El hombre frente al animal

Pedro Laín Entralgo (1908-2001): Nacido en Urrea de Gaén, provincia de Teruel, fue escritor, profesor y ensayista, historiador de la medicina y de la cultura española. En su obra ¿Qué es el hombre?, encontramos la siguiente relación de rasgos que caracterizan al hombre frente al animal:

Los datos etológicos más importantes y más inmediatamente perceptibles en el hombre son:
 a)  El hombre se mueve, se desplaza en el espacio para conseguir algo: comer, tomar un libro, ir al trabajo, descansar, etc. Como vida animal, aunque lo sea de un modo específica e irreductiblemente propio, la vida humana es quisitiva, y así lo hace ver la simple inspección de la conducta de un hombre.
 b)  El  hombre actual habla, se comunica consigo mismo y con los demás hombres mediante un lenguaje articulado.
 c)  Hablando, el hombre pregunta y responde. Pregunta: es capaz de expresar con palabras la carencia de algo que desearía poseer. Los educadores de chimpancés -el matrimonio Gardner, Premack, tantos más- han conseguido que sus pupilos aprendiesen a comunicarse con ellos mediante docenas de signos gestuales o procedentes de objetos visualmente distintos entre sí. Nunca, sin embargo, han logrado que pregunten; lo más que pueden hacer es expresar malestar o inquietud, en modo alguno comunicar que no tienen o no son algo que desearían tener o ser. La conducta humana, en cambio, revela de manera inmediata que el animal humano es a la vez deficiente e indigente. El simple hecho de preguntar claramente lo demuestra. Y el de obtener respuesta que, aunque de modo ocasional y parcial, le es posible salir de su indigencia.
 d)  A la vez que emite y percibe signos, en lo cual coincide con los animales no humanos, el hombre crea símbolos, y así lo advierte quien atentamente observa su conducta. Animal symbolicum le llamó el filósofo Casirer. Lo que hace humano al hombre, ha afirmado, por su parte, el neurofisiólogo Pribam, es su capacidad para convertir los signos en símbolos y los símbolos en signos.

 e)  El hombre elige, y también puede observarse directamente en su conducta. Ante una comida de su gusto, el animal hambriento se lanza hacia ella; ante un plato para él apetitoso, un hombre hambriento, movido por su razón entre varias posibles -ayuno religioso, ayuno dietético, deseo de mostrar que es dueño de sí- puede abstenerse de hacerlo. Comparada con el animal -escribió Scheller-, el hombre es el ser que sabe decir "no", el asceta de la vida.
 f)  El hombre crea. No sólo símbolos, también artefactos y novedades intelectuales, artísticas o éticas. El ruiseñor cantará siempre como el primer ruiseñor y como el que Shakespeare hizo oír a Romeo y Julieta. En cambio, por obra de minúsculas o geniales innovaciones, los hombres de la Edad Media no cantaron como los de la Grecia antigua, ni los de hoy cantan como los medievales; y lo que se dice del cantar dígase del hablar, del jugar, del viajar, del vestir, de todas las actividades humanas susceptibles de observación directa.
 g)  El hombre, a veces, se ensimisma, se aísla del mundo exterior y se queda solo con su intimidad, solo consigo mismo. Lúcidamente lo hizo ver Ortega, frente a la visible alteración del animal sólo interrumpida por el descanso o el sueño. El ensimismamiento, nota esencial de la conducta humana, es directamente perceptible en ella.
 h)  El hombre es capaz de vivir en el seno de cualquier medio que no le destruya, y hacer que con él vivan las especies animales que le ayudan o le acompañan. Por ser como son, las especies animales tienen su hábitat propio; como dicen los zoólogos, su biotipo. El hombre, en cambio, puede vivir en el trópico y en las regiones polares, en la selva amazónica y en el desierto sahariano, en la ribera del mar y en la antiplanicie andina, y comienza a hacerlo en el espacio interastral y en la superficie de otros astros. El hombre, en suma, es animal panecologicum.
 i)  El hombre ríe. Como desde la antigüedad se viene afirmando, la risa es actividad exclusiva del género humano.
 j)  El hombre, acertando o no, vive en la realidad. El animal vive encerrado en un medio de estímulos diversamente configurados; no puede pasar de ahí.

P. Laín Entralgo, ¿Qué es el hombre? Evolución y sentido de la vida (adaptado)

Teoría y praxis educativa

La epistemología, como reflexión filosófica acerca del conocimiento, se plantea cuál es la naturaleza del conocer humano y cuáles son sus condiciones, posibilidades, límites, etc., todo ello con la pretensión de alcanzar el fundamento y la naturaleza de la verdad y del conocimiento. Ese estudio crítico de los problemas filosóficos planteados por la ciencia, nos lleva a cuestionarnos, como dice Max Scheler, las clases de saber o clases de conocimiento a los que tiene acceso el hombre.
Sin entrar en excesivas matizaciones, parece lícito convenir que nuestra actividad cognoscitiva es capaz de adoptar una doble y clara postura. Por un lado tenemos el conocimiento teórico, cuyo objetivo principal radica en obtener una aprehensión de la realidad que no sobrepase los límites del mismo conocimiento; y por otro está el conocimiento práctico, que hace referencia a la acción, al conocimiento que busca alcanzar algún efecto o utilidad de la realidad conocida.
El conocimiento teórico y el conocimiento práctico, la teoría y la praxis son, en suma, dos perspectivas o niveles de una misma función: la actividad cognoscitiva del hombre. En este sentido, cuando el objeto del conocimiento es el fenómeno educativo podemos entenderlo también en una doble dimensión: como una idea y como una realidad. La educación no es sólo susceptible de esa doble perspectiva de conocimiento teórico-práctico, sino que el educador necesita mantener con ambas una conexión dialéctica, dado que la educación obra como intermediaria entre una realidad y una "idealidad".
Aunque no siempre resulta fácil diferenciar los dos planos de realidad e idealidad -como no lo es, en ocasiones, distinguir conocimiento teórico y conocimiento práctico-, pues en el hecho educativo idea y realidad son dos planos de fácil intersección, e incluso de frecuente superposición, lo cierto es que la educación ha dado lugar a las dos formas de conocimiento antes citadas, y ambas son patrimonio y responsabilidad del educador. Aun admitiendo que la teoría sea sólo "el aspecto racional de la práctica", y que allí donde aparezca la praxis, la teoría está implícita, parece obvio que el acceso al conocimiento teórico y práctico de la educación supone dos actividades muy diferenciadas. La uno nos lleva al plano de la idealidad o de lo que debe ser, la otra, al nivel de la realidad o lo que es. La primera nos pone en relación con el conocimiento filosófico-especulativo (teoría), la segunda, con el científico-positivo (praxis).

 El conocimiento teórico de la educación 
El término "théoria" significa conocimiento de, acción de observar o de ver algo, y hace referencia al conocimiento especulativo ideal, considerado independientemente de toda aplicación. En este último sentido se opone a "práctica", dado que implica una representación racional o ideal, sin otro objetivo ulterior. 
Ahora bien, el conocimiento teórico puede versar sobre objetos que tengan una realidad física independiente del propio sujeto -es el caso, por ejemplo, de la física, la biología, la astronomía, etc.-, o dedicarse al estudio de "objetos" cuya realidad es fruto del propio hombre, "objetos" que no tienen una existencia real más allá del sujeto pensante que los genera o crea -por ejemplo, la filosofía-. El conocimiento teórico de la educación tiene especiales características por la naturaleza misma del hecho educativo, ya que el hombre es el que conoce y el propio hombre es el objeto de ese conocer. Además, la educación puede ser concebida como un hecho real, como algo que se da con independencia de la reflexión científica del hombre; pero, al mismo tiempo, el hombre es capaz de pensar sobre lo educativo y "crear" con este acto pensante el objeto de su conocer teórico.

Esa doble naturaleza de lo educativo confiere al conocimiento teórico de la educación notas muy particulares: reflexiona sobre el hecho educativo, lo explica, lo describe, lo analiza críticamente, pero a su vez debe confrontar, evaluar, idear, hacer patente su teoría y ver si su práctica es afortunada, buscando los principios que puedan asegurar y confirmar el valor del conocimiento teórico, todo ello con el objetivo de sugerir la optimización de la misma teoría.
De lo dicho con anterioridad se desprende que el teórico de la educación se ve fuertemente comprometido con su propio conocimiento, ya que, como dice Claude Bernard, las teorías son relativas y no debe repugnar a la mente concebir que las cosas puedan ocurrir o ser de manera diferente a como nos la presenta nuestro conocimiento. Será gracias a la adopción de esta actitud que la teoría podrá ser corregida mediante datos aportados por el conocimiento práctico, y éste ser mejorado con el conocimiento teórico. El conocimiento teórico de la educación tendrá mucho de crítica, de sugerencia, de iniciativa, de reflexión, de creatividad... actitudes y posturas todas ellas que superarán el mero ámbito de lo literario o especulativo en cuanto se confronten con la "praxis" educativa.
Con todo, ese compromiso del teórico de la educación son su propia postura o conocimiento no debe llevarnos a creer que toda teoría científica debe ser necesariamente verificada, o que se debe buscar un experimentum crucis de cuya realización dependa la validez de la teoría discutida. Como afirma Geymonat, es ilusorio buscar en la experiencia un dato o grupo de datos que verifiquen definitivamente una teoría científica. La praxis ininterrumpida, el experimento elaborado, reelaborado y debidamente verificado, podrán ayudarnos en la confección de un conocimiento teórico educativo más científico; sin embargo, la moderna metodología no parece admitir que pueda idearse un experimentum crucis capaz de validar o invalidar, de probar o refutar con carácter absoluto una teoría educativa, que tendrá siempre, por lo menos, un carácter histórico y estará ligada a un determinado nivel de civilización y cultura.
En este sentido, cabe añadir que cuando un conocimiento práctico supone una contradicción con el conocimiento teórico, ello no implica forzosamente una negación estática de los principios hasta entonces vigentes, sino que incluso los cambios científicos más radicales se han dado gracias a que los datos cuestionados han sido completados o perfeccionados, sin cuyo proceso nunca se hubiera operado revolución científica alguna.

La teoría del motor inmóvil de Aristóteles

El estudio de Aristóteles del movimiento culmina en la teoría del Motor Inmóvil: Si el movimiento es eterno, debe existir un motor que también lo sea; todo lo que se mueve se mueve por otro, ahora bien, en la serie de seres que se mueven y que, a su vez, son movidos por otro no podemos proceder al infinito, pues en ese caso quedaría sin justificar el movimiento, ya que lo que se puede mover, el ser en potencia, sólo podría moverse en virtud de algo que poseyera el ser en acto, mas como todos los seres que nos rodean (minerales, plantas, animales...) se encuentran en potencia tiene que existir algún ser en acto, pues en caso contrario, ¿de dónde surgiría el movimiento? Es necesario, pues, llegar a un primer motor (a un ser primero) que posea en sí mismo el movimiento en acto y sea la causa de todo movimiento, y éste es el Motor Inmóvil, ser perfecto, inmaterial, eterno; acto puro (actualidad pura) sin mezcla de potencialidad que, en última instancia, es la causa de todo movimiento.
Este Motor Inmóvil, que aparece como causa agente primera en los libros VII y VIII de la Física, en el XII de la Metafísica, de acuerdo con la concepción teleológica de Aristóteles, aparece como causa final y en tanto en cuanto causa final mueve atrayendo, es decir, mueve porque todos los seres compuestos de potencia y acto aspiran, desean o apetecen el acto.

Todo móvil debe ser movido por un motor; por tanto, si no tiene en sí mismo el principio de movimiento, es evidente que será movido por otro... Pero que cada cuerpo movido lo es por un motor, es necesario también que cada cuerpo movido sea movido por otro... Y entonces, el motor por otro motor; pues también se mueve y éste, a su vez, por otro.
Pero esto no puede continuar hasta el infinito, sino que debe detenerse en un punto y habrá algo que sea la causa primera del movimiento.

Aristóteles, Física

Ahora bien, teniendo en cuenta que el Motor Inmóvil (acto puro, inteligencia plena, causa final suprema, etc.) aparece completamente separada del resto de los seres, ¿se puede identificar dicha entidad con Dios? La respuesta puede ser positiva; mas en este caso conviene tener que cuenta que subsisten notables diferencias entre Dios, concebido de este modo y el Dios de las religiones monoteístas actuales; pues el Motor Inmóvil (dios) no desea nada y permanece indiferente al mundo, mientras que en las religiones monoteístas la revelación y la providencia constituyen conceptos centrales.

Las ciencias de la educación

Las llamadas "ciencias de la educación" han ido surgiendo y estableciéndose a lo largo de la época contemporánea, unas veces partiendo de la misma pedagogía general o troncal -referente al concepto, estructura, elementos, medios y actividades de la educación-, o de la didáctica, entendida genéricamente como una teoría y metodología de la enseñanza, o de sus ramas y aplicaciones o ya de otras ciencias y campos de estudio que inciden en el tratamiento de la educación y de la enseñanza, en alguno de sus múltiples aspectos. O sea, algunas arrancan de la misma pedagogía y de la didáctica, otras provienen de otros campos científicos que se aplican a la educación.
Siguiendo a Avanzini, pueden distinguirse en la investigación educativa, a lo largo de su historia, tres etapas: 1ª) filosófica, que se iniciaría con Platón y su tratado La república; 2ª) científica, que encarnaría el positivismo, especialmente Durkheim; 3ª) de las ciencias de la educación, propia de nuestra época (la expresión fue introducida por Debesse en los años sesenta, consagrándose a partir de 1967).
El papel de la pedagogía como disciplina científica o, simplemente, como rama del saber, ante la implantación y el avance de las ciencias de la educación, podríamos resumirlo en estas tres posibilidades:
 a)  disciplina que engloba todo el saber pedagógico en su referencia a la educación (científica, filosófica, tecnológica o praxiológicamente) y como poseedora de una dimensión normativa (reguladora, conductiva);
 b)  disciplina encuadrada en el ámbito de las "ciencias de la educación", entendidas tales ciencias en un sentido amplio (empírico, racional, normativo...), referida básicamente a la acción educativa, es decir, a la normativa de dicha acción;
 c)  disciplina meramente histórica que ha ido diversificándose y, finalmente, diluyéndose en las "ciencias de la educación" y reduciendo su nombre para expresar la misma acción educativa de conducción y guiaje, en retorno, pues, a cierta equivalencia entre pedagogía y educación, prescindiendo de su categoría científica.
En el primer caso se trataría de un saber genérico acerca de la educación, que abarcaría las diversas ramas teóricas y prácticas que tratan de la misma (sentido amplio, totalizante); en el segundo caso se trataría de un saber praxiológico, es decir, con referencia al aspecto normativo o disciplina de la acción (sentido estricto, exclusivamente normativo); y en el tercer caso habría sido sustituida por las "ciencias de la educación", especialmente por las de carácter teórico, sistemático y normativo, expresando en todo caso la acción conductora o de guiaje que la educación representa (sentido aplicado, exclusivamente práctico). En resumen: a) saber total acerca de la educación (ciencia de la educación en sentido amplio); b) saber normativo acerca de la misma (saber pedagógico o normativo-educativo); c) la propia acción educadora o educativa (acción pedagógica).
Creemos que es posible mantener el término y el sentido de pedagogía, especialmente como saber de la educación de carácter normativo, que sirve de pauta a todas las ciencias de la educación que se refieren a la acción educativa y a la misma acción educativa en cuanto conducción o dirección hacia la configuración integral de la personalidad. Advirtiendo siempre que la conducción es, básicamente, conducción del propio sujeto educando, que escoge su propio proyecto de vida y su propio guiaje, salvaguardando su espontaneidad y libertad y su espíritu creativo.
En cuanto a la ordenación de las ciencias de la educación, el tema se hace realmente difícil dada la multiplicidad de las mismas y su carácter fundamental, auxiliar, complementario... con respecto a la educación y a su tratamiento, o debido a su índole tecnológica, científica, filosófica, histórica, etc. Avanzini distingue tres grupos:

1. Las disciplinas que estudian de forma diacrónica o sincrónica el problema de la educación (historia de la educación, pedagogías comparadas, economía de la educación, etc.).
2. Las que se refieren al sujeto de la educación, examinado por la biología, la psicología o la sociología (biopedagogía, psicopedagogía, sociología de la educación, etc.).
3. Las que nutren a la didáctica (matemática, lingüística, tecnología de la educación).

Blat y Marín Ibáñez proporcionan un cuadro sinóptico muy interesante de las clasificaciones de ciencias de la educación. Resultan seis grandes grupos:

1. Fundamentos (biología de la educación, psicología de la educación, sociología de la educación, filosofía de la educación).
2. Desde el ángulo metodológico (pedagogía experimental, educación comparada).
3. Desde los aspectos fundamentales del sistema educativo (organización escolar, didáctica general, didácticas especiales, orientación escolar y profesional).
4. Desde una consideración global de la educación (pedagogía general, historia de la educación).
5. Desde una consideración sintética de aspectos de la educación: sexo, edad, niveles educativos, capacidad (pedagogía diferencial).
6. Otros (arte de la educación, acción educativa, ciencias de la comunicación, pedagogía de los pequeños grupos, moral profesional, problemas educativos nacionales, trabajo en comunidad, teología de la educación...).

Podemos intentar una sistematización de las diversas ramas científicas, tecnológicas y praxiológicas que tienen relación con la educación, sin pretender ser exhaustivos ni agotar las posibilidades de ordenación. Habrá que tener en cuenta las múltiples relaciones que entre ellas se establecen en sus dimensiones sincrónica y diacrónica, descriptiva y explicativa, teórica y práctica. El esquema siguiente sintetiza una nueva propuesta, en doce grupos, que puede servir, al menos, para ver la extensión actual de los estudios pedagógicos o, si se quiere, de las ciencias de la educación.

  PANORAMA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 

Algunos de estos estudios se relacionan directamente con las ciencias de procedencia (matemáticas, lingüística, lógica, cibernética, biología, antropología, psicología, sociología, economía, política...), con la reflexión filosófica (teoría del conocimiento, ética, filosofía de la educación), o con la tecnología (técnicas, informática, medios de comunicación...). No se han enunciado algunas especialidades o aplicaciones muy concretas, que pueden ser importantes (biopatología, educación sanitaria, dirección de centros, educación artística, educación preescolar, pedagogía empresarial y publicitaria, etc.). A veces se trata -en las materias citadas o en las no citadas-, más que de ciencias propiamente dichas, de ramas de las mismas o de aspectos y aplicaciones en el campo educativo y de la enseñanza.

Actividades y reglas de las instituciones

Los seres humanos forman parte de grupos tradicionales desde su nacimiento o por incorporación posterior. En ciertos casos, ellos organizan o instituyen dichos grupos. Se define el cuerpo de normas constitutivas de una institución como el sistema de valores para cuyo logro los seres humanos se organizan o se incorporan a organizaciones existentes. Por otro lado, se define el elemento humano de la institución como el grupo regulado por precisos principios de autoridad, división de funciones y distribución de privilegios y deberes. Constituyen las reglas o normas de una institución, las destrezas técnicas adquiridas, los hábitos, los preceptos legales o mandamientos éticos que son aceptados por los miembros o a ellos impuestos. Resulta claro, tal vez, que tanto la organización de las personas como la naturaleza de las reglas seguidas están definidamente relacionadas con aquellas normas constitutivas. Ambos términos, el conjunto humano y las reglas, derivan y dependen de su constitución normativa.
Toda organización está invariablemente basada sobre la íntima correspondencia con el ambiente material que la circunda. Ninguna institución está suspendida en el aire o flota de manera vaga e indefinida a través del espacio.
Todas descansan sobre un substrato material, esto es, en un reservado sector de elementos ambientes, constituido por riqueza, instrumentos y también una porción de beneficios que se acrecientan como resultado de las actividades concertadas. Organizado sobre la base de un cuerpo de normas, actuando de acuerdo con la cooperación social, siguiendo las reglas de su ocupación específica, usando y disponiendo de un equipo material, el grupo se empeña en el cumplimiento de sus actividades.
La distinción entre actividades y reglas es clara y precisa. Las primeras dependen de la destreza, del poder, de la honestidad, de la buena intención de los miembros. Ellas invariablemente se desvían de las reglas, que representan el cumplimiento ideal, no necesariamente su realidad. Por otra parte, las actividades están incorporadas a la conducta concreta en tanto que las reglas con frecuencia se manifiestan sólo en preceptos, textos y regulaciones. Por fin, introducimos el concepto de función, esto es, el resultado integral de actividades organizadas, distinguible por consiguiente del cuerpo de normas, vale decir, del objetivo, del fin nuevo o tradicional que se tiende a lograr. La distinción es esencial.

Todo tipo de actividad efectiva debe organizarse de una sola y determinada manera, en virtud de la cual llegue a estabilizarse culturalmente, esto es, a incorporarse a la herencia cultural de un grupo.
El diagrama anterior parte de las siguientes proposiciones: cada institución, o sea, un tipo organizado de actividad, tiene una estructura definida. Con el propósito de observar, comprender, describir y hablar teóricamente acerca de una institución, es necesario analizarla de la manera aquí indicada. Esto es aplicable al trabajo de campo y a cualquier estudio comparativo entre distintas culturas, a los problemas de antropología aplicada y sociología, y en verdad a cualquier enfoque científico, en materias en las cuales la cultura es el asunto principal. Ningún elemento, rasgo, costumbre o idea puede ser definida, a menos que se la ubique dentro de su manifiesto y verdadero marco institucional. La institución es la verdadera unidad del análisis cultural. Afirmamos pues que resultará incorrecto cualquier otro tipo de discusión o demostración que sólo considere rasgos aislados o complejos que no sean los que integran la estructura institucional.

La pedagogía y su estudio

Pedagogía, término cuya significación originaria y etimológica (del griego pas, paidós, "niño, joven", y ago, "llevo, conduzco") es "conducir al niño", ha venido a expresar, de modo genérico, ciencia de la educación. Pero no fue sino después de un largo trámite histórico y cultural que vino a adquirir dicha significación genérica. Pedagogo fue, en principio, en la Grecia clásica, un esclavo que conducía a los hijos de sus amos al gimnasio o a la skholé (lugar de ocio y de instrucción). Más tarde se constituyó en preceptor de los muchachos, adquiriendo paulatinamente carácter de instructor y de maestro. En nuestro tiempo ha ido cobrando la doble dimensión de "enseñante" -el que imparte la educación y la enseñanza (docente)- y de técnico o, mejor, "tecnólogo" de la educación -que investiga los problemas educativos y/o que aplica los conocimientos pedagógicos y sus técnicas a diversos campos de la actividad humana (dirección escolar, medios de comunicación, rehabilitación, orientación, organización, asesorías, educación permanente, etc.).
La sistematización técnica y científica de la pedagogía fue preparándose a lo largo de la edad moderna, culminando en la denominada época contemporánea, justamente a principios del siglo XIX. Podemos destacar algunos nombres muy significativos de pedagogos célebres que contribuyeron a esta sistematización: Ratke (1571-1635), Comenio (1592-1671), Locke (1632-1704), Rousseau (1712-1778) y, especialmente, Pestalozzi (1746-1827) y Herbart (1776-1841).

Herbart 1776-1841

Johann Friedrich Herbart, a quien se considera el padre de la pedagogía científica, desarrolla, en su Pedagogía General deducida del fin de la educación (1806), los principios fundamentales de un sistema de educación. Según Herbart, la pedagogía como ciencia depende de la filosofía moral -o filosofía práctica- y de la psicología. La primera muestra el fin de la educación; la segunda el camino, los medios, los obstáculos de la misma. La tarea de la educación consiste en formar el carácter moral de la persona, que se alcanza por la instrucción -promovida por un "interés" múltiple y equilibrado-, la disciplina -que se dirige a la voluntad y a las disposiciones individuales- y el gobierno escolar -como acción externa que trata de regular la conducta del educando.
Después de Herbart, el cultivo y la sistematización de la pedagogía siguió varios derroteros, según la influencia -además de los factores sociopolíticos y culturales- de la praxis educativa, de su metodología y técnicas y de la teoría pedagógica. Desde la preocupación por las necesidades y tendencias del niño, en Froebel (1782-1852), la organización educativa de Mann (1796-1859), la instrucción popular de Sarmiento (1811-1888), la fundamentación evolucionista de Spencer (1820-1903) y la cientificista de Bain (1818-1903), la educación popular y libertaria de Tolstoi (1828-1910), el sistematismo historicista y vitalista de Dilthey (1833-1911), el reformismo liberal de Giner de los Ríos (1839-1915), la pedagogía científica y ética de Paulsen (1846-1908), el respeto a la infancia de Ellen Key (1849-1926), la pedagogía social de Natorp (1854-1924) y la pedagogía de Durkheim (1858-1917), la pedagogía experimental de Meumann (1865-1915) y de Lay (1862-1926), el pragmatismo e instrumentalismo de Dewey (1859-1952) -learning by doing (aprender haciendo)-, la escuela del trabajo de Kerschensteiner (1854-1932), el método de proyectos de Kilpatrick (1871-1965), el método individualista y autodidáctico de Montessori (1870-1952), el globalismo de Decroly (1871-1932), la educación funcional de Claparède (1873-1940), la comunidad libre escolar de Wyneken (1875-1964), la escuela nueva de Ferrière (1879-1960), el idealismo actualista de Gentile (1875-1944) y la didáctica idealista de Lombardo-Radice (1879-1938), la escuela-familia de Petersen (1884-1952), el sistema Winnetka de Washburne (1889-1968), el culturalismo axiológico de Spranger (1882-1963), el trabajo por equipos de Cousinet (1881-1973) y la educación por el trabajo de Freinet (1896-1966), entre otras aportaciones, hasta el conductismo de Watson (1878-1958) y neoconductismo de Hull (1884-1952), Tolman (1886-1959), Skinner (1904-1990) y otros representantes, la epistemología genética y el constructivismo de Piaget (1896-1980), la psicología pedagógica de Walon (1879-1962), la pedagogía socialista de Krúpskaia (1869-1939), Makarenko (1888-1939) y otros autores, la pedagogía comparada [Julien de París (1775-1848), Sadler (1861-1943), Kandel (1881-1965), Roselló (1897-1970)], la pedagogía cibernética (Frank, Landa, Couffignal, Von Cube), las experiencias de SummerHill (Neill) y de Barbiana (Milani), las aplicaciones del sociodrama y el psicodrama (Moreno), la pedagogía como iniciación (Peters), la microenseñanza (Ryan), la sociología educativa... y, en fin, las corrientes de la pedagogía tecnológica, programada, no-directiva, psicoanalítica, operativa, tecnocional, sociologista, personalista, de grupo, corporativista, progresista, liberadora y autogestionaria, ambiental, ecológica, cognoscitiva, comprensiva, creativista, investigadora, internacional, prospectiva, etc.
La pedagogía, como estudio y tratamiento de la educación, ofrece dos importantes dimensiones: la dimensión empírica y científica, que arranca de la observación, de la experiencia y de la experimentación, y la dimensión racional o filosófica, que parte de la consideración discursiva, procurando justificar recionalmente el basamento, el sentido y los fines de la educación. Estas dos líneas de tratamiento no se contraponen, sino más bien se complementan, contribuyendo a una concepción integrada y armónica del proceso educativo.
En otra forma diríamos que los dos grandes métodos de las pedagogía, en tanto que estudio y disciplina teórico-práctica del saber y del hacer humanos, son el método empírico-experimental, basado en la observación y comprobación -experiencial o experimental- de los hechos, y el método discursivo-racional, apoyado en el pensamiento y en el discurso de la razón acerca de los principios y de los fines de la educación. En su investigación pueden servir de apoyo métodos matemáticos, lógicos, lingüísticos, antropológicos y psicosociológicos, etc. 
La teoría general de los sitemas y otros estudios contemporáneos (cibernética, teoría de modelos, técnicas de simulación, estudios comparativistas...) han abierto también las puertas en la metodología científica (y ello tiene aplicación en las ciencias humanas) a los métodos analógicos, basados en la semejanza y en la proporcionalidad que ofrecen diversos sistemas y modelos, permitiendo complementar y precisar aspectos y relaciones entre distintas ciencias o diferentes sectores de las mismas. La pedagogía puede beneficiarse de tales aportaciones, junto con la clásica metodología inductiva y la hipotético-deductiva. No hay que decir que, por referirse a un hecho y una actividad espaciotemporal, debe recurrir a métodos situacionales y sincrónicos y a métodos procesuales, diacrónicos e históricos.
Todo ello va unido al carácter interdisciplinar que la pedagogía ofrece, que no sólo no limita el ámbito de su objeto y de su tratamiento (comprehensivo de diferentes aspectos y diversos métodos), sino que se relaciona con otros estudios y actividades que apoyan y complementan -interralacionándose adecuadamente- al saber pedagógico y la actividad educativa.
El sentido teórico-práctico que caracteriza a la pedagogía se manifiesta principalmente en tres aspectos: el de su fundamentación teórica, el de su parte descriptiva y de búsqueda de comprobación científica, y el de su carácter normativo, como saber praxiológico que trata de establecer normativas y de regular, en una medida justa, la actividad educativa, en sus varios aspectos, dimensiones y aplicaciones. Dicho en otras palabras, siguiento el orden teórico-explicativo, normativo-técnico y normativo-práctico, lo resumiríamos diciendo que la pedagogía tiene una dimensión científico-filosófica (fundamentalmente), una dimensión tecnológica (mediadora) y una dimensión praxiológica (aplicativa).
Se discute si la pedagogía es o no una ciencia, cuestión ésta que afecta a la mayoría si no a todas las ciencias humanas. En un sentido muy estricto, reduciendo la ciencia a un ámbito puramente formal o a una investigación empírico-estadística, de carácter exclusivamente cuantitativo y experimental, sería poco propio calificar de científico al saber pedagógico, que incluye aspectos descriptivos, discursivos y normativos. Pero en un sentido amplio, abarcando metódica y sistemáticamente ámbitos cuantitativos y cualitativos, empíricos y racionales, descriptivos y discursivos, tratando de justificar sus fundamentos y aplicaciones, puede aceptarse que la pedagogía es, como saber, una ciencia humana de carácter teórico-práctico y normativo-conductivo, con un objeto de estudio (la educación), con una metodología interdisciplinar y con una sistematización tendente a conseguir resultados prácticos y de desarrollo evolutivo en el campo humano, social y de la cultura. Por esta razón, por su entronque con el tratamiento de la comunicación humana y, en definitiva, por su implicación antropológica y sociocultural, la podemos considerar, tanto en su dimensión teórica como en su dimensión praxiológica y conductiva, como una ciencia humana y, también, como una ciencia social y una ciencia cultural.  

Las formas de la Tierra

En nuestro planeta, las tierras se hallan repartidas en diversos continentes o grandes masas de tierra que emergen o sobresalen de los océanos y mares.
Aunque existen cinco grandes masas continentales (África, América, Eurasia, Oceanía y Antártida), habitualmente dividimos la Tierra en seis continentes: África, América, Asia, Europa, Oceanía y Antártida.
La superficie de los continentes tienen diferentes formas del relieve: llanuras, mesetas, cordilleras, valles y depresiones. Estos relieves en ocasiones dificultan, y otras facilitan, las actividades humanas.
Los océanos bañan los continentes y modelan sus costas con acantilados, playas, golfos, penínsulas, cabos, etc.
En medio de estas grandes masas de agua surgen los archipiélagos con sus islas.

1. La estructura de la Tierra

La Tierra se divide en tres grandes zonas concéntricas:

• La parte más interna es el núcleo y supone el 15 % del volumen total del planeta. Se divide en dos capas: el núcleo interno, en estado sólido, y el núcleo externo, donde se encuentran los materiales fundidos.
• A su alrededor está el manto, que representa el 84 % del volumen de la Tierra. Está integrado por materiales muy diversos, algunos de los cuales están parcialmente fundidos, como el magma.
• La capa externa es la corteza, que apenas representa el 1 % del total del planeta. Está constituida por rocas sólidas como el basalto o el granito.

2. La corteza terrestre
La corteza terrestre tiene una anchura muy desigual. En algunos lugares alcanza un gran desarrollo y emerge formando los continentes; en otros lugares se hunde bajo los océanos y es mucho más delgada.
La corteza no es lisa, sobre los continentes y en el fondo del mar forma montañas, valles, depresiones y llanuras que configuran el relieve terrestre.
El Everest, con 8.848 m. de altitud, es el pico más elevado de la Tierra, mientras que la fosa de las Marianas, en el océano Pacífico, con 11.022 m., es el lugar más profundo de la corteza terrestre.
El relieve de la Tierra parece estable pero cambia debido a la acción de agentes internos y externos.
La corteza, al estar situada sobre los materiales parcialmente fundidos que forman el manto de la Tierra, mantiene un equilibrio inestable, de manera que a veces se fractura elevando grandes porciones de la corteza y hundiendo otras.
Por otra parte, los relieves se transforman lentamente por la acción del agua, del viento, la vegetación y la acción humana.
La corteza, junto con la parte superior del manto, recibe el nombre de litosfera (de la palabra griega litos, que significa "piedra").

3. Navegando sobre continentes a la deriva

Parece casi seguro que, al menos en una ocasión, las masas continentales actuales estuvieron unidas formando un solo continente, conocido como Pangea.
Este continente se fragmentó hace unos 200 millones de años en diversas placas tectónicas que, muy lentamente, fueron arrastradas por los movimientos del manto terrestre.
Cuando dos placas se frotan o chocan entre sí, se pliegan los sedimentos que se encuentran entre ellas formando cordilleras, como en el caso de las Montañas Rocosas o los Andes.
Cuando las dos placas que chocan presentan diferentes densidades, la placa más pesada se hunde por debajo de la más ligera. Así, por ejemplo, la placa Índica, al quedar bajo la placa asiática, levantó la cordillera del Himalaya.
Un proceso inverso sucede cuando dos placas se separan. Entonces la corteza terrestre se rompe y ello origina las fosas, como por ejemplo la del Rift Valley, en el sudeste de África.
Todos estos movimientos tectónicos van asociados a seísmos y erupciones volcánicas.