Integración de la antropología pedagógica en una teoría de la formación y el desarrollo humanos

El objeto de la antropología pedagógica es el proceso de formación con sus presupuestos y factores, en cuanto procesos de la génesis humana.
Una antropología pedagógica basada en el proceso de formación humana tiene que abarcar así la línea teorética de ideas directrices y presupuestos antropológicos, como la línea práctica de señalar el itinerario operativo que sigue este devenir humano, dentro del desarrollo natural. De la línea teorética saldrán las orientaciones humanas de la antropología pedagógica; de la línea práctica dependerá el señalar los pasos operativos que hacen posible la configuración humana del hombre y su inserción en el mundo.
No compartimos la opinión de los que creen que una antropología pedagógica basada en la teoría de la formación arranca de fuentes éticas o de planteamientos basados en un sistema de valores de índole filosófica, y alejada del razonamiento y de la verificación empírica y científica. Tampoco aceptamos que tal teoría humanística sea idealista o que esté desligada de las realidades existenciales condicionantes.
Entendemos el proceso de formación como un despliegue de las fuerzas interiores del yo hacia el mundo exterior, por el impulso autorrealizador de cada educando. Lo cual no es óbice para que el educador trate de poner a disposición del educando todos los medios exteriores de ayuda activa para facilitar este devenir humano de cada individuo.
Tal proceso de formación, por referirse al hombre en el mundo, tiene lugar en el intercambio con el mundo en que vive, y no puede darse en solitario dentro del sujeto. De nuevo reafirmamos y aseguramos así la implicación social de este modelo de antropología pedagógica.
Aun siendo constitutiva de la formación y génesis humana la relación del hombre con el mundo, esta relación fácilmente puede decantarse o agudizar su preferencia por uno y otro de estos dos polos: el hombre o el mundo. De ahí la necesidad de abarcar equilibrada y simultáneamente ambos polos, dentro de una antropología pedagógica que quiera evitar el humanismo individualista e idealista, y a la vez el sociologismo impersonal o culturalismo historicista. Ambos extremos nos alejarían igualmente de la realidad humana existencial.
Nuestro modelo de antropología pedagógica trata de delinear, apoyar y facilitar esta génesis humana del hombre. Es decir, el proceso de hacerse persona o de convertirse en persona. Aspira a encontrar el camino o "programa" de la formación del hombre para que sea plenamente, en cuanto es posible, humano.
El proceso o génesis humana discurre por una doble línea simultánea: la interior, de desarrollo e integración de las fuerzas anímicas internas, y la exterior, de integración con el mundo externo que abarca tanto las personas como las ideas y las cosas. Ambas líneas son, por consiguiente, objeto de este enforque de antropología pedagógica.
Dado que el desarrollo madurativo o génesis humana comprende, a la vez, la vertiente interna del yo y la vertiente externa de relación con el mundo, ambas vertientes no pueden desentenderse una de la otra, sino aceptar y respetar su íntima interdependencia constitutiva. De ahí que, en un proceso hacia la madurez completa, se entrecrucen y complementen necesariamente.
El desarrollo o proceso formativo interior tiene como base los estadios de maduración biológica de la persona desde su condición de niño a su condición de adulto, pasando por los tránsitos transformativos bioorgánicos de los estadios de adolescencia y juventud.
Pero junto a la maduración físico-orgánica corren paralelos la maduración, el crecimiento y el desarrollo psíquico-social. Este último se hace de un modo consciente mediante la integración de las vivencias afectivo-cognoscitivo-conativas, con respecto a sí mismo y en relación con el mundo del entorno.
A esta segunda maduración o maduración psicológica, más específica del hombre que la maduración biológica, la llamamos simplemente camino de madurez. De este modo, el proceso de génesis humana del hombre viene caracterizado como un proceso de personalización y, a la vez, de socialización, dentro de un humanismo personal y social. Y todo ello es objeto particular de este modelo de antropología pedagógica.
En este camino de madurez, desde su vertiente interior, le atañe al individuo superar y canalizar las fuerzas y pulsiones biológico-instintivas -fase de liberación instintiva- hacia los dominios del yo consciente y libre que gobierna a la persona desde el núcleo de su conciencia personal -fase de responsabilización-.
Este camino interior de madurez conduce, simultáneamente, a la persona hacia el exterior y la enfrenta con la función socializadora de insertarse en el mundo ambiente, por medio de la comunicación humana interpersonal. Este contacto se hace en el doble aspecto de aceptación, entrega y compromiso, o de enfrentamiento y oposición. Esto exige al sujeto una labor crítica desde la inteligencia, a la que sigue la libre decisión volitiva. Por ella la persona va forjando sus valores, ideales, principios ético-morales, que orientan su filosofía de la vida. Una labor que no puede realizar únicamente desde la dimensión mental, sino que ha de afectar necesariamente toda la dimensión afectiva, emotiva y amorosa de su ser.
Corresponde a la antropología pedagógica sistematizar todo este complejo camino del desarrollo humano en forma de fases o estadios de autorrealización hacia la madurez total, asumiendo las vicisitudes circunstanciales y ambientales propias de la biografía de cada sujeto.
En definitiva, este modelo de antropología pedagógica, aun contando con las diferencias individuales de cada camino de madurez, aspira a poder señalar los hitos genéricos más significativos del itinerario humano, para que puedan servir de orientación y guía a lo largo de todo el proceso.
Queremos mencionar todavía un punto con frecuencia olvidado en algunas teoría de la formación o desarrollo humano por considerarlo fuera del ámbito científico-humano, y que por ello suele excluirse de algunas antropologías pedagógicas. Nos referimos a la necesidad de completar el proceso-génesis del hombre, con una perspectiva ulterior que tenga en cuenta que el hombre no agota sus "constitutivos" reales -intrínsecos y extrínsecos- dentro del mundo conocido por medios y métodos científicos y filosóficos.
Para nosotros, es también objeto de la ciencia del desarrollo del hombre, como han afirmado insignes pensadores e investigadores del campo científico y filosófico, llegar hasta el fonde de la realidad del hombre, desde se descubre una dimensión vital distinta de la biológico-social, y que está radical e íntimamente inserta en ella, formando en el ser humano una constitución unitaria somático-psíquico-espiritual.
De ahí que, inherente al proceso humano de personalización y de socialización, esté también presente dentro de la persona, como dato real y existencial, la necesidad de un crecimiento trascendente, que rebase el marco estrecho del mundo inmediato y visible. Por esta tendencia, el hombre se abre a mundos y realidades desconocidos, más allá del mundo concreto. Esta perspectiva abierta se incluye también en nuestra antropología pedagógica.
Presentamos a continuación un intento gráfico de ordenar el proceso evolutivo de la persona hacia la madurez, teniendo en cuenta los objetivos pedagógicos puestos en relación con las etapas cronológicas de la infancia, adolescencia y juventud. Se ha tratado de diferenciar también las tres vertientes psicosociales de la persona: lo afectivo, lo cognoscitivo y lo operativo.
En la tabla, los números indican la secuenciación de los objetivos pedagógico y la necesidad de que todo objetivo tenga por base los otros objetivos previos condicionados a él. Por supuesto, la evolución madurativa no sigue un proceso lineal, sino simultáneo y de continuo feedback. Lo cual no es óbice para que debamos considerar que algunos objetivos son primarios y previos a otros.

 

Tipos universales de instituciones

Si bien instituciones tales como la familia, el estado, el grupo de edad o la congregación religiosa varían de una a otra cultura, y, en algunos casos, dentro de la misma, es posible formular una lista de tipos o clases representativos de todas las culturas. En otras palabras, el tipo de actividades basadas en un permanente contrato matrimonial en el cual la reproducción, la educación y la cooperación doméstica son los intereses dominantes, puede ser considerado como un rasgo de cultura universal. Intentemos formular esa lista. Puede ser concebida como una guía útil para cualquier investigador de campo que parte para un área civilizada o salvaje no estudiada previamente e intenta rastrear, observar y registrar todos los tipos importantes de conducta organizada. Una lista tal sería asimismo útil medida en la investigación comparativa, ya se oriente en el sentido evolucionista, ya en el difusionista o histórico. Constituiría también la prueba de que, en cierto sentido, cada cultura debe basar el fundamento de toda concreta y organizada combinación intencional de seres humanos, en los grupos de actividades establecidos.
Con el propósito de redactar esa lista, sería lo mejor considerar los principios generales que ligan a los seres humanos entre sí y los amalgaman en grupos permanentes. Ante todo, tenemos, desde luego, el hecho de la reproducción. En todas las sociedades humanas, la reproducción, es decir, la relación entre marido y mujer, y entre padres e hijos, conduce a la formación de grupos pequeños, pero en extremo importantes. Podemos en consecuencia hablar del principio integrativo de la reproducción o del parentesco, ya se trate de relaciones consanguíneas o matrimoniales. Bajo este encabezamiento, deberíamos anotar instituciones tales como la familia, incluyendo el contrato de matrimonio, las reglas de filiación y las leyes que rigen la vida doméstica. Los lazos de paternidad, la vinculación recíproca entre padres e hijos, tienden siempre a extenderse y conducen a la formación de más extensos grupos de parientes.
Están éstos constituidos por aglomeraciones de familias simples bajo la autoridad de un patriarca y llegan hasta formar los llamados grupos de parentesco, designados habitualmente por términos como clan, sib, gens o fatría. Como es bien sabido, hay buen número de distingos entre descendientes matrilineales y patrilineales, matrimonios matri o patrilocales, el sistema dual y el de clanes poligámicos, etc. A despecho de las varias controversias acerca de los "orígenes" del matrimonio y de la familia, de la real significación del clan y de los sistemas clasificatorios de parentesco, en sus manifestaciones lingüísticas o de cualquier clase, el hecho indudable es que ningún competente investigador de campo puede estudiar una tribu sin haberse familiarizado muy bien con la teoría general de la vida familiar primitiva, la ley de descendencia y la formación de más extensos grupos de parientes. Podríamos, por lo tanto, anotar en una especie de condensado resumen, que bajo el principio de la reproducción como integrador social debe ser estudiada la ley del matrimonio, de la filiación y del parentesco, así como todas las consecuencias con respecto a la estructura social.
Otro principio general de agrupamiento es el de la proximidad y contigüidad. La esencia de la vida social es la cooperación. Los individuos pueden intercambiar servicios, trabajar juntos y confiar en complementarse recíprocamente según las tareas y las aptitudes, cuando están uno al alcance del otro. Y a la inversa, quienes son vecinos próximos deben llegar a cierto acuerdo respecto de buen número de puntos, como de marcar sus derechos de residencia y el uso de los objetos de interés y utilidad generales. Algunas veces deben ellos actuar conjuntamente, cuando algún peligro, calamidad o negocio urgente los induce a la acción. Como es obvio, el más pequeño grupo de vecindad es el hogareño, de modo que esta serie se inicia con la misma institución familiar. Además, encontramos invariablemente algunas formas de organización que comprenden cierto número de familias y otras unidades de parentesco.
El grupo local puede ser una horda nómada, una aldea sedentaria, un pueblo pequeño o simplemente el conjunto de villorrios o habitaciones dispersas. Desde que, como antes hemos señalado, hay evidentes ventajas en esta organización, en tanto que la falta de ella es inconcebible, pues dejaría una serie de candentes cuestiones sin resolver, es siempre posible determinar la institución que podríamos denominar municipio o grupo local en el más amplio sentido del término. El principio de la propincuidad, como el del parentesco, puede ser extendido varios grados. En este caso con mucha mayor latitud, y de acuerdo con la situación, podríamos hablar de áreas, distritos, provincias, en conjunto o aisladamente, siempre que tuviéramos en cuenta que los consideramos como instituciones en tanto que estén organizados. La más amplia de estas unidades territoriales de cooperación potencial, intercambio de servicios y comunidad de intereses, sería la tribu en el sentido cultural de la palabra.
Otro principio natural de distinción y de integración está relacionado con la anatomía y la fisiología humanas. Los seres humanos difieren entre sí en cuanto al sexo, la edad, y, mucho menos significativamente, desde el punto de vista de ciertos estigmas innatos, deficiencias o condiciones patológicas. Dondequiera que se establezca una organización que agrupe a los varones con exclusión de las mujeres, podemos decir que existen grupos institucionalizados que se basan en el sexo. Esto ocurre habitualmente como resultado de otras actividades. Aun en las tribus primitivas hay una división colectiva de funciones entre hombre y mujeres. Sólo muy raramente, como, por ejemplo, en algunas tribus australianas, encontramos una neta división entre clanes totémicos masculinos y femeninos. Más frecuentemente, la organización basada en el sexo está vinculada con otro sistema que mencionaremos a continuación: el de los grupos de edad. Este fenómeno está ampliamente definido y, en cierto sentido, es universal.
Se manifiesta desde la cultura más primitiva hasta nuestra moderna civilización occidental, en el sentido de que determinan ciertas etapas de la vida humana a las cuales corresponden períodos como la infancia y, en cierto grado, la mocedad, de completa dependencia del medio social, el de aprendizaje y ejercitación; el de la adolescencia, entre la madurez sexual y el matrimonio; el de la plena participación en la vida del grupo y finalmente el lapso de la senectud. Este último se asocia ya con una gran influencia en los asuntos de la tribu o del estado, lo cual se designa con el término de gerontocracia, de sentido etnográfico; o ya significa simplemente que a los ancianos y ancianas se les permite vegetar, al margen virtualmente de la activa corriente de la vida colectiva. En algunas culturas, anormalidades físicas y mentales constituyen la base de una nueva organización de grupos.
El principio de asociación, esto es, el agrupamiento voluntario por iniciativa individual, debe ser distinguido de los otros ya enumerados. La participación en sociedades secretas, en clubs, en equipos recreativos o en fraternidades artísticas, se basa en este principio. Aquí también tenemos un tipo de fenómeno institucional que puede hallarse, al menos en sus formas rudimentarias, aun entre los pueblos más primitivos, pero que se manifiesta a lo largo de todas las etapas evolutivas, siendo tan evidente en nuestra propia cultura como entre los polinesios o los negros del África occidental. En este caso, como en el sistema de grupos de edad arriba mencionado, encontramos con frecuencia un sistema de ritos de iniciación, a veces una función económica accesoria, ya estrictamente secreta y misteriosa, ya manifiesta y pública.
El quinto principio integrativo, de gran importancia, que se desarrolla en la evolución del género humano, es el de la habilidad profesional, el aprendizaje y la prelación. Éste es, evidentemente, un principio mucho menos específico, porque las distinciones en lo que respecta al trabajo, al adiestramiento, a la diferenciación de actividades típicas, varían más de una cultura a otra, que los distingos basados en las necesidades reproductivas o territoriales. No obstante, hallamos invariablemente en todas las culturas instituciones relacionadas con la producción, distribución y consumo de alimentos y otros bienes. Encontramos, así, conjuntos cooperativos entre los más simples recolectores de alimentos, entre los cazadores, pescadores y agricultores. Hallamos congregaciones mágicas y religiosas como el clan totémico, el grupo de parentesco aglutinado por el culto del antepasado común, y la tribu en conjunto o las subdivisiones que adoran a una divinidad natural. Con frecuencia los magos y brujos se organizan en grupos profesionales, ya en la realidad, ya en la creencia tradicional de la tribu.
Resulta claro que, a medida que la cultura progresa, las varias y específicas tareas funcionales se diferencian gradualmente y se incorporan a una institución determinada. La educación debe existir aun entre los más primitivos; en rigor, debió haber estado presente desde los orígenes mismos de la humanidad, como toda transmisión tradicional de técnicas, ideas y valores. Pero la educación está incorporada a la familia, al grupo local, a la asociación de jugadores, a los grupos de edad y a los gremios de artesanos donde el novicio recibe su enseñanza. Instituciones especiales para adoctrinamiento de la juventud, como escuelas, colegios y universidades, son unas de las más nuevas conquistas del hombre. De la misma manera, el verdadero conocimiento y hasta la cienca están presentes en las más tempranas etapas de la cultura, pero la investigación organizada se institucionaliza sólo en los altos niveles de su desenvolvimiento. Y lo mismo ocurre con las leyes y la producción industrial, las instituciones caritativas y las profesiones como la medicina, el profesorado, el comercio y la ingeniería.
En los grados culturales muy bajos, los rudimentarios grupos económicos, mágico-religiosos, artísticos y recreativos dependen de las primitivas formas de especialización.
El distingo basado en el "status" y el rango, la formación de clases y castas, no se presentan en los grados culturales muy primitivos; pero aparecen con el desevolvimiento de la riqueza, del poder militar, de la conquista y, por lo tanto, con la estratificación étnica. En este último sentido podríamos haber introducido el principio racial como uno de los que pueden llegar a institucionalizarse; tal el caso de las castas de la India, las dos o tres sociedades estratificadas del Sudán y del África oriental y, en cierto grado, las varias discriminaciones raciales y demás medidas en nuestra propia sociedad.
Si quisiéramos ahora averiguar cómo y en virtud de qué principios estas varias instituciones se integran en conjuntos definidos y autónomos, deberíamos hacer una importante distinción. El panorama etnográfico del mundo demuestra que en todos los continentes hay límites bien definidos que separan, unas de otras, las entidades culturales que los antropólogos llaman tribus. En este sentido, la unidad de estos grupos, geográficamente definidos, consiste en la homogeneidad de la cultura. Dentro de los límites de la tribu, el imperio de una misma cultura se extiende de un extremo al otro. Sus miembros hablan todos el mismo idioma, aceptan la misma tradición en la mitología y en el derecho, en los valores económicos y en los principios morales. Con esto, corre paralela una semejanza de técnicas y herramientas, de gustos y bienes destinados a los consumidores. Ellos luchan, cazan, pescan y cultivan el suelo con el mismo tipo de utensilios y armas; se casan de acuerdo con idéntica ley de matrimonio y filiación. De este modo, los miembros de tal grupo pueden comunicarse por medio de la palabra, intercambiar servicios y movilizarse todos para una empresa común.
Estos grupos culturalmente unificados son el prototipo o antecedente de la nación en el sentido moderno. Describimos nación como un todo integrado por instituciones, en parte autónomas, pero también interdependientes. En este sentido, nacionalidad significa unidad en la cultura.
Hay, sin embargo, otro principio de integración hasta ahora omitido, es el de autoridad en el amplio sentido del término.
Autoridad significa el privilegio y el deber de tomar decisiones, de resolver en casos de disputa o desacuerdo y también de poder hacer respetar por la fuerza tales decisiones. La autoridad es la verdadera esencia de la organización social. Por lo tanto, no puede estar ausente de ninguna organización institucional aislada. No obstante, hay instituciones cuya cohesión se logra principalmente por el uso de la fuerza efectiva. Podemos definirlas como instituciones políticas, y hablar de un coeficiente o porción política determinada, en la familia, la municipalidad, la provincia o hasta los grupos económicos o religiosos. La importancia real de este principio comienza, sin embargo, con el desarrollo de las organizaciones militares y con su intervención en el ataque y la defensa. La tribu como unidad cultural existió probablemente mucho antes de que la tribu política llegara a organizarse sobre el principio de la fuerza. Entre los aborígenes australianos o entre pueblos tales como los vedas, los fueguinos, los pigmeos y los andamaneses, no podemos hablar de organización política de la tribu; sin embargo, en algunas comunidades algo más desarrolladas, en Melanesia y entre los habitantes de Oceanía que hablan el polinesio, el grupo político o estado originario se halla habitualmente asociado con la subdivisión de la tribu. En una etapa más avanzada, ambas unidades coinciden y entonces podemos hablar del prototipo del estado-nación.

Esta lista es una exposición basada completamente en el sentido común, e indica que en toda cultura se han de hallar ciertos tipos de organización. Desde el punto de vista de la observación etnográfica, esta lista tiene un valor preliminar, en el sentido de que induce al investigador a contestar positiva o negativamente una serie de cuestiones que deben plantearse con claridad si se desea llegar a la caracterización de una cultura no estudiada todavía.
Sería bueno insistir en la importancia teórica de esta lista. Establece, ante todo, en la columna de la izquieda, que la reproducción, la distribución territorial, las distinciones fisiológicas y profesionales producen definidos tipos de agrupamiento. Afirma también que esas instituciones tienen existencia universal, y que el modo de integración del grupo cooperativo más amplio, basado en la homogeneidad cultural y el poder político, es esencial para nuestro conocimiento de una comunidad.
Esas instituciones resuelven a su vez otra serie de problemas universales. Y precisamente la solución a estos problemas, es la función de los distintos tipos de instituciones, lo que conduce a un primario determinismo. Mientras que la reproducción representa un determinante fundamental en cada sociedad, el principio basado en el territorio es formal e indica sólo que, dados ciertos intereses vitales que deben ser satisfechos en común, es indispensable un asiento espacial, puesto que las personas deben estar unas al alcance de otras para cooperar entre sí.

Objetivo específico de la antropología pedagógica

El hombre, objeto y sujeto inmediato de estudio en la antropología pedagógica, es el hombre existente, real-concreto, no abstracto, ni conceptual, ni ideal. No partimos del hombre en lo que "debe ser" -aspecto ético-, sino del hombre en lo que "es" y tal como se ve y manifiesta a nuestros ojos -aspecto biológico, psicológico y social-. Sólo así una antropología pedagógica no se subordina, inicialmente, a la filosofía, y puede ser ciencia.
El objeto y sujeto de esta antropología pedagógica no es sólo el hombre fenomenológico presente a nuestra observación y primera experiencia (es decir, lo que "es" a nuestra mirada sensible y reflexiva), sino también, y principalmente, el hombre en lo que "puede ser", en lo que tiene de posibilidades y capacidades que pueden manifestarse a lo largo de su proceso de desarrollo. Este fondo de energías y potencias es real ya, aun en los estadios donde todavía no ha pasado a la operatividad. Y es precisamente la ayuda educativa la que va a encargarse de traducir en realidades todas las posibilidades humanas.
Esta antropología pedagógica resalta la naturaleza fundamentalmente subjetiva y automotivadora de la persona; es decir, que la persona se crea desde su interioridad o intimidad, una vez que se le ha dado el ser. Recuperar este hecho básico parece particularmente necesario en el tiempo actual, en el que como ha escrito Philipp Lersch, se ha llegado a la "desinteriorización del hombre", a la "mediatización del mundo" como sustitutivo del papel rector del hombre, por haber perdido la persona su "unidad interior", su "peculiaridad personal, su independencia, su libertad y responsabilidad".
Es evidente que la persona no existe aislada, no vive separada ni independiente de los demás, ni del mundo en el cual está encarnada y situada. Está integrada constitutivamente en el mundo de los demás. Ser persona es precisamente "ser en relación", en comunicación con el mundo exterior.
Por consiguiente, es objeto de esta antropología pedagógica el hombre existente, en su real y total multidimensionalidad, es decir, constituido como unidad complejísima, suma de múltiples dimensiones, planos o niveles. El hombre integral, síntesis de soma -aspecto biológico-, psique -aspecto psicológico y social- y espíritu -aspecto religioso teológico-, y, a la vez, el "hombre en el mundo", forman la encrucijada personal-social en la que se encuentra la persona, objeto de la antropología pedagógica.
Con el deseo de diferenciar más los elementos existenciales de la persona, esta antropología pedagógica se centra en la personalidad, entendiendo por tal el modo concreto de ser y comportarse cada persona, e insiste, a la vez, en el carácter dinámico y autorrealizador de la misma.

En efecto, quizá una de las características existenciales más observables del hombre sea su distintivo de "ser en devenir", ser en progresión, ser en desarrollo, ser en continua marcha ascendente. Es una realidad palpable que la naturaleza del hombre se está construyendo diariamente. La personalidad nunca está acabada, siempre se completa y enriquece.
En suma, este modelo de antropología pedagógica toma como eje-directriz, el "devenir", cambio, desarrollo, de este "ser en formación", desde una perspectiva a la vez concreta, evolutiva y diferencial. Presta, asimismo, máxima atención y consideración al contexto ambiental, relacional y social del educando.
Nos unimos, por tanto, al enfoque de Ricardo Nassif, para quien "el objeto de la antropología pedagógica será la totalidad del hombre en devenir", que traduce como hombre "en formación", "crecimiento", "desarrollo" y "maduración", y que quiere que la antropología pedagógica sea "diferencial y evolutiva", siguiendo a la vez la "historia del individuo en su marcha formativa".
Otra característica importante de nuestro enfoque es que se centra en el núcleo interior del "yo personal" de cada uno. Lo entendemos como un núcleo unitario en el que intervienen simultáneamente las tres vivencias de la persona: la afectiva, la cognoscitiva y la conativa o volitiva. De ahí que este núcleo central y directivo de cada persona integre las funciones o vivencias de autosentimiento, autoconocimiento y autodecisión. A este núcleo o "célula matriz" de la personalidad lo llamamos conciencia o autocosnciencia.
Fruto de esta realidad experiencial de la conciencia del yo, y arraigada en ella, la antropología pedagógica recupera otros existenciales constitutivos intrínsecos de la persona social: la libertad, la responsabilidad y la donación amorosa y espiritual. Gracias a ellos, la persona se vincula socialmente, se hace responsable de su mundo y sociedad, y se lanza por caminos de superación, creación y trascendencia.
Un punto no menos significativo de este modelo de antropología pedagógica que proponemos, es considerar la persona, y concretamente la personalidad, como ante una doble posibilidad de desarrollo, como capaz de tender hacia un desarrollo positivo y ordenado de su personalidad, o, contrariamente, hacia un desarrollo negativo y desordenado. La primera dirección quedaría reflejada por el camino hacia la madurez biopsíquica, y la segunda por el estado de inmadurez.
Esta antropología pedagógica concibe, por consiguiente, el camino de desarrollo de la persona hacia la madurez, como resultado de la tendencia dinámica de cada ser que busca la armonía y unidad de todas sus necesidades vitales. Y el camino contrario de inmadurez -en parte semejante a la neurosis- como una alternativa fallida de madurez. Resulta particularmente sugestivo (y creemos muy real) considerar ambas vías de desarrollo humano -hacia la madurez o hacia la neurosis- como el anverso y el reverso -cara y cruz- de la personalidad en crecimiento.

Agentes internos de formación del relieve

Se ha comprobado que debajo de la corteza terrestre se encuentran gases y otros materiales muy comprimidos que la presionan hasta agrietarla y deformarla.
Estos gases y materiales son las fuerzas internas de la Tierra, o agentes internos, que provocan los terremotos y los volcanes.

1. Los terremotos
Los terremotos se producen como consecuencia del movimiento de placas que configuran la corteza terrestre.
El movimiento se propaga en todas direcciones en forma de ondas sísmicas, parecidas a las que se forman cuando lanzamos una piedra a un lago.
Mientras dura el terremoto, normalmente unos pocos segundos, el suelo tiembla y se producen unos efectos que pueden ser devastadores.
Los terremotos tienen distinta magnitud, es decir, diferente intensidad. Los sismógrafos son los aparatos que miden por medio de escalas la magnitud de un terremoto.
La escala más conocida es la de Richter. Esta escala clasifica de 1 a 10 la intensidad de los terremotos por los efectos que provocan.

Se produce un tsunami cuando ocurre un terremoto en el fondo del mar (maremoto). Entonces, la energía liberada mueve las aguas con gran fuerza, lo que puede provocar grandes olas.
Un tsunami puede superar los 10 metros de altura y avanza por el océano hasta alcanzar la costa; si la ola llega a zonas costeras bajas provoca inundaciones.

2. Los volcanes
Otra forma de expresión de las fuerzas internas de la Tierra son los volcanes. Cuando alguna de las grietas de la corteza terrestre es tan profunda que alcanza las zonas donde hay magma, éste asciende por ella como por una chimenea y, a través del cráter, puede salir al exterior en forma de erupción volcánica.
En las erupciones volcánicas se expulsan gases, cenizas, piedras y lava incandescente. En contacto con el aire, estos materiales se enfrían, se depositan y forman conos volcánicos.
Algunos conos volcánicos pueden convertirse en altas montañas, como el Teide, en la isla de Tenerife, en Canarias.
A veces ha sucedido que, tras una erupción volcánica marina, el cono volcánico resultante ha creado una nueva isla.

Existen unos 500 volcanes activos en nuestro planeta. Entre todos ellos destacan:

• El volcán Kilauea, en Hawai, es uno de los más grandes de la Tierra. Su última erupción se inició en el año 1983 y todavía persistía en 2011.
• El Etna, en Italia, es uno de los volcanes más activos del mundo, pues está casi en constante erupción.
• El monte Vesubio, en Italia. Su última erupción fue en 1944.
• El volcán Krakatoa, en Indonesia, entró en erupción en junio de 2010.
• El volcán Popocatépetl, en México. La última erupción violenta de este volcán se registró en el año 2000.  

La antropología pedagógica

Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre puede eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Nuestra opción particular intenta elegir, ecléctica pero coherentemente, aquellos pensadores y escuelas que mejor retratan la realidad completa del hombre en el mundo. Sin embargo, no asumimos a estos autores en toda su formulación; antes bien, lo hacemos de un modo crítico y selectivo.
Lo que se ha dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
La pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.

En suma, el planteamiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.

El feudalismo

El feudalismo fue el sistema de organización política, económica y social que imperó en Europa occidental durante los siglos X al XII. En él, un grupo de personas (los nobles) dominaba a la mayoría de la población (generalmente campesinos).

1. Los orígenes
El feudalismo tiene su origen en las siguientes circunstancias:

• La vida se había organizado alrededor de las grandes propiedades rurales, donde se producían los alimentos necesarios para el consumo de sus habitantes y en las que campesinos sin tierra y ciudadanos empobrecidos buscaban refugio y protección. Surgió así, una economía de autoabastecimiento que provocó la práctica desaparición del comercio.
• Las comunicaciones se habían debilitado y se produjo una situación de aislamiento.
• Durante los siglos IX y X tuvo lugar una nueva oleada de invasiones (normandos, húngaros y musulmanes) que crearon un estado de inseguridad en la sociedad rural de la época.
• Europa occidental estaba en manos de reyes guerreros surgidos de la desmembración del Imperio carolingio. Eran monarcas débiles que tenían que recurrir a hombres armados para luchar contra los nuevos pueblos invasores. Les pagaban con rentas o tierras, con lo que sus propiedades disminuyeron.

2. Organización política: las relaciones de vasallaje
El feudalismo estaba basado en relaciones de dependencia personales, por las que un individuo se ponía bajo la protección de otro más poderoso. De este modo, todos estaban unidos por vínculos de vasallaje, que constituín un pacto de fidelidad y de compromiso mutuo. Las relaciones podían establecerse:

• Entre los señores y el rey: Los señores prestaban ayuda al rey en la guerra y obtenían como pago tierras. Éstas, que recibían el nombre de feudos, incluían tanto las tierras propiamente dichas como las personas que habitaban en ellas. Así, los señores se convertían en vasallos del rey. Para ayudarle en la guerra y defender sus propios feudos, los señores se servían, a su vez, de caballeros armados, que, por la misma relación de vasallaje, se convertían en vasallos del señor. El número de caballeros que podía tener a su cargo un señor dependía de su capacidad económica para mantenerlos. En sus feudos, los señores actuaban como reyes: cobraban multas, así como impuestos por el uso de los molinos, los hornos y otras instalaciones e instrumentos, o por el paso a través de su territorio. Tenían sus propios tribunales de justicia y podían acuñar moneda.
• Entre los campesinos y los señores: Los señores se comprometían a proteger a los campesinos en épocas de conflicto a cambio de que éstos trabajaran sus tierras y pagaran impuestos.

3. La economía feudal
La economía feudal se organizaba en torno a las grandes propiedades rurales (feudos), que se autoabastecían; esto significa que todo lo que se consumía en el feudo se producía dentro de él: alimentos, vestidos, instrumentos de trabajo, etc.
Las labores agrícolas eran las actividades más extendidas. En cada propiedad se cultivaba gran variedad de productos, aunque los más extendidos fueron los cereales y las legumbres. Las técnicas agrícolas eran antiguas y los rendimientos, muy bajos: las tierras solían abonarse con los excrementos del ganado y se practicaba, sobre todo, el barbecho, que consistía en dejar la tierra en descanso (sin cultivar) durante un tiempo para que no se agotara.
Los animales que más abundaban eran, según las zonas, los bueyes (para tirar de carretas y arados), las ovejas, las cabras, los cerdos, las aves de corral y los caballos (necesarios para la guerra).

4. La sociedad feudal
La población se repartían en tres estamentos o grupos cerrados (las personas no podían cambiar de estamento, salvo que se incorporaran a la Iglesia). Cada estamento tenía unas funciones claramente delimitadas:

• Los que trabajan: A este grupo pertenecían los siervos, que tenían un nivel de vida realmente miserable, debían obediencia al señor y no podían abandonar el feudo, y los campesinos libres que habían buscado protección en las tierras del señor. Ambos se dedicaban a labores agrícola.
• Los que luchan: Eran los nobles propietarios de feudos, aunque también había caballeros sin tierras que sólo poseían sus armas y su caballo. Gozaban de ciertos privilegios, como el de no pagar impuestos, y se dedicaban profesionalmente a la guerra.
• Los que rezan: Este estamento estaba integrado por el clero, y en él podía entrar cualquier persona libre. Sus miembros dedicaban su vida al servicio de Dios y la Iglesia. Al igual que el resto de la sociedad, el clero estaba rígidamente jerarquizado: los altos cargos de la Iglesia se concedían siempre a miembros de la nobleza, mientras que el bajo clero procedía del campesinado. Este grupo recibía la décima parte de las ganancias de los campesinos (diezmos). 

5. Los esclavos en la época feudal
Los esclavos en la época feudal apenas representaban una décima parte de la población rural. Su condición seguía manteniéndolos atados a un propietario, quien los castigaba a su antojo y conservaba un derecho superior sobre cuanto poseían.
Pero en el marco de la gran propiedad rural, la condición de los esclavos mejoró, ya que muchos consiguieron asentarse como colonos. En cambio, empeoró la de los campesinos libres, que se vieron obligados por necesidad a buscar protección en las grandes propiedades, con lo que su libertad quedó muy limitada.   

La antropología: ciencia del hombre

Es indudable que el término "antropología" ha sufrido un cambio de significado desde su aparición en la historia de las ideas hasta la actualidad. De aquí que la historia sucesiva del significado de este vocablo no encaje exactamente con la interpretación central de antropología como "ciencia del hombre", que es el sentido actual prevaleciente.
Esta acepción fue ya clásica en Aristóteles desde una referencia semántica griega -anthropos y logos-, equivalente a "ciencia del hombre". En este mismo sentido global, pero con énfasis en su corporalidad, se vuelve a usar el término antropología, por Magnus Hundt, en 1501. Cabe distinguir dos grandes acepciones del término. Una muy amplia y otra más restringida, que por ello permite aplicarse a campos diversos y parciales.
En la acepción amplia de antropología, ésta equivale a la ciencia del hombre, en su generalidad y totalidad. Es decir, al conocimiento del hombre como tal, en sí mismo. Fácil es de ver que aquí se retrata igualmente la filosofía, que pretende conocer al hombre en sí mismo, y que los términos ciencia o filosofía serían, en este sentido, sinónimos, en cuanto a su sujeto y objetivo, que es el hombre. Ésta parece ser la tesis de Heidegger, para quien la antropología es toda la filosofía, o más específicamente la antropología sería el fundamento de la ontología fundamental o conocimiento del ser.
Siendo, en efecto, el hombre, a la vez, sujeto y objeto de todos los conocimientos, si los contemplamos en profundidad y de un modo global, es evidente que en esta consideración toda la filosofía es antropológica y todas las ciencias son, a la vez, antropológicas. Quizás sea esta confluencia de raíces y de origen lo que subyace como dificultad para distinguir del todo e independizar las ciencias de la filosofía. Y esta dificultad sigue en pie, a pesar de que unas y otras lleguen a su objetivo de estudio por métodos específicamente distintos y se propongan un punto de mira u objetivo formal diverso.
La posibilidad de conocer cada vez más y extender a nuevos ámbitos nuestros conocimientos, tanto en cantidad como en profundidad, ha obligado al investigador a una desmembración y proliferación de campos de estudio, con la obvia secuela de pérdida de la unidad total, en beneficio de un mejor y más extenso saber. La aparición de las múltiples ciencias diversas ha sido la expresión necesaria de este avance longitudinal del saber, característico de esta fase multiplicativa.

1. Una antropología básica
Hoy se adivina por doquier la aspiración de entrar en una fase del saber que, en lo posible, pueda integrar a la vez lo ciencífico con lo filosófico. Esta tendencia actual es particularmente conveniente y su urgencia se hace aún más patente precisamente en el conocimiento del hombre estudiado como totalidad integral. En efecto, la filosofía del hombre busca cada vez más el auxilio de las ciencias del hombre para dar respuesta a interrogantes que ella sola no puede contestar. Lo mismo sucede desde el campo de las ciencias del hombre, que se hacen cada día más filosóficas o interpretativas de los fenómenos humanos objeto de su estudio.
En esta supuesta nueva disciplina total del hombre, lo sustantivo sería el hombre, como sujeto y como objeto de su propio estudio. Y posiblemente con un mayor énfasis en el primer término sobre el segundo. En este sentido, el hombre reivindica ser el autor de su propio conocimiento, no el espectador ni el mero receptor de este conocimiento.
Los que auguran esta nueva dirección del saber acerca del hombre, hablan de llegar a una "síntesis" de todo lo que relativo al hombre se ha llegado a conocer, tanto en sus componentes inmanentes como trascendentes, y no como mera suma aditiva de saberes parciales, ni como una combinación amorfa de datos antagónicos o complementarios. Preconizan también la necesidad de un planteamiento metodológico más amplio que el de las ciencias actuales y el de la filosofía antigua o moderna. Un planteamiento en el que quepan, a la vez, los métodos empíricos y los métodos abstractos-racionales.
En definitiva, desean llegar a la esencia de la existencia humana. En otras palabras, intentan poder contestar a la pregunta de "quién es el hombre", en su esencia -ámbito filosófico- y en su existencia -ámbito empírico-científico- a la vez.
Tal disciplina nueva sólo podría llamarse antropología, sin aditivos ni adjetivos. O antropología general e integral. No antropología filosófica ni antropología científica, porque abarcaría a un tiempo lo filosófico y lo científico. Podría llamarse ciencia general del hombre, entendiendo por ciencia el conocimiento sintético que el hombre posee de sí mismo.
Esta nueva disciplina, además de integrar todos los datos válidos procedentes de las demás ciencias del hombre, podría orientar y dar sentido -dirección- a la investigación y al estudio que se está haciendo en todos los campos de las ciencias del hombre, para asegurar que el propio hombre sea el beneficiario de esta investigación y estudio.
Empero esta antropología básica y fundamental, filosófico-empírica, está por hacer y posiblemente pasará mucho tiempo hasta llegar a conseguirse -si llega algún día-; porque todavía los investigadores trabajan en parcelas aisladas de especialización cerrada, y los intentos de apertura o interdisciplinaridad entre especialistas se quedan, todavía, en intercambio de datos que benefician solamente a los mismos especialistas, sin que otros se aprovechen de esta comunicación para fines más generales.
Precisamente por no tener a nuestra disposición esta antropología global y fundamental, tenemos que recurrir a antropologías menores o antropologías con adjetivo, entre las que situaremos a la antropología pedagógica. Con ello queremos dejar muy clara la insuficiencia de todas las antropologías parciales de que hoy disponemos para llegar a conocer al hombre, y la necesidad perentoria de una complementación mutua entre todas ellas.

2. Las antropologías aplicadas 
Junto a la aceptación amplia del término antropología, se dan también acepciones más restringidas aplicadas a campos diversos. Recordemos, por ejemplo, la antropología filosófica, la antropología biológica, la antropología psicológica, la antropología cultural, la antropología pedagógica, por citar sólo algunos nombres. Todas estas antropologías menores han surgido, en buena parte, como respuesta a la necesidad que tiene el hombre moderno de verse agente principal de su propio saber en cualquier campo de estudio relacionado consigo mismo.
Es previsible que estas disciplinas antropológicas puedan significar, para cada una de las ramas del saber -biología, psicología, sociología, historia, filosofía, cultura, pedagogía, etc.-, un verdadero cambio copernicano, cuya trascendencia e influjo en sus respectivas ciencias pronto se dejará notar en beneficio de un enfoque humanista de todos los saberes. Sin embargo, esta importancia e influjo previstos dependen de que lo "antropológico" sea tomado como aspecto sustantivo y no como adjetivo.
De esto se deduce que todas las antropologías aplicadas están supeditadas o condicionadas, en su tratamiento, a los criterios previos de quienes las investigan o estudian. Y aquí reside un punto crucial e importante. Conviene recordar, a este respecto, que la distinción y separación entre ciencia y filosofía, a lo largo del proceso histórico (y lo mismo entre las distintas ramas científicas), ha venido como efecto de un artificio o compromiso fáctico de parcelación de áreas entre los mismos iniciadores de estos campos.
Si mantenemos la distinción entre la filosofía y la ciencia, o lo filosófico y lo científico, cabe distinguir dos tipos genéricos o familias de antropologías menores o aplicadas: la antropología filosófica y la antropología científica o positiva. En realidad, es más exacto hablar de antropologías filosóficas y antropologías científicas, en plural.

3. Antropologías filosóficas y antropologías científicas
La distinción entre antropologías filosóficas, por un lado, y antropologías científicas, por otro, está hoy justificada por el método de estudio que siguen las unas y las otras, así como por el objetivo formal que cada una elige y por el punto de mira subjetivo que las distingue. Es obvio que el objeto material sigue siendo común: el hombre.
En efecto, las antropologías filosóficas pretenden conocer al hombre en su esencia (el "porqué" de su realidad), y también su "para qué" o finalidad (destino último, indudablemente ligado a su origen). Su campo es la "idea" o concepto abstracto del hombre, como respuesta a las últimas preguntas que cabe hacerse acerca de él. Y el método, como apuntamos, es la reflexión racional, lógica, deductiva, que cuestiona las causas últimas ontológicas del hombre.
Por otro lado, las antropologías científicas pretenden conocer al hombre en su existencia, indagando el "cómo" es su vida, cómo funciona, tanto en su individualidad como en su situación en el mundo, y esto por medio de métodos empíricos y experimentales, constatables y verificables desde los hechos concretos.
La antropología filosófica es, asimismo, más sintética y generalizadora, porque su instrumento mental o de estudio es la abstracción, merced a lo cual puede acercarse más a la globalidad del hombre. Por el contrario, las antropologías científicas están más ligadas a instrumentos de estudio de tipo analítico y concreto.
Dejemos aclarado que las antropologías científicas no pueden llegar a abarcar al hombre total, y son inevitablemente parciales e incompletas cuando estudian al hombre como ser existencial. Y que las mismas antropologías filosóficas, que parecen abarcar la globalidad del hombre, sólo pueden conseguirlo en la línea de lo esencialmente abstracto, no en la línea de lo existencial-concreto. En este sentido, también las antropologías filosóficas son incompletas y parcial a la hora de responder a la pregunta de qué es el hombre en su totalidad como ser existente.
Estas precisiones nos preparan para ubicar la antropología pedagógica dentro del campo de las antropologías menores o aplicadas.

4. La antropología pedagógica
Por un lado, la antropología pedagógica es una rama de las ciencias, es decir, es científica, no filosófica; y, como ciencia, su campo u objetivo de estudio es el hombre existencial y concreto dentro del mundo real en que vive. De aquí que necesariamente deba estar abierta a cuantos datos complementarios puedan aportar las otras ciencias y, en concreto, las demás antropologías científicas del hombre, en los aspectos biológicos, psicológicos, históricos, sociales y culturales.
La antropología pedagógica necesita, además, fundamentarse, como soporte, en una antropología filosófica que le señale la raíz esencial del hombre como ser; es decir, su naturaleza. Una fundamentación que ninguna rama de las ciencias del hombre pude eludir si quiere llegar a conocer la intimidad y totalidad del hombre.
De todas formas, esta fundamentación de la antropología pedagógica no es tarea fácil. En primer lugar, porque existen muchas antropologías filosóficas, y cada una parte de enfoques y presupuestos particulares, unos más esencialistas, otros más existencialistas. El hecho de que algunas antropologías filosóficas sean preferente o exclusivamente materialistas, naturalistas, sociopolíticas, y otras más bien personalistas, espiritualistas y trascendentes, nos alerta, de entrada, sobre la diversidad de sus puntos de vista y, por ende, de la necesidad de optar libremente por unas u otras.
Lo que hemos dicho acerca del uso de las antropologías filosóficas, como soporte de la antropología pedagógica, vale igualmente con respecto al uso de las aportaciones que tomamos de las antropologías científicas, y, lógicamente, buscando entre unas y otras -soporte y aporte- una consistencia interna.
Más aún: el planteamiento de la antropología pedagógica no depende sólo de dar al hombre el lugar de preferencia, ni del enfoque empírico-filosófico bajo el cual lo consideramos. Depende además de la interpretación que demos a lo pedagógico, es decir, de tomar a la pedagogía como ciencia o como arte o, en postura intermedia, como ciencia y arte a la vez.
Para nosotros, la pedagogía es la ciencia teórico-práctica del proceso educativo del hombre, con lo cual incluimos a la vez en ella los elementos del arte educativo y los elementos sistemáticos de la teoría educativa. Unos y otros enmarcados en el quehacer o acción educativa, como campo específicamente propio de la pedagogía.
En suma, el plantemaiento de la antropología pedagógica, además de depender del concepto de educación o pedagogía que elijamos, depende igualmente del concepto o idea del hombre, o de la naturaleza humana, que tomemos como base.
El que la antropología pedagógica, como cualquier otro saber acerca del hombre, no pueda ser independiente, no impide que pueda tener una autonomía relativa en su propio campo específico, como sucede también con otras ramas de la ciencia. Autonomía y dependencia son conceptos y realidades compatibles, cuando se entienden dentro de criterios flexibles, críticos y de opción selectiva.
La antropología pedagógica queda libre para elegir dentro de las investigaciones antropológicas -científicas y filosóficas- aquellos datos acerca del hombre que responden mejor a su objetivo concreto. Esto conlleva el que tenga que hablarse de diversas antropologías pedagógicas posibles, y no de una única antropología pedagógica.      

Relativismo y subjetivismo moral

1. Diversidad de los contenidos morales
Al tratar de moral topamos de inmediato con un hecho innegable: la diversidad de contenidos morales en el tiempo, en el espacio y entre las generaciones de un mismo lugar.

1.1. En el tiempo: si recurrimos a la historia, nos percatamos de que los sacrificios humanos o la esclavitud han sido aceptados moralmente en determinadas épocas.
1.2. En el espacio: en nuestro momento vemos cómo en el islam, por ejemplo, la situación de la mujer es de subordinación, mientras que en Occidente se considera igualmente autónomos a mujeres y varones.
1.3. Entre distintas generaciones: sin salir de nuestro entorno, los padres consideran inmorales cosas que a los hijos les parecen perfectas.

¿Significa esto que las acciones son moralmente buenas o malas dependiendo de cada cultura, de cada generación determinada, e incluso de cada persona? ¿Significa que en lo moral no podemos hacer ninguna afirmación que pretenda universalidad, porque todas "dependen" de la cultura en que nos encontramos, del grupo al que pertenecemos o del tipo de persona que somos?

Pluralidad de los puntos de vista
Parece que lo que es una buena razón para una persona no necesariamente es una buena razón para otra. Por ejemplo, lo que puede ser una buena medicación para mi resfriado no necesariamente será una buena medicación para el tuyo. Diferentes personas, no ya diferentes culturas, están en "situaciones" diferentes y, por ello, lo que algunas creen hacer de manera racional puede no ser aplicable a otras. De esta manera se presenta el problema del relativismo; la racionalidad de una persona o un grupo puede muy bien representar algo estúpido para otra.

N. Rescher 

2. El relativismo moral
Se llama relativismo moral a la convicción de que la calificación moral de una acción como buena o mala depende de cada cultura o de cada grupo. En el ámbito moral -según el relativista- no hay nada universal.
Si esta afirmación se toma en serio, resulta imposible establecer un diálogo sobre cuestiones morales entre diferentes culturas. Entre dos "interlocutores" que no tienen nada en común no puede haber un diálogo. Y, sin embargo, vemos cómo uno de los rasgos de nuestro tiempo es el diálogo intercultural.

3. El subjetivismo moral
Se llama subjetivismo moral a la afirmación de que en cuestiones morales cada persona opina como quiere, y es imposible argumentar sobre ellas de modo que lleguemos a las mismas conclusiones porque nos convenzan los argumentos aducidos. En el ámbito moral -según el subjetivista- es imposible llegar a convicciones intersubjetivas, si no es por una pura coincidencia coyuntural de intereses.
Si tomamos el subjetivismo en serio, yo no puedo argumentar en realidad -por ejemplo- con alguien que sustente una posición distinta a la mía sobre si la pena de muerte es moralmente aceptable o no, sencillamente porque cada uno tiene su opinión y es "muy suyo". Sólo podemos coincidir en un momento dado en que "conviene" o no implantarla, atendiendo a consideraciones externas a la cosa misma: lo que va a opinar la gente, lo que van a pensar los países vecinos o "razones" semejantes. Pero no podemos argumentar con razones referidas a la cosa misma.

 

Principales teorías de la educación

Resulta imposible esbozar siquiera los principios de las muchas y variadas teorías de la educación que han existido a lo largo de la historia del pensamiento.
La educación se relaciona siempre con un proyecto de hombre y sociedad; pero raras son las ocasiones en que se da una total coincidencia entre los autores acerca de lo que se concibe como modelo de hombre y sociedad. Observado esto, cabe la posibilidad, no obstante, de intentar una aproximación a las principales teorías educativas con el afán de explicitar cuáles son sus principios y finalidades, constatando hasta qué punto estos modelos son distantes -antinómicos-, complementarios o coincidentes en lo que de esencial poseen. Creemos que sólo a través de un análisis crítico de las diferentes teorías educativas, viendo sus relaciones, es posible el acceso al estudio global de la educación, la adopción de una postura educativa auténtica y evitar lo que Nassif llama "la educación, campo de tensiones".
En la bibliografía dedicada al estudio de las teorías educativas es habitual observar un planteamiento histórico de las mismas. Nosotros, conscientes de las ventajas que ello supone, vamos a tenerlo también presente, aunque es preciso observar que, en ocasiones, las teorías son presentadas, en este tratamiento histórico de las mismas, como algo "estático", como localizadas en una época determinada, cuando en realidad la mayoría de ellas han rebrotado o han experimentado nuevas matizaciones a lo largo de la historia.

1. Teoría humanista
La teoría humanista se define por centrar el interés en lo humano, en hacer despertar en el hombre la valoración de su propio yo y en valorar la vida terrenal. La antropología que respalda la teoría humanista supone una reacción contra la escolástica medieval, oponiendo al teocentrismo de aquélla un nuevo antropocentrismo.
El humanismo implica el desarrollo de lo específicamente humano; es una teoría que toma al hombre como fin y valor supremo del hacer educativo, buscando a través de ello alcanzar unas condiciones de vida auténticamente humanas para todos. En este sentido la educación humanista exige que el hombre desarrolle sus virtualidades, su capacidad creadora, que trabaje para hacer del mundo un instrumento de libertad. Aspira a un ideal: el hombre armónico, cívico, formado física y socialmente, intelectualmente dotado del dolce stil nuovo, elocuente y poético. Pero para alcanzar ese ideal se hace preciso sentir curiosidad por el mundo real y "descubrirlo", de donde uno de los efectos de esta corriente será el advenimiento del realismo. En efecto, el humanismo, integrado en el seno del Renacimiento científico, defiende el paso de los libros al mundo real, el interés por la naturaleza, verdadero estímulo de su curiosidad, ayudando así a la creación de la nueva ciencia, a la ciencia cuantitativa de Galileo, en contra de la ciencia cualitativa de Aristóteles.

2. Teoría realista 
Cuando el hombre siente curiosidad por el mundo que tiene ante sí, cuando experimenta la necesidad de un conocimiento real, no libresco, de esa realidad, cuando rechaza los silogismos y el formalismo verbal, cuando exige métodos que permitan trabajar con los sentidos a través de una observación directa de los objetos, entonces está poniendo las bases de una nueva teoría de la educación: el realismo.
El realismo filosófico, en oposición al idealismo, afirma la primacía de lo real sobre lo irreal y asegura la existencia de la realidad independientemente de las representaciones que la mente pueda hacer de ella, mientras el método inductivo experimental es definido como el método por antonomasia para el conocimiento de la naturaleza. Entre los pensadores humanistas no podían pasar inadvertidas las posibilidades del nuevo movimiento, y se trató de extraer de la naturaleza la inspiración que dio lugar a la nueva teoría pedagógica del realismo.
El realismo pedagógico, a través de sus principales representantes realista-humanistas -Vives, Rabelais, Montaigne, Elyot...-, defiende una cultura más práctica, un conocimiento más real de la psicología humana, al tiempo que da una mayor importancia a la educación y a la salud corporal. Se trata de humanizar al hombre a través de la naturaleza, a través de la educación del juicio, como pretendía Vives, a través de una educación integral e incluso a través de una autoeducación. Montaigne añadirá el realismo social, así como la importancia de la ética y la necesidad de un buen método, con lo que tendremos los principales elementos de una teoría realista de la educación.
El realismo pedagógico no constituye una corriente unitaria y bien definida. De ahí que en su seno puedan integrarse "tendencias" tales como el realismo humanista, el social o el empirista (este último, por la fuerza que adquirió y las novedades que supuso, dio lugar a una nueva teoría).

3. Teoría empírica
El empirismo supone, para muchos autores, el nacimiento de la pedagogía moderna. En sentido estricto y desde un punto de vista histórico, el empirismo consiste en un desenvolvimiento de los principios realistas que habían florecido en la época anterior, en especial la fe en la capacidad del hombre para alcanzar un conocimiento exacto del mundo.
En oposición al racionalismo -también al idealismo-, defiende el empirismo que nuestros conocimientos no son datos apriorísticos, sino el resultado de la experiencia. La fórmula "nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos" encierra a la perfección la esencia del empirismo absoluto, en el cual la experiencia se basta a sí misma y no tiene sentido concebir la mente al margen de los datos que le vienen del exterior. La mente aislada de la naturaleza no posee recurso alguno para conocer, dirán los empiristas radicales, mientras los empiristas relativos admiten que los principios y las categorías también se hallan condicionados por la razón. A la anterior fórmula de "nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos", añadirán: "si no es la propia inteligencia o razón".
Las aportaciones pedagógicas de los autores afiliados a la teoría empírica son muchas y variadas; de ahí que sintetizar lo que debemos a Bacon, Ratke, Comenio o Locke sea casi imposible si se quiere eludir el riesgo de caer en cierta superficialidad. El ideal pansófico de Bacon le lleva a evidenciar la importancia pedagógica del método y a convertirse en un avanzado de la técnica, abogando por una educación vital y liberal en la que la observación supla a la memoria. El influjo de Bacon en Ratke y Comenio se constata, principalmente, en las normas o "aforismos" didácticos que plasman el empirismo de ambos: seguir el orden de la naturaleza, la lengua materna, no a la violencia, armonía de los contenidos, importancia de la imagen-palabra, paidocentrismo, enseñanza cíclica, utilitaria e integral, importancia de la educación física, etc., son algunos de los muchos avances pedagógicos consecuencia de la teoría empírica.

4. Teoría racionalista
El racionalismo es, junto con el empirismo, la corriente de pensamiento representativa del siglo XVII. Frente a aquél, el racionalismo se caracteriza por asignar a la razón un papel fundamental en la tarea del conocimiento y la educación. La razón define al hombre, le simboliza y en consecuencia se convierte en el principal objetivo de la actividad educativa.
En contraposición al empirismo, la teoría racionalista no cree que la experiencia pueda procurarnos todos nuestros conocimientos, en especial las ideas que nos llevan a las normas y a los principios conductores de nuestra vida. El racionalismo absoluto va más allá y afirma que la razón se basta a sí misma para el conocimiento, dado que el intelecto posee ciertos conocimientos con anterioridad a toda experiencia; no obstante, el racionalismo relativo, aun admitiendo que nuestro intelecto posee conocimientos que la experiencia no puede procurarnos, afirma que es de la experiencia de donde obtenemos los principios.
La influencia de toda esta doctrina y de sus máximos representantes -Descartes, Spinoza y Malebranche- se dejará sentir en el pensamiento y la acción pedagógicos hasta el punto de que el avance de la matemática, la lógica, la biología e incluso la totalidad de la posterior política pedagógica de la Ilustración son logros obtenidos como consecuencia de sus teorías. Al racionalismo debemos el progreso que las lenguas nacionales adquieren en esta época, así como la coherencia lógica de los planteamientos educativos que rompieron con el monopolio de la erudición en favor de unos educandos capaces de pensar y comparar sus razonamientos a través de la metódica duda crítica, a través del juicio correcto, a través de lo que Descartes llamó "el buen sentido". Una educación de la razón típicamente humana, una posibilitación del gusto por la indagación personal del saber y no pocas normativas didácticas de carácter metodológicos son algunas de las aportaciones de los racionalistas a la educación.

5. Teoría naturalista 
Al hacer referencia al humanismo, al realismo y al empirismo, con frecuencia hemos tenido que recurrir al concepto de naturaleza. Con todo, en las citadas teorías no encontramos explicitada la visión "natural" del hombre y la idea de educar "conforme a la naturaleza", principios básicos en la teoría naturalista de la educación.
El naturalismo no admite más realidad que la naturaleza, y rechaza la existencia de lo sobrenatural. Desde el punto de vista moral, el hombre debe conformarse a las leyes que le impone la propia naturaleza -de la cual él es un eslabón privilegiado-, moral que, para algunos autores, está inserta en forma de normas en la propia naturaleza del hombre.
Cuando se habla de naturalismo, casi instintivamente se piensa en la doctrina rousseauniana del siglo XVIII. Sin embargo, no debemos olvidar que en el mundo clásico, en el Renacimiento y en el mundo contemporáneo, se han dado no pocas formulaciones "naturales" de la educación. El naturalismo se presenta como una crítica al pensamiento y logros obtenidos por el racionalismo. A la veneración de la razón opone las excelencias del sentimiento y la necesidad de volver a recuperar lo natural, lo espontáneo, lo personal, lo íntimo de la persona, valores todos ellos perturbados por la artificiosidad de un racionalismo, sobre todo en su formulación ilustrada.
La educación será, dentro de esa nueva doctrina, el instrumento para alcanzar el ansiado "hombre natural", el hombre que vive y respeta lo que de esencial tiene, el "hombre nuevo" que vive según la naturaleza, sin caer en la esclavitud de lo artificial que le impide ser feliz. Antropológicamente, el hombre es bueno por naturaleza, siendo la sociedad la que le aleja de esa feliz bondad innata. Éticamente siente amor por el prójimo, se siente atraído por sus semejantes, lo que le lleva a una forma natural de convivencia sin renunciar a la individualidad. La pedagogía tendrá como objetivo hacer madurar esa individualidad a través de un total respeto a la psicología de cada alumno. Sólo así será posible el acceso al auténtico ideal de la educación natural: el hombre libre, o sea, libertad natural, civil y moral.
El medio para lograrlo, la metodología, tiene una sencilla formulación: dejar que la naturaleza obre libremente, es decir, la educación negativa (educar será "no educar", no influir, dejar hacer a la sabia naturaleza su propio camino, no actuar de manera que se presione el desarrollo natural de cada educando, evitar todo elemento que se oponga a la libre actividad). Será principalmente ese "educar por la libertad y para la libertad" lo que convertirá a Rousseau en el profeta de los tiempos modernos y al naturalismo en inspiración de los movimientos educativos más radicales. En este sentido el naturalismo es antinómico con el llamado tradicionalismo educativo.

6. Teoría idealista
En su acepción más extensa, se entiende por idealismo la actitud teórica -o práctica- en la que el ideal o lo ideal está siempre por encima de lo real. En este aspecto se opone al realismo y al materialismo. De manera más concreta añadiremos que según el idealismo, el mundo exterior no es sino la representación o las ideas que de él nos hacemos. La formulación kantiana del idealismo se limitará al hombre, es decir, sólo desde el punto de vista del hombre se reduce el mundo exterior a las ideas, de donde admitirá la existencia de objetos externos a nosotros si bien sólo los podemos conocer a través de sus fenómenos y de las representaciones que en nosotros producen. En este sentido observamos que no es tan clara la antinomia idealismo-realismo, aunque sí lo sea en sus planteamientos más absolutos o radicales (Berkeley, por ejemplo).
Las características de la teoría idealista de la educación pueden reducirse a las aportaciones de sus principales representantes teóricos, como Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Richter o Gentile, y las aplicaciones de los idealistas románticos Pestalozzi y Froebel, en los que ya se observa una tendencia hacia el realismo. Kant ve en la educación un fin ético: educar para el bien y el deber como valores deseados por sí mismos. El ideal será adquirir de manera libre, autónoma -influencia rousseauniana- el juicio necesario para el desarrollo de una conciencia moral. La educación engendrará en el hombre la idea del deber hacia el bien, y sólo a través de ella el hombre alcanzará la categoría de tal. Pero esa moral implica educar conforme a un mundo futuro, mejor, y eso conlleva una pedagogía prospectiva y un ideal de sociedad, que para lograrse hace "moral" recurrir a la disciplina y a la formación integral como medios de moralización.
La teoría idealista concibe la educación como una creación libre del propio espíritu, como un proceso de humanización, de donde se deriva la alta carga filosófica que impregna toda la pedagogía idealista. A la postura del "conócete a ti mismo", los idealistas opondrán "conquístate a ti mismo", con la consiguiente actitud de lucha, de esfuerzo por el esfuerzo -prescindiendo de los resultados-, apareciendo la moral de autoconstrucción del yo de Fichte o la educación como una superación personal, como una conquista del hombre ideal, pensamiento defendido por Hegel y Richter.

Auguste Comte 1798-1857

7. Teoría positivista

En abierta oposición al racionalismo y al idealismo, el positivismo se atiene a los hechos, a los datos de la experiencia, prescindiendo de interrogarse acerca de las causas o principios de las cosas. La filosofía positiva se fundamenta en los hechos del mundo exterior perceptibles por los sentidos, rechazando cualquier otro tipo de conocimiento. Auguste Comte, su representante por excelencia, dirá que el espíritu humano es incapaz de conocer la naturaleza íntima de las cosas, de donde en buena lógica debemos conformarnos con el estudio de los hechos y de las relaciones permanentes de éstos, esto es, con la ciencia positiva.
El pensamiento positivo rechaza de lleno la metafísica, identificando filosofía y ciencia. "Nada de especulación abstracta" es la consigna de esta corriente aparecida en el siglo XIX. Conocer los hechos concretos a través de un solo método (la experimentación) y todo conocimiento es físico-natural o no es nada, son los nuevos principios que, necesariamente, tenían que influir en el campo educativo. El positivismo posee no poca dosis de realismo, de naturalismo, en su doctrina; pero da un paso más: crea la preocupación científica por la educación. Añadamos que el pensamiento comtiano tiene mucho de reforma social, que busca alcanzar la comprensión científica de los fundamentos de una convivencia social, y se comprenderá hasta qué punto queda justificada la aparición de una teoría positiva de la educación (Comte, Spencer, Bain, Bell, S. Mill, etc.), una teoría que, al margen de aportaciones metodológicas, supone una nueva organización de los estudios, un dar primacía a la formación científica como medio para alcanzar la sociedad, abrir un camino a las nuevas corrientes biologistas evolucionistas, sociológicas y psicológico-experimentales.

8. Teoría sociológica 
A finales del siglo XIX se levantaron, en ese juego antinómico de las teorías de la educación, fuertes críticas a las soluciones dadas por el positivismo a los problemas del hombre, la sociedad y el conocimiento. Se les acusa de antifilosóficas, de materialistas, de deterministas; no obstante, lo cierto es que, gracias a la teoría positivista, la pedagogía adoptó los nuevos derroteros de la consideración biológica, psicológica y sociológica de la educación.
El término sociología fue creado por A. Comte para designar el estudio positivo de las leyes que regulan los hechos sociales, de donde el sociologismo ve en la sociología una ciencia capaz de explicar por sí sola los hechos sociales, prescindiendo de la psicología. Incluso va más allá y se otorga la capacidad de resolver los problemas filosófico-morales que aparecen en la convivencia. En este sentido no es de extrañar que la educación sea definida como un "hecho social", tanto en el aspecto de que lo educativo y lo social están siempre estrechamente relacionados como en la consideración de la pedagogía como una ciencia social. La educación es concebida como un proceso de integración a unas normas, a unos valores, a la cultura del grupo social adulto. Educar es preparar para la vida social, para la sociedad en la que el hombre se realiza como tal, pues al margen de ella no se concibe la individualidad -el individuo es una abstracción, afirman algunos autores-. Educar es hacerlo en el seno del grupo y para la comunidad, es la comunidad la que da sentido al hecho educativo, verdadero instrumento de progreso de aquélla. La educación es una obligación, es una función de la vida en sociaedad, no el producto o resultado de la reflexión del hombre sin más. Natorp, Durkheim, Dewey, Diesterweg, etc., representan, con algunas diferencias, ese afán de educar al ciudadano encajado en su sociedad, de ese identificar educación con socialización.
La teoría sociológica tendrá fuertes repercusiones en la perspectiva política de lo pedagógico, así como en el advenimiento de la teoría socialista de la educación, dentro de la cual cobra gran relevancia la idea de subordinar el bien particular al bien general y, por oposición al liberalismo, el principio de que el Estado puede dirigir la producción o que se conviertan en propiedad colectiva los medios de producción. En este sentido, y atendiendo a dos realidades muy bien diferenciadas, caba hablar de un socialismo utópico y de un socialismo marxista.

 a)  El socialismo utópico propugna una auténtica igualdad educativa -escuela única y neutra- en la cual escuela y maestro se conviertan en los ejes de la obligada transformación social que encontrará en la ética del trabajo su necesario fundamento ético. El adjetivo de utópico, aplicado a R. Owen, Ch. Fourier, etc., hemos de entenderlo en el sentido semántico -de que no existe-, pues como dice Dietrich "la escuela socialista no ha sido realizada plenamente en ninguna parte".
 b)  El socialismo marxista representa las ideas o doctrina propugnadas por Marx y Engels, así como las aportaciones al campo práctico de Makarenko, Blonski, Gramsci o el mismo Suchodolski. El marxismo, ya lo dijo Stalin, no es sólo una teoría del socialismo, sino una concepción total del mundo en la que intervienen elementos de economía, política, sociología, filosofía y educación. Dentro de esa visión globalizadora y dialéctica, se propone una educación pública y gratuita para todos, en la que enseñanza y trabajo correctamente hermanados sean los artífices de ese "hombre nuevo", polivalente, preparado para su inserción en la sociedad socialista y con capacidad de lucha para conseguirla. Corresponde al Estado la responsabilidad de inculcar esa pedagogía del trabajo y la producción, esa educación como actividad, esa praxis de la realidad alejada de todo idealismo.

9. Teoría individualista
Frente a la afirmación de Natorp, el individualismo no puede ser el fin de la educación, y en clara oposición a los planteamientos de un sociologismo pedagógico, hay autores que propugnan la teoría individualista de la educación.
La individualidad es lo propio de cada uno, es el conjunto de características que diferencian cualitativa y cuantitativamente a los individuos entre sí. Cada hombre posee unas capacidades, unas potencias personales y diferentes que le hacen distinto en su irreductible condición humana.
Atribuir la primacía al individuo por considerar que constituye la verdadera realidad ontológica, el origen de todos los valores e incluso la explicación de los hechos sociales, son planteamientos propios del individualismo en clara oposición a la teoría sociologista. El individuo es considerado como el valor supremo al cual deben, en cierto modo, superditarse las instituciones sociales y el Estado por ser medios, nunca fines en sí mismos. La explicación última de los hechos sociales se halla en el individuo, afirma esta teoría.
Es precisamente el respeto a las condiciones y características de cada individuo lo que constituye la esencia de la pedagogía individualista. Planteada ya por Rousseau y el naturalismo, así como por la psicología diferencial, es ahora defendida como principio teórico que da lugar a una metodología didáctica siempre respetuosa con las diferencias y capacidades de cada alumno (Bouchet, Sistema Winetka, Plan Dalton, Sistema Mannheim, etc.). Hacer que cada educando tenga la posibilidad de desarrollar lo más "individual" de su persona, hacer que tenga carácter propio, partir de la consideración de que educar es permitir el pleno y libre desarrollo de aquello que es peculiar del educando, son algunos de los principales supuestos del individualismo pedagógico.

10. Teoría personalista
La antinomia constituida por la teoría sociologista-teoría individualista quiere ser superada, mediante una especie de síntesis creadora, por la teoría personalista o teoría de la educación personalizada.
El personalismo otorga la primacía a la persona como algo superior al individuo y que está por encima, al mismo tiempo, de los mecanismos colectivistas o sociológicos. El carácter relacional del individuo parece aconsejar que ni el individualismo ni el sociologismo dan solución total al problema de la educación del hombre. En este sentido, y partiendo de la filosofía personalista (Mounier, Lacroix, Ricoeur, etc.), en la actualidad se han dado varias experiencias prácticas de educación personalizada, cuyos principales representantes son Faure y García Hoz.

11. Teorías libertarias
En las últimas décadas han aparecido varias teorías educativas más o menos relacionadas con el tema de la libertad en educación. A pesar de esa cierta vinculación en torno a la libertad, lo cierto es que los supuestos antropológicos en que se basan las distintas teorías englobadas en el término genuino de "teorías libertarias" son muy diferentes, aunque casi todas ellas reconocen, eso sí, un pasado común: la educación negativa rousseauniana, el laisser-faire del naturalismo.
Al margen de este claro antecedente de las teorías libertarias, lo cierto es que la filosofía que impregnaba el self-government de algunas escuelas nuevas, las teorías psicoanalíticas de base freudiana, el espíritu anarquista y el socialismo utópico son también soportes de los planteamientos libertarios en educación. Ellen Key, Ludwig Gurlitt, Tolstoi, Wyneken, etc., son ya auténticos libertarios en sus teorías y en la práctica, si bien será preciso llegar a posturas más "políticas" para que ese rechazo total al autoritarismo represivo y manipulador se haga extensivo a un amplio sector de la pedagogía: Godwin, Owen, Saint-Simon, Fourier, M. Stirner, Proudhon, Bakunin, Kropotkin...
Frente a la antinomia autoridad-libertad, hay una pléyade de autores que de manera clara y abierta abogan a favor de la libertad, a favor de educar para y por la libertad. Cierto que no constituyen un  grupo homogéneo, antes al contrario, es muy distinta su finalidad y fundamento; pero hemos optado por reseñarlos en una misma teoría por cuanto es el valor de libertad la esencia de su pensamiento. Citaremos a continuación los más representativos:
- Pedagogía no-directiva, de C. Rogers y K. Lewin
- Escuela moderna, de Ferrer y Guardia
- Escuela de Summerhill, de A. S. Neill
- Pedagogía institucional, de M. Lobrot, F. Oury y A. Vásquez
- Pedagogía de la liberación, de P. Freire
- Desescolarización de I. Illich y E. Reimer
- Laboratorio-Hogar de Moscú
- Kinderlaedens alemanes
- Escuelas de Hamburgo
- Autogestión libertaria, de G. Lapassade