la educación.

Las formas del relieve

Aunque las montañas y cordilleras son quizá dos de los elementos que condicionan de una manera más clara la actividad humana (la situación de una ciudad, el trazado de una carretera, la localización de los cultivos, etc.), hay otras muchas formas del modelado de la superficie terrestre y del fondo de los océanos.
La acción combinada de los agentes internos y externos del modelado terrestre crea distintas formas del relieve.

 1  Ría: Forma de penetración marina en tierra. Normalmente alargada, ya que se trata de una lengua de mar ocupando el último tramo de un valle fluvial. Cuando el brazo de mar ocupa un valle glaciar, forma un fiordo.
 2  Cabo: Parte de la costa que penetra en el mar más que el resto del litoral.
 3  Península: Trozo de tierra rodeada de agua por todas partes menos por una. La península está unida al resto del territorio por un sector más o menos estrecho llamado istmo.
 4  Isla: Porción de tierra completamente rodeada de agua. Un conjunto de islas más o menos próximas y relacionadas entre sí forman un archipiélago.
 5  Golfo: Es una entrada de mar, habitualmente de forma redondeada. La bahía es similar al golfo pero de menores dimensiones.
 6  Dorsal oceánica: Cordillera submarina de gran extensión.
 7  Fosa marina: Gran depresión de los fondos oceánicos o marítimos que a menudo llega a los 6.000 ms. de profundidad, y en ocasiones, hasta los 11.000 ms.
 8  Llanura abisal: Extensión de terreno llano en la zona más profunda de los mares y océanos. Se localiza entre 3.000 y 7.000 ms. de profundidad.
 9  Plataforma continental: Zona marítima que desciende suavemente hasta los 400 ms. Su amplitud hasta la costa puede oscilar entre escasos metros y algunos kilómetros. Es la continuación submarina de los continentes.
 10  Talud continental: Gran escalón que une la plataforma continental con la llanura abisal.
 11  Montaña: Elevación natural del terreno. La cordillera es una serie de montañas enlazadas entre sí.
 12  Depresión o cuenca: Es una zona más o menos extensa que se caracteriza por estar a una altitud inferior a las formaciones del relieve que la rodean. A veces la formación de una depresión o cuencia es el resultado de la acción erosiva de un río y sus afluentes; otras veces puede ser la consecuencia del hundimiento de alguna falla (fosa tectónica).
 13  Valle: Es una forma de depresión del relieve que acostumbra a tener una configuración alargada. Puede ser un valle fluvial (cuando ha sido creado por la acción de un río y tiene por ello forma de V) o un valle glaciar (abierto por un glaciar: el fondo del valle tiene entonces una hechura redondeada en U).
 14  Altiplano o meseta: Elevación del terreno que se caracteriza por una superficie más o menos plana situada a cierta altitud respecto al nivel del mar.
 15  Llanura: Superficie plana o muy poco andulada de considerables dimensiones.