Conceptos y métodos de la antropología

Una historia de la antropología, aun siendo breve, sería una ardua tarea. Una competente y comprensiva exposición de todas las curiosidades, investigaciones y teorías acerca de los pueblos exóticos y culturas remotas, no ha sido escrita todavía. No hay duda de que, para tal historia, se encontrarían fuentes de inspiración no sólo científicas, sino también sensacionales, en los escritos de Herodoto y de Tácito, en los relatos de Marco Polo, de los viajeros españoles y portugueses y, más tarde, en los descubridores y misioneros de los siglos XVII y XVIII. La influencia de esta ampliación del horizonte humanístico sobre algunos enciclopedistas franceses, merecería especial mención.
Las descripciones de Bougainville y de algunos de los jesuitas franceses influyeron en la teoría del "hombre natural" (noble savage) e inspiraron a Rousseau y a Montesquieu, en cuyos escritos hallamos ya dos fuentes de carácter antropológico: el considerar la vida primitiva como un modelo para el hombre civilizado, y la crítica de la civilización al trazar su paralelismo con el estado salvaje. Encontramos también allí la aspiración científica a comprender la cultura como una unidad, a través de la comparación de sus variedades. Montesquieu y Oliver Goldsmith fueron quizá los primeros que intentaron una comprensión crítica más profunda de la cultura circundante relacionándola con civilizaciones exóticas.
La antropología moderna se inicia con la concepción evolucionista. En este sentido fue en gran medida inspirada por el éxito de las interpretaciones darwinianas del desarrollo biológico, por el deseo de establecer fecundas relaciones entre hallazgos prehistóricos y datos etnográficos. El evolucionismo está hoy ya fuera de moda. No obstante, sus principales conclusiones son todavía, no sólo válidas, sino indispensables, tanto para el investigador de campo como para el teórico. El concepto de los orígenes pudo haber sido interpretado de manera menos imaginativa y más científica, pero nuestro interés en seguir el rastro de cualquier manifestación de la vida humana hasta sus formas más simples, sigue tan legítimo e indispensable para la plena comprensión de la cultura como lo era en los tiempos de Boucher de Perthes y J.C. Prichard. Finalmente aceptaremos la interpretación de que los "orígenes" no son sino la naturaleza esencial de una institución como el matrimonio o la familia, la nación o el estado, la congregación religiosa o la organización de la brujería.
El concepto de "etapa" permanece tan válido como el de los "orígenes". Deberíamos, sin embargo, hacer un esquema evolucionista de los sucesivos estratos del desenvolvimiento, ya sea de modo muy general, ya válido solamente en ciertas regiones y bajo condiciones determinadas. A pesar de todo, el principio general del análisis evolucionista sigue en pie. En definitiva, ciertas formas preceden a otras; organizaciones tecnológicas como las implícitas en las expresiones "edad de piedra", "de bronce" o "de hierro"; los distintos niveles del clan o de la gens; los grupos numéricamente pequeños y poco dispersos en contraposición con las instalaciones urbanas o semiurbanas, deben ser encarados desde el punto de vista evolucionista en toda correcta descripción de una especial cultura, así como en cualquier tentativa teórica de comparación.
El evolucionismo ha sufrido un eclipse debido al ataque de los difusionistas extremos o las llamadas escuelas "historicistas".

La otra tendencia dominante en la antigua antropología pone énfasis en la difusión, es decir, en el proceso en virtud del cual una cultura adopta, o toma en préstamo de otra, diversos recursos, utensilios, instituciones o creencias. La difusión como proceso cultural es tan verdadera e inatacable como la evolución. Parece cierto que no puede hacerse distinción alguna entre ambas. Los partidarios de una escuela, sin embargo, a despecho de su actitud algo intransigente y hostil hacia la otra, han enfocado el problema del desarrollo cultural desde diferentes ángulos y han contribuido a su esclarecimiento independientemente. El verdadero mérito de la escuela difusionista consiste en su mayor concreción, en su sentido histórico más profundo y sobre todo en su consideración de las influencias ambientales y geográficas. Si tomamos las obras de Ritter o de Ratzel, quienes probablemente podrían ser considerados como precursores de este movimiento, encontramos que la enmienda al más antiguo evolucionismo consiste en considerar los procesos históricos del contexto mundial. El punto de vista antropogeográfico implica, por una parte, la consideración de cada cultura dentro de su ambiente natural. Pero, como método, exige también el planteamiento de los problemas culturales como referencia a un mapa de distribución de las culturas, teniendo en cuenta sus partes componentes.
La división entre evolucionismo y difusionismo (y cada uno de ellos, desde luego, contiene un cierto número de escuelas parciales y opiniones divergentes), se presenta todavía como la línea divisoria principal en cuanto al método y al aparato conceptual.
El método comparativo se interesa principalmente en documentar numerosos intercambios culturales, como vemos en La rama dorada, de Frazer, o en La cultura primitiva, de Taylor. En estas obras los autores se interesan fundamentalmente en dejar al descubierto la naturaleza esencial de la creencia animística o del rito mágico, o de una fase en la cultura humana o en un tipo de organización. Evidentemente este amplio enfoque presupone una definición realmente científica de las realidades comparadas. A menos que registremos en nuestros inventarios exhaustivos fenómenos concretamente comparables, y no seamos nunca engañados por similitudes superficiales o analogías ficticias, una gran parte de la tarea puede conducir a conclusiones incorrectas. Pero aún así, el método comparativo debe seguir siendo la base de cualquier generalización.
Otra concepción epistemológica, usada a veces en forma exclusiva, a veces totalmente desechada, es la interpretación psicológica de la costumbre, la creencia o la idea. Así, la "definición mínima" de la religión de Tylor y su concepto del animismo como esencia de la fe y la filosofía primitivas, son principalmente psicológicos. Una multitud de escritores, como Wundt y Crawley, Westermarck y Lang, Frazer y Freud, han encarado los problemas fundamentales, como el de los orígenes de la magia y la religión, de las costumbres morales y del totemismo, del tabú y del maná, preconizando exclusivamente soluciones psicológicas. A veces el autor pensador no hace sino repensar, en términos de una individual y cómoda filosofía, qué pudo o debió haber pensado o sentido el hombre primitivo bajo ciertas condiciones, y cómo ha cristalizado una costumbre, creencia o práctica derivándose de aquella idea o sentimiento.

Émile Durkheim
1858 - 1917

Un gran investigador escocés, W. Robertson Smith, fue tal vez el primero en insistir claramente sobre el contenido sociológico de todo estudio que se refiera, no meramente a la organización de los grupos, sino también a la creencia, al rito o al mito. Fue seguido por el principal sociólogo y antropólogo francés, Émile Durkheim, quien desarrolló uno de los más completos e inspirados sistemas de sociología. No obstante, éste fue echado a perder por ciertos preconceptos metafísicos y, sobre todo, por el completo rechazo, no sólo de las especulaciones psicológicas introspectivas, sino también de toda referencia a las bases biológicas de la conducta humana. En muchos sentidos, sin embargo, Durkheim puede ser considerado como representante de una de las más serias tendencias de la antropología moderna, que aspiran, sobre todo, a la plena comprensión científica de la cultura como fenómeno específico.
Una o dos corrientes o direcciones determinadas deben aún mencionarse. Los vocablos "historia" e "histórico" nos sirven para describir cualquier proceso o desarrollo general que pueda ser reconstruido de manera más o menos satisfactoria o que deba ser presupuesto como hipótesis de trabajo.
Sin embargo, con el objeto de trazar un proceso histórico realmente significativo en cuanto a la explicación y al análisis, es necesario sobre todo probar que, a lo largo del tiempo, estamos coordinando y vinculando fenómenos que son estrictamente comparables. Si fuera posible rastrear los cambios en la historia de las instituciones domésticas dentro de la misma cultura europea, en el período de unos quinientos años; si fuera posible, por otra parte, mostrar en cada etapa cómo estos cambios han ocurrido y cómo fueron determinados, podríamos indudablemente decir que nos hemos colocado en la posición de una historia científicamente explicativa. Aun dentro del campo de la historia escrita, son muy escasos los datos que nos permiten revivir el pasado en forma verdaderamente científica, y cuando mucho permiten reconstrucciones parciales tan inteligentes y esclarecedoras como las que encontramos en las obras de Taine, Lamprecht o Max Weber. Aquí también, como en nuestra crítica a los métodos comparativistas o difusionistas, el valor de los resultados depende de la definición realmente científica de la institución que persigamos en nuestra búsqueda. En lenguaje antropológico, los términos "historia" e "histórico" no han sido nunca satisfactoriamente definidos.
Otra importante contribución a la antropología teórica ha nacido en el polvo de museos etnográficos. Los objetos materiales juegan un papel muy específico en la cultura. Pero considerar la forma física de un utensilio como modelo de un elemento cultural es extremadamente peligroso.
Algo análogo a la sugestión derivada de los objetos muertos coleccionados en un museo, fue el impulso que nació de la arqueología y la prehistoria. Esto gira alrededor de los principios sobre los que puede el arqueólogo reconstruir las totalidades culturales partiendo de restos o indicios fragmentarios. Tanto el etnógrafo como el arqueólogo están interesados en aquellas leyes de los procesos y productos culturales que nos permiten relacionar un utensilio con una técnica y una técnica con un propósito económico tendente a la satisfacción de una necesidad vital del hombre o del grupo humano.
La escuela psicoanalítica aportó al estudio del hombre un punto de vista específico, quizás unilateral, pero importante. El antropólogo es aun más cauteloso respecto de los conceptos de "lo inconsciente", "la líbido", "el complejo de la castración" o el motivo del "retorno a la matriz". La contribución efectiva del psicoanálisis es su insistencia sobre la formación de actitudes mentales y sociológicas, durante la primera infancia en el seno de la institución doméstica, resultantes de influencias culturales como la educación, el ejercicio de la autoridad paterna y ciertas tendencias primarias relacionadas con el sexo, la nutrición y la defecación. En verdad, Sigmund Freud obtuvo cierto éxito al destruir algunos de nuestros tabúes occidentales respecto de diversas "indecencias".
La rama psicoanalítica americana puso el énfasis en las influencias culturales, llegando a una fructífera colaboración entre la antropología y el estudio de lo inconsciente. Los psicoanalistas consideran los impulsos orgánicos como determinantes de la cultura, esto es, establecen una relación orgánica de los elementos culturales incorporados en los grupos sociales. Esta rama de la psicología se vincula con factores tales como el de autoridad o de uso de la fuerza, la transformación de los deseos orgánicos en valores y el estudio de las normas como agentes represivos.
La aprobación del psicoanálisis no disminuye en modo alguno la gran importancia que el conductismo adquiere posteriormente como psicología básica para el estudio de los procesos sociales y culturales. El valor del conductismo se debe básicamente al hecho de que sus métodos son idénticos, en cuanto a sus limitaciones y ventajas, a los de la investigación antropológica de campo. El principio fundamental del investigador de campo, tanto como el del conductista, es que las ideas y emociones no llevan perennemente una existencia escondida en las inexplorables honduras, conscientes o inconscientes, del espíritu. Toda psicología "seria", esto es, experimental, sólo puede trabajar con observaciones de una conducta exteriorizada, aunque pueda ser útil relacionarlas con las interpretaciones introspectivas.
El problema de si admitimos o no que existen la "conciencia", las "realidades espirituales", los "pensamientos", "ideas", "creencias" y "valores" como realidades subjetivas en el espíritu de los demás, es esencialmente metafísico. Pero todas estas expresiones se refieren directamente a la propia existencia humana, teniendo en cuenta que en cada caso son perfectamente definidas a través de la conducta exteriorizada, susceptible de observación, físicamente comprobable. En realidad, la teoría del simbolismo consiste en considerar la definición de un símbolo o idea como algo que puede ser materialmente registrado, descrito o definido. Ideas, pensamientos y emociones deben ser tratados como todos los otros aspectos de la cultura, tanto funcional como formalmente. El punto de vista funcional nos permite determinar el contenido práctico de un símbolo y probar que en la realidad cultural una palabra o cualquier otro acto simbólico cobra existencia sólo a través del efecto que produce. El enfoque formal es la base de nuestra convicción y prueba que en la investigación sociológica y etnográfica de campo es posible definir las ideas, las creencias y las emociones de una cultura totalmente distinta, con un alto grado de precisión y objetividad.

 

En esta general y rápida ojeada a las varias maneras de encarar la interpretación antropológica, a la posibilidad de comprender y documentar, nos hemos ocupado de diversas categorías de exposición y crítica. Es necesario distinguir entre el programa, la aspiración y el interés principal de un evolucionista en contraposición con los de un difusionista, psicoanalista o topo de museo. Las conquistas de cada escuela pueden y deben ser principalmente apreciadas por lo que ellas son capaces de hacer. Además, y en gran medida, un investigador interesado en la historia del pensamiento antropológico será capaz de poner orden en esas conquistas y delimitar las legítimas demandas del difusionismo en contra de la interpretación evolucionista; de la unilateralidad sociológica de Durkheim como opuesta a los análisis introspectivos de Wundt. Por el momento podemos adoptar un punto de vista universal y admitir que las escuelas y tendencias de la antropología, en parte siguiendo sus propios programas, más o menos ambiciosos, en parte elaborando métodos, teorías y principios con el propósito de llevar a la práctica esos programas, han desarrollado una estructura imponente, aunque no del todo armónica.

Los principales defectos de las diferentes escuelas clásicas de la antropología giran alrededor de la cuestión de si el investigador ha dedicado suficiente tiempo al completo y claro análisis de la realidad cultural que trata. Por ejemplo, el acto ritual no puede ser totalmente entendido si no se lo relaciona con la actividad utilitaria y pragmática en la cual está incrustado y con la que intrínsecamente se vincula. Es necesario establecer clara y distintamente dónde los determinantes materiales, las acciones humanas, las creencias e ideas, es decir, los actos simbólicos, intervienen en aquellas unidades o realidad de la cultura, cómo ellos se influyen entre sí y cómo obtienen ese carácter de relación permanente y necesaria.

Es obvio que esta primaria deficiencia en el análisis teórico tiene también un nefasto influjo en el trabajo de campo. El observador recoge datos aislados en lugar de establecer conexiones naturales, intrínsecas y permanentes. Desde el punto de vista de la verdadera ciencia, el asunto consiste en la relación, dando por sentado que es realmente determinada, universal y científicamente definible.



La actividad del alumno

En tanto que persona el alumno ha de ser entendido como principio de actividad. Como actividad exterior que se refleja en las realizaciones prácticas; pero también como actividad interior que se proyecta en una modificación, enriquecimiento o empobrecimiento, de la personalización del hombre.
El hecho de que la actividad interior no pueda ser conocida sino a través de una actividad expresiva hace más patente la necesidad de que el proceso educativo se apoye en la expresión. Toda la programación del trabajo escolar ha de realizarse en función de la actividad expresiva del alumno. El alumno, dentro de la educación personalizada, se concibe como un sujeto capaz de recibir estímulos, capaz de crear y capaz de descubrir.

1. La singularidad de cada alumno
Las diferencias singulares entre los alumnos ponen de relieve la necesidad de un diagnóstico lo más preciso posible que abarque el campo de las aptitudes, de los conocimientos, de la emotividad y de los intereses de cada alumno, ya que todos y cada uno de los aspectos mencionados son factores que han de ser tenidos en cuenta como variables en la programación de las actividades escolares. Pero no basta el diagnóstico de la personalidad, sino que habrá que plantearse también el problema de conocer y evaluar el contorno social, y especialmente el familiar que condiciona la vida y la educación de los estudiantes.
El diagnóstico de los escolares ha de entenderse en primer lugar como un elemento para que ellos mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones y desarrollen sus aptitudes. Este conocimiento previo de sí mismo es el mejor fundamento para la autoevaluación de los escolares y, por supuesto, para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades, los intereses y las experiencias del alumno.

2. Autonomía de la persona. Iniciativa y liderazgo de los alumnos
La educación en función de la autonomía personal no sería más que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual como persona es independiente de los demás.
La libertad del hombre se realiza en la medida en que éste es capaz de utilizar elementos o situaciones que le son dadas originariamente. Cualquier iniciativa exige una previa liberación de la ignorancia. Cuantos más conocimientos se tengan en relación con un problema determinado la decisión que se tome es más libre, está menos limitada, tiene más posibilidades de ser eficaz.
Por otra parte, toda autonomía presupone la aceptación objetiva de la realidad, es decir, su conocimiento y evaluación. Sólo sobre un conocimiento y evaluación correctos de cualquier situación dada se puede establecer una adaptación consciente, una actitud de inconformismo y, por supuesto, una actitud de rebeldía.
La educación personalizada considera al alumno con capacidad para liberarse de sus propias limitaciones, especialmente de su ignorancia, con capacidad de iniciativa, con capacidad de ser dueño de sí mismo e incluso de participar en el liderazgo de la sociedad.

3. Apertura de la persona. Capacidad de expresión y relación de los alumnos
Si la apertura al otro es un rasgo de la persona parece que inmediatamente nos abocamos al mundo de la expresión como medio de relación y, por supuesto al mundo de la relación misma.
Dentro de una educación personalizada, el alumno es una persona capaz de utilizar todas las formas de expresión.
Por lo que se refiere a la relación misma, dentro de la institución escolar el alumno es un sujeto capaz de participar en la organización formal dispuesta de acuerdo con las normas generales, previamente establecidas, que dirigen u orientan la actividad escolar.
Pero también todos y cada uno de los alumnos son capaces de establecer relaciones espontáneas que determinan la formación de grupos y originan una cierta organización informal dentro de la escuela.

Los mapas

1. Tipos de mapas
Los mapas son un instrumento imprescindible para el estudio de la geografía. Antes de realizar o de utilizar un mapa consideramos la información que deseamos representar o que necesitamos consultar.
Según esta información, podemos distinguir diferentes tipos de mapas: topográficos y temáticos.

 Mapas topográficos 
Los mapas topográficos son mapas de tipo general que incluyen información tanto de aspectos físicos (naturales) como humanos (artificiales) y acostumbran a servir de base para realizar otros mapas.

Casi todos los países del mundo cuentan con una cartografía básica para representar, con detalle, territorios de extensiones que varían entre escalas de 1:25.000 a 1:100.000.

 Mapas temáticos 
Los mapas temáticos reflejan un aspecto o hecho concreto de la realidad. Pueden ser de muchos tipos pero los más habituales son:
- Climáticos: Recogen información de precipitaciones, temperaturas, tipos de climas...
- Recursos económicos: Reúnen información sobre agricultura, pesca, minería, ganadería, industria, turismo, etc.
- Población: Indican aspectos como la densidad de población, migraciones, natalidad, mortalidad, núcleos urbanos, etc.
- Políticos: Incluyen los límites políticos y administrativos de países, capitales y otras poblaciones.
- Comunicaciones: Muestran el trazado de carreteras y ferrocarriles, así como la localización de puertos, aeropuertos, etc.
- Relieve: Están indicadas las cordilleras y montañas con sus altitudes, las llanuras, las mesetas, los ríos, los accidentes costeros, etc.

2. Los signos convencionales
Cada uno de los elementos que aparecen en el mapa se representa mediante un símbolo o un color. A los símbolos se les denomina signos convencionales. Reciben ese nombre porque se utilizan de forma habitual en todos los mapas.
En la leyenda aparecen los signos convencionales junto a su significado. Normalmente, la leyenda se sitúa en uno de los márgenes inferiores del mapa.
Los signos convencionales utilizados habitualmente en los mapas temáticos son: colores, líneas, puntos, círculos..., que pueden ser de tamaños y grosores distintos.

3. Para leer un mapa
Leer un mapa es aprender a localizar e interpretar la información que está representada.
Para leer un mapa hay que seguir ciertos pasos.

• Leer e interpretar la escala cartográfica para poder conocer el ámbito que se ha representado en el mapa.
• Observar y reconocer los símbolos de la leyenda para poder interpretar la información del mapa.
• Siempre que sea posible, confrontar la información consultando otros mapas, fotografías, texto, etc.

4. Sistemas de información geográfica (SIG)
Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) son sistemas informáticos que permiten obtener datos muy diversos del territorio y localizarlos en el espacio. Estos datos se pueden almacenar, analizar y representar.
La información de un SIG se elabora a partir de imágenes obtenidas mediante teledetección e información aportada por GPS.
Los datos, como mapas geográficos, litológicos, de carreteras, de vegetación, catastro, etc., se pueden superponer para dar una información más completa. Se emplean para el estudio del relieve, el clima, la atmósfera y algunos fenómenos naturales, pero también son útiles para estudiar el suelo y la vegetación, la población, la planificación urbana o la gestión de recursos naturales.

El concepto de profesor o maestro en la educación personalizada

En el marco de la educación personalizada lo importante es el trabajo del alumno en cuanto elemento de su perfección personal. La figura del profesor tiene sentido en la medida en que el escolar no puede trabajar solo y necesita el auxilio de los demás. La actividad educadora es simplemente estímulo, orientación y control de la actividad del alumno. El maestro es un intermediario entre el sujeto capaz de conocer y la verdad que puede ser conocida. El profesor tiene como misión provocar en cada alumno el encuentro objeto-sujeto propio del acto de conocer.
En tanto que partícipe de una verdad adquirida, el profesor es como depositario y servidor de una herencia cultural de una generación, pero en realidad llega a ser profesor cuando es capaz de servir para el enriquecimiento cultural de la generación siguiente. Y este servicio sólo puede prestarse cuando se es capaz de comprender la situación en que se halla el alumno y estimular en él la disposición más eficaz para, mediante su propio esfuerzo, adquirir conocimientos, destrezas, aptitudes y hábitos que tengan sentido en su vida y en la vida de la comunidad.

1. El hablar y el escuchar del maestro
En la idea tradicional al maestro le toca hablar y al estudiante escuchar. La educación personalizada otorga un particular relieve a la tarea de escuchar por parte del maestro. Para ayudar a un sujeto primero de todo necesita ser comprendido. La comprensión de los jóvenes viene a través de escuchar. A medida que el diálogo es más auténtico, la distancia maestro-alumno se acorta, la situación docente se ensambla en la disiente estableciéndose una interacción en la cual también el maestro aprende.

2. El maestro como aprendiz
En tanto que aprendiz el maestro tiene una primera y principal fuente de aprendizaje en sus mismos discípulos, quienes, a través de sus conductas (perturbaciones, desinterés, rendimiento mayor o menor de lo esperado...) ofrecen mucha información al maestro dispuesto a aprender. Los padres y la comunidad en general constituyen otro campo de aprendizaje para el profesor. Igualmente, no se puede olvidar la necesidad de estar en contacto permanente con los ambientes técnicos que pueden mejorar su actividad educativa.
Pero el motivo más evidente para esta formación permanente radica en el cambio social. Por ello, la educación se ha de estar reelaborando constantemente. La educación permanente implica sustituir ideas o aptitudes anticuadas por otras acordes con la nueva situación.

3. La enseñanza en cooperación. Departamentos y equipos docentes
El profesor no se ha de considerar educador único, sino miembro de un grupo de educadores. El equipo docente se especifica porque atiende a un determinado grupo de alumnos, y refleja con precisión y claridad la idea de que la actividad educativa de hoy se ha de organizar de tal suerte que dos o más maestros trabajen juntos, y compartan la responsabilidad en la educación del mismo grupo de estudiantes. El departamento está constituido por un grupo de profesores que atienden a una misma actividad o sector de contenidos.
En suma, departamento y equipo docente implican enseñanza cooperativa. El departamento es cooperación en una misma materia y equipo es cooperación en un mismo grupo de alumnos.
Estos conceptos organizativos implican otras aptitudes y disposiciones por parte del maestro. Así el equipo docente obliga a prestar atención a la flexibilidad del maestro disponiéndole para recibir las sugerencias de otros miembros del equipo.

4. Funciones del profesor
El maestro ha de ser considerado en primer lugar como persona. Después habrán de considerarse las actividades de un profesor dentro de la institución escolar, en cuyo ambiente hay a su vez dos situaciones fundamentales: la del maestro dentro del conjunto docente y la del maestro en relación con los alumnos. Por último se ha de ver aisladamente.
Como miembro de la comunidad el maestro ha de integrarse eficazmente en ella viviendo y participando en las actividades sociales. La participación del maestro en la vida social facilita la comunicación sociedad-escuela.
Como miembro de la institución escolar y de un conjunto docente, al profesor se le pueden asignar las siguientes funciones:
- Relacionarse con los otros elementos educadores, especialmente los demás profesores, tutores u orientador, los padres y los directivos escolares.
- Participar en el gobierno del colegio (la actividad de cualquier educador es una actividad directiva, puesto que influye en el quehacer de otros).
- Participar en la programación de los períodos medianos y largos de trabajo.
- Revisar y evaluar el trabajo escolar y la participación en el estudio y decisiones sobre los posibles cambios.
En el trabajo con los alumnos, la personalización educativa plantea el problema de si la comunicación del maestro ha de ir dirigida siempre hacia una clarificación lo más completa posible de los conocimientos o más bien esta comunicación debe suscitar dudas y problemas que sean un estímulo más fuerte al trabajo del aprendizaje de los escolares. También se ha de recordar que la comunicación entre profesores y alumnos no se establece solamente como transmisión de ideas u orientaciones para que los escolares realicen los trabajos previamente programados, sino que el alumno ha de participar en la programación misma. Según estas consideraciones, las funciones del profesor en tanto que trabajo con sus alumnos son:
- Programación del trabajo diario en el que profesores y alumnos ejercitarán su autonomía y aceptarán sus responsabilidades tomando las decisiones adecuadas para la realización concreta del trabajo.
- Establecimiento de relaciones con los alumnos a fin de conocer sus necesidades, intereses, dificultades y aptitudes con el fin de organizar el trabajo de acuerdo con las condiciones personales de cada estudiante.
- Motivación de los alumnos e información, no sólo sobre contenidos (ideas y problemas), sino además de técnicas de trabajo.
- Ayuda individual, orientación personal para la realización más eficaz de sus trabajos.
- Control del rendimiento de cada escolar y del grupo en conjunto.
- Replanteamiento del trabajo de tal suerte que los alumnos más capaces puedan seguir ampliando o profundizando su aprendizaje mientas que los que no hayan alcanzado los objetivos puedan volver sobre los mismos, aunque con materiales diferentes que eviten la rutina de la repetición.
Considerando al maestro en situación independiente, se le podría asignar la tarea de autocrítica y programación de su constante perfeccionamiento en el orden profesional.

5. El ciclo docente
Las funciones anteriores pueden ser ordenadas cronológicamente con lo cual tendríamos una descripción del ciclo docente en el marco de la educación personalizada.
En primer lugar, parece necesaria la concepción total de la tarea por realizar de donde surge el planeamiento y la programación a largo plazo como el primer quehacer del docente.
La exploración de los alumnos para tener una primera idea de la posición y la variabilidad de los escolares con quienes se ha de trabajar parece igualmente que debe constituir otra de las primeras etapas de la actividad escolar.
La programación inmediata, de períodos cortos, seguiría a continuación para dar entrada a la actividad conjunta de enseñanza y aprendizaje en la que se incluye la motivación, la información y la ayuda individual a los escolares.
Aparece después el control del rendimiento y en función de él la actividad de replanteamiento del profesor y una evaluación crítica de la actividad en función de su posible permanencia o modificación.
La programación y la evaluación son actividades que no requieren necesariamente la reunión física de profesores y alumnos. Por esta razón, en la medida en que la educación personalizada se va extendiendo, se va complicando también la tarea del profesor quien en muchas ocasiones tiene que apartarse de los alumnos para servirles mejor. Con estas tendencias no se disminuye la importancia del contacto personal entre el profesor y los alumnos, sino que ésta se reduce en el tiempo para aumentar su calidad.
Difícilmente se puede encontrar una situación más triste que la del maestro gastando su tiempo en aburrir a los estudiantes y también, por qué no, utilizando su personal capacidad para evitar a sus discípulos esfuerzos de autoaprendizaje que sería de un claro valor formativo. El tiempo dedicado a programar y evaluar correctamente las actividades escolares permite que los estudiantes hagan por sí mismos aquello que pueden hacer, sin la ayuda, que en este caso sería inoportuna, del profesor y permite que los contactos personales profesor-alumnos tengan una verdadera calidad humana y eficacia educativa.

Andalucía romana

La región andaluza, que estaba en poder de los cartagineses, fue conquistada por los romanos durante el desarrollo de la Segunda Guerra Púnica (primera fase de la conquista de Hispania), después de las victorias de Baecula (Bailén) y de Ilipa Magna (Alcalá del Río) y de la toma de Gades (Cádiz).
Tras la primera división administrativa de la zona conquistada, las tierras andaluzas quedaron incluidas en la denominada Hispania Ulterior (197 a.C.). Una división posterior efectuada por Augusto (27 a.C.) incluyó la mayor parte de Andalucía  dentro de la provincia llamada Bética, con capital en Corduba (Córdoba).

Puente romano en la ciudad de Córdoba

La actual Andalucía fue la zona que más rápidamente se romanizó, gracias a la influencia de los anteriores colonizadores griegos y fenicios. El urbanismo experimentó un gran desarrollo. Destacaron núcleos urbanos como Italica, Corduba, Hispalis y Gades, entre otros, que adaptaron la estructura y división de la población del modelo romano, y que fueron cuna de personalidades de gran prestigio e influencia, como el filósofo Séneca y el poeta Lucano, nacidos en Corduba, y los emperadores Trajano y Adriano, ambos de Italica.
La importancia económica de la Bética se debió a la fertilidad de sus suelos, en cultivos tanto de secano (cereales, vid y olivo) como de regadío (hortalizas, árboles frutales, etc.), y a su abundante ganadería (vacuna, caballar, ovina y porcina), a su excelente pesca y a su riqueza minera (plata, cobre, mercurio y plomo). Todo ello generó un gran desarrollo de la industria artesanal alimentaria (salazones de pescados), la construcción naval y el comercio.
La actividad comercial, centrada en la exportación a Roma de materias primas y la importación de productos manufacturados, se vio favorecida por la construcción de calzadas que unían los centros de actividad económica más importantes. A Andalucía llegaban la Vía Augusta (que se dividía en dos ramas: una seguía la línea de la costa y otra discurría por el interior) y la Vía de la Plata.

Desde el punto de vista cultural, esta región aportó grandes figuras. A las ya mencionadas, Séneca y Lucano, hay que añadir el agrónomo Columela y el geógrafo Pomponio Mela.
Asimismo, se realizaron obras arquitectónicas de gran belleza, sobre todo en la ciudad de Italica, como viviendas decoradas con mosaicos y diversos monumentos y obras de ingeniería.
El cristianismo arraigó con fuerza, sobre todo en los núcleos urbanos, y desde el siglo III a.C. ya existían comunidades cristianas.

El concepto de escuela en la educación personalizada

1. Comunidad maestro-alumno. La iniciativa de los escolares
Si la educación personalizada tiene su fundamento en la consideración del alumno como persona, es decir, como sujeto que de algún modo es capaz de elegir entre diversas posibilidades que la vida le ofrece y, de acuerdo con estas elecciones, gobierna su vida, la institución escolar adecuada para realizar este tipo de educación será aquella en la cual los escolares participen efectivamente como personas. Dentro de la educación personalizada cobra su sentido más profundo la consideración de la escuela como comunidad. Porque, en efecto, para que una reunión de hombres sea auténtica comunidad es menester que cada uno de ellos transcienda la unidad numérica con el fin de participar en el conjunto de un modo activo de acuerdo con sus propias posibilidades personales.
Evidentemente hay un riesgo en la posibilidad de que los escolares tomen decisiones que afecten a su propia actividad y a la de sus compañeros. Puede considerarse que no están capacitados para tomar estas decisiones, pero precisamente forman parte de la institución escolar para adquirir en ella el necesario desarrollo de sus aptitudes para gobernar su propia vida.
Se coloca al alumno en la necesidad de enfrentarse con lo desconocido sin la ayuda constante del maestro, es decir, en la necesidad de investigar. Armoniza con la educación personalizada la concepción de la institución escolar no sólo como centro docente, sino también como un centro de investigación.

2. La apertura de la institución escolar
Hoy la enseñanza está en todas partes. Los medios de comunicación social no son otra cosa que canales de información que influyen constantemente en el proceso de aprendizaje del hombre. La comunidad escolar no puede considerarse como una entidad completa y cerrada en sí misma, sino más bien como una entidad en la que son esenciales las relaciones con cualesquiera otros ámbitos donde también transcurra la vida de los escolares.
Los límites de separación entre la educación formal e informal tienden a ser cada vez menos precisos y cada vez más clara la entrada de la vida diaria en la comunidad escolar, en lo que la escuela enseña y en el modo de enseñarlo. El mundo en torno de la escuela ayuda a la escuela y la escuela educa a la sociedad.
La acción educadora de la sociedad se puede considerar realizada a través de las siguientes vías:
 a)  Condiciona el desarrollo psicológico y social del niño.
 b)  Presenta objetivos a la educación.
 c)  Ofrece un campo de actividades para los escolares.
 d)  Ofrece elementos materiales.
 e)  Ofrece también elementos personales educadores.
Por otra parte, la escuela ha de considerarse educadora de la sociedad por dos vías: en primer lugar, a través de la acción directa que ejerce sobre sus alumnos, los cuales son portadores de esta acción cuando van a la vida familiar y social; en segundo lugar, a través de la actividad que puede estar comprendida dentro del concepto de extensión cultural, y que puede realizarse directamente tanto con aquellas personas adultas que están en relación con los alumnos cuanto con todos los miembros de la sociedad.
Los maestros no son únicamente quienes figuran en la organización administrativa de la escuela, sino que de algún modo lo son también todas las personas que constituyen la comunidad en cuyo seno la escuela vive: profesores, alumnos, administradores, consejeros y padres.
Realmente toda escuela tiene, quiéralo o no, relaciones con la comunidad que le circunda. En la escuela personalizada, se trata de hacer conscientes tales relaciones e incluso de ordenarlas en el marco total de la educación. La educación personalizada es una educación abierta en una comunidad escolar también abierta.

3. La escuela y la familia
El primer mundo circundante con que el ser humano se encuentra es la familia. Parece que la institución familiar va perdiendo progresivamente muchas de sus posibilidades educativas. Pero al mismo tiempo, se resalta cada vez más el valor de la familia en el desenvolvimiento humano. Se puede afirmar que muchos problemas de rendimiento surgen como consecuencia de determinadas características de la familia en la que el estudiante vive. Los estudios que se han realizado en torno a la delincuencia juvenil, ponen de manifiesto los efectos negativos de las situaciones carenciales de orden familiar.

4. La nueva comunidad educativa
La vieja idea de institución escolar ha de ser reemplazada por la más amplia de comunidad educativa, en la que la iniciativa y el trabajo personal de los alumnos constituyan el centro de las preocupaciones y en la que el trabajo sea fruto de la convergencia no sólo de las preocupaciones y trabajo de alumnos sino también de las preocupaciones, estímulos y posibilidades de las familias y del ambiente social. En este nuevo concepto de comunidad educativa están implicados directamente tres tipos de personas, los maestros, los padres y los jóvenes (alumnos en la escuela e hijos en la familia). Indirectamente están comprometidos todos como pertenecientes a la comunidad social en cuyo seno existe la escuela.

La cultura como expresión y su proyección en el trabajo escolar

1. Riesgo y posibilidades de la educación en la sociedad actual
El hombre de hoy, el joven, se siente implicado como miembro activo, es decir, como persona, como sujeto con libertad personal, en el desarrollo de la sociedad, y cada vez con más fuerza rechaza el ser poseído por ésta. La libertad ha de ser considerada como objetivo y medio de educación.
Quizá nunca como ahora el peligro del hombre se sitúa no sólo en el área de las necesidades materiales, sino, y principalmente, en la posible pérdida de su condición de hombre por dejarse anegar en las corrientes masificadoras hoy más fuertes que nunca (acciones políticas totalitarias, influencia de los medios de comunicación de masas, dirigismo, masificación de la comunidad, cosificación del hombre).

2. Educación y técnica
Puede la técnica liberar al hombre de la servidumbre de muchas tareas puramente mecánicas, repetitivas, tediosas. Pero al mismo tiempo, la técnica puede generar miedo, porque puede acabar por mecanizar la vida sustituyendo las actividades y producciones humanas por actividades predeterminadas en una programación extraña y por producciones seriadas en las que no cabe el más pequeño rasgo diferenciador.

3. La encrucijada de la educación actual
Los cambios tecnológicos implican una modificación en el contenido de las enseñanzas, pero también en las actitudes y hábitos que la escuela debe desarrollar. La tarea de la educación es ayudar al hombre a vivir en este mundo, a encontrar su camino y formar los hábitos y actitudes que le hagan capaz de dominar las situaciones. Y está claro que el dominio de las situaciones requiere su previa comprensión.
Como es difícil conocer y encauzar el progreso intelectual, interior, de cada uno de los alumnos y reforzarle con la actividad adecuada, las escuelas, generalmente, siguen el camino más fácil, el de presentar unos cuantos conocimientos que, en muchas ocasiones, no tienen otro enlace que el puramente secuencial del tiempo en que han sido impartidos. Los resultados no pueden ser más desalentadores: los profesores de la universidad se quejan de que los alumnos que llegan a ella, es decir, los "seleccionados· entre los que cursaron la enseñanza secundaria, poseen una formación cultural que está muy lejos de ser satisfactoria.
Entre las deficiencias que más frecuentemente se mencionan están la acumulación de conocimientos no estructurados ni interrelacionados ordenadamente, la carencia de métodos de estudio y de técnicas para la organización del propio trabajo intelectual y la deficiente capacidad de expresión oral y escrita de los estudiantes.
Las deficiencias apuntadas señalan con claridad la debilidad fundamental de cualquier plan de estudios basado en una división de la cultura en asignaturas o materias porque inevitablemente lleva a concentrar la atención en el contenido de cada materia apartándola de las relaciones que ligan a todos los conocimientos humanos entre sí.
La necesidad de una formación cultural fundamentada en las técnicas de trabajo de los escolares y la capacidad de comunicación (expresión y comprensión) se apunta igualmente aunque sea también por vía negativa.
La división de un plan de estudios en asignaturas tiene su sentido si éstas se consideran como elementos que han de ser utilizados para el trabajo intelectual. Pero de hecho, se han convertido en adquisiciones estáticas llamadas a dormir en la mente hasta que una pregunta académica exija que salgan expresadas de la misma manera que se incorporaron. Las escuelas han venido a caer en un puro conductismo positivista, inútil y superficial, en el cual los estímulos y las respuestas se fabrican dentro de la escuela y todo sirve únicamente para la escuela.

4. La paradoja de la educación actual. La unificación de la cultura
La paradoja de la educación en nuestros días está en que la especialización que dispersa ha dado origen a una urgente preocupación por la generalización que unifica.
El problema es el de promover una educación básica, unificada, general, convergente, cuando por otra parte cada ciencia va profundizando en su propio contenido. Además, no sólo es necesaria una formación básica, sino comprensiva, sintetizadora, que proporcione al hombre la capacidad de comprender cualquier problema científico en el conjunto de la cultura humana.
El peculiar matiz de la situación actual es el de que una formación científica no se logra sólo a través de la especialización porque hoy los problemas de la ciencia son, paradójicamente, especializados e interdisciplinares, fruto de la especialización que es divergente y de la síntesis que es convergente.

5. La actividad educativa en la época de la comunicación

Si el fenómeno básico de la sociedad post-industrial es la comunicación y la información, parece claro que la educación deberá desarrollar en el hombre primordialmente su capacidad de comunicación, es decir, su capacidad expresiva y comprensiva. Dicho de otro modo, las diversas formas de lenguaje deben constituir el núcleo fundamental de la formación cultural y científica del hombre de hoy.

En el terreno estrictamente científico, la importancia que está cobrando el concepto de modelo en la investigación refuerza la necesidad de que la formación cultural se apoye fundamentalmente en la capacidad de expresión. Los tres tipos básicos de modelos, el icónico, el análogo y el simbólico, hacen referencia a los posibles tipos de lenguaje que se pueden utilizar la expresar la realidad.

El icónico utiliza un lenguaje plástico, pictorial o directo en el cual se percibe sensiblemente la relación entre el modelo y la realidad.

El modelo análogo utiliza también un lenguaje gráfico o plástico, pero implica ya una cierta abstracción.

El modelo simbólico es el más abstracto, y en él se utilizan los lenguajes matemáticos y verbal. Si el uso de modelos simbólicos implica un mayor riesgo de formalismo docentes es, sin embargo, el que exige una mayor actividad intelectual para ser empleado correctamente, al mismo tiempo que ofrece mayores posibilidades expresivas.

El lenguaje verbal y el matemático son especialmente aptos para expresar la vida intelectual. El lenguaje verbal tiene muchas más posibilidades, mientras que el lenguaje matemático tiene más precisión. Uno y otro son necesarios para la expresión científica.

Sin embargo, si se tienen en cuenta otras manifestaciones de la vida humana, entonces los lenguajes plástico y dinámico resultan de más valor incluso que el verbal y el matemático. Así, el lenguaje plástico es la expresión común a todo el mundo de manifestaciones estéticas que se proyectan en las artes plásticas. El lenguaje dinámico, más complejo y más difícil de definir que cualquiera de los otros tipos de lenguaje, es también un lenguaje particularmente adecuado para la expresión de las vivencias estéticas, artísticas y afectivas. De algún modo, el lenguaje dinámico, gesto, movimiento, danza, parece que expresa más intuitiva y directamente lo que es la persona, los factores subjetivos de la vida, mientras que el lenguaje verbal y el matemático son vías más adecuadas para expresar la realidad del mundo objetivo tal como es o puede ser conocido por el hombre.

Por otro lado, teniendo en cuenta que todo lenguaje utiliza un sistema o conjunto de signos, los signos de los lenguajes verbal, matemático y plástico son algo exterior al sujeto que los utiliza, mientras que en la expresión dinámica, el sistema de signos utilizado está constituido en gran parte por el propio organismo del sujeto que se expresa.

Los lenguajes verbal, matemático y plástico tienen un interés fundamental en la enseñanza y en la vida intelectual mientras que el lenguaje dinámico y, en cierto modo el plástico también, tiene un mayor interés en las manifestaciones de la vida afectiva.

La educación actual debe tener por tanto como objetivo el desarrollo de la capacidad de expresión y comprensión verbal, matemática, plástica y dinámica.

6. Expresión, trabajo intelectual y mundo circundante. La actividad expresiva como centro de los trabajos escolares

El estudio y el dominio de las diversas formas de lenguaje constituyen el elemento necesario y obligatorio, general y socializador de la enseñanza, mientas que el mundo circundante junto con las materias científicas y técnicas constituyen el contenido opcional o libre, profesional e individualizador.

Cualquier tipo de aprendizaje implica un movimiento de doble sentido: de interiorización cuando el sujeto aprehende y de exteriorización cuando el sujeto expresa lo aprendido. La expresión sintetiza el proceso de aprendizaje, es su manifestación externa y, por tanto, sólo ella puede revelar la marcha del proceso educativo. Un trabajo eficaz se manifiesta en una expresión correcta y suficiente. Volviendo los términos, una expresión aceptable necesita previamente un trabajo eficaz.

Expresión y trabajo intelectual constituyen el núcleo de la formación cultural exigida por el tipo de sociedad en que nos movemos, y por el tipo de hombre capaz de utilizar las nuevas posibilidades que se le ofrecen.

7. Implicaciones en el plan de actividades escolares

En los planes tradicionales la cultura se fragmentaba en una serie de asignaturas a cada una de las cuales se les asigna un tiempo determinado. El aprendizaje de los estudiantes se deslizaba por una serie de caminos paralelos sin comunicación entre sí.

En una educación personalizada, centrada en la actividad expresiva, la educación general se entiende como un camino que arranca de la experiencia del escolar, y termina en una cultura general sistemática.

Los núcleos experienciales que deban ser utilizados quedan a la elección de los profesores, porque en estos años no tanto importan los conocimientos que se han de adquirir cuanto los hábitos y la capacidad de expresión que deben desarrollarse.

Las formas de expresión siguen siendo lo fundamental en la actividad escolar, pero se irá prestando cada vez mayor atención a las áreas culturales. En el bachillerato, el plan de actividades tendrá que incluir las áreas culturales o de conocimientos, además de desarrollar la capacidad de expresión, que tendrá ya un carácter crítico.

El arte románico

La expansión militar y económica de los reinos cristianos se vio acompañada de un florecimiento artístico de primera magnitud. A partir del siglo XI, desde Cataluña hasta Galicia, se levantan impresionantes edificios, que contrastan con las modestas y rústicas iglesias de épocas anteriores. Las manifestaciones artísticas de los siglos XI y XII se adaptan al estilo vigente en la Cristiandad europea, el Románico, y están básicamente al servicio de la Iglesia. El elevado costo de las construcciones y la necesidad de utilizar una abundante mano de obra explican que estas empresas sólo pueden realizarlas los grandes señores laicos y eclesiásticos, es decir, la clase feudal. El Camino de Santiago desempeñó un papel fundamental en la penetración del arte románico en tierras hispanas, pero la ruta jacobea fue también una vía de difusión hacia Europa de elementos artísticos peninsulares, cristianos o musulmanes.

1. La arquitectura
Las técnicas constructivas desarrolladas en la Península desde la época visigoda hasta el siglo X habían aportado diversos elementos que preludiaban las soluciones de la arquitectura románica. La fusión de aquellas aportaciones con las que procedían de Europa dio como resultado la arquitectura románica peninsular. Los elementos constructivos básicos son bien conocidos: bóveda de cañón o de arista, reforzada por arcos perpiaños; poderosos muros; gruesos pilares de sustentación, con columnas adosadas; en ocasiones realce del crucero a base de una cúpula, que puede montarse sobre trompas o sobre pechinas. Los monasterios y las catedrales ofrecen un aspecto macizo, sin apenas vanos, pero al mismo tiempo opulento y majestuoso.

Ábside central con las bandas
lombardas decorativas en el Monasterio de Sª Mª de Ripoll

La principal manifestación importante de la arquitectura románica peninsular se dio en Cataluña en torno al año 1000. Es el llamado primer arte románico. Los edificios son de una gran austeridad y denotan una clara influencia de la arquitectura lombarda, perceptible en las bandas lombardas, fajas lisas de carácter decorativo. Dos buenos ejemplos del Románico catalán son San Martín de Canigó y Santa María de Ripoll.
Desde mediados del siglo XI las principales muestras del arte románico se localizan en el Camino de Santiago. Predominan las iglesias de peregrinación, con girola, aunque no hay uniformidad a lo largo de la ruta. Monumentos notables son la Catedral de Jaca, la iglesia navarra de Leyre, San Martín de Frómista, San Isidoro de León y, como remate del camino de peregrinación, la Catedral de Santiago.
En el siglo XII las principales edificaciones se encuentran en la zona situada al sur del Duero, de reciente repoblación. Destacan el grupo occidental, con la Catedral de Zamora y la Catedral Vieja de Salamanca, notables por su cúpula, el segoviano, de iglesias con pórtico, el abulense y el soriano.

2. La escultura
La escultura románica, si exceptuamos algunas obras exentas, generalmente de marfil (crucifijo de Fernando I, arca de San Millán, etc.), está íntimamente ligada a la arquitectura, a cuyo marco se adapta. Los lugares más idóneos para la colocación de las esculturas son las portadas (jambas, tímpanos y arquivoltas) y los claustros. La escultura no tiene sentido decorativo, sino que desempeña una función religiosa, pues sirve para ilustrar a los fieles acerca de las verdades eternas. La escultura románica no se preocupa lo más mínimo por copiar la realidad, de ahí su alejamiento de toda tentación naturalista. Su carácter es simbólico y su preocupación escatológica (habla de la lucha entre el bien y el mal, del juicio final...).
De la copiosa escultura románica monumental podríamos destacar las portadas de Santa María de Ripoll, Santa María la Real de Sangüesa, San Isidoro de León o la Puerta de las Platerías de Santiago, así como el claustro del Monasterio de Silos.

El claustro del Monasterio de Silos ofrece un repertorio muy completo de la escultura románica. En esta fotografía se ven los relieves de uno de los ángulos, en los que se representa el entierro de Cristo. Corresponde al período más primitivo, como se ve en la rigidez de las figuras.

3. La pintura
La pintura románica, al igual que la escultura, cumple una función religiosa. Es de carácter narrativo y de una gran expresividad, pero está totalmente alejada de los cánones de la belleza clásica. Las pinturas murales (grupo de Tahull, San Isidoro de León, Maderuelo...) tienen como tema básico la representación de Cristo en majestad, pero también aparece la Virgen e incluso escenas profanas. No hay que olvidar los frontales, en su mayor parte catalanes, con representaciones de idéntico signo. Otro capítulo importante es el de las miniaturas. En ellas el autor goza de mayor libertad para ilustrar los textos, lo que le permite dibujar escenas más variadas (Beato de San Isidoro de León, Biblia Farfa, Liber Feudorum Maior...).

Escena popular que representa a unos pastores en San Isidoro de León. Se trata de un ejemplo espléndido de pintura románica, en este caso con una tendencia naturalista poco frecuente.

4. El románico-mudéjar
El arte mudéjar, originalidad de las tierras hispanas, procede de la fusión de elementos artísticos musulmanes y cristianos. Rasgos básicos del mismo son la utilización de materiales pobres (mampostería o ladrillo), el empleo del yeso para la búsqueda de efectos decorativos y el predominio de la cubierta de madera. El románico-mudéjar combina los elementos citados con estructuras románicas. Las iglesias más representativas del románico-mudéjar se encuentran en tierras castellano-leonesas (Ermita de la Lugareja en Arévalo o San Lorenzo en Sahagún).

Proyectos de trabajo y educación personalizada

1. Diagnóstico y proyecto
Toda educación personalizada se apoya necesariamente en un diagnóstico del sujeto. El diagnóstico es un juicio que, después de la exploración científica apropiada, se establece acerca de las posibilidades y limitaciones que un sujeto presenta en su desarrollo educativo.
El diagnóstico no excluye ninguno de los instrumentos, técnicas o métodos que puedan aportar razonablemente algún dato para conocer a un sujeto. En él tienen cabida tanto la observación continuada de un maestro sobre la conducta y el rendimiento de sus alumnos cuanto los resultados de la exploración objetiva.
El diagnóstico del escolar ha de cubrir todos los aspectos de su personalidad si verdaderamente queremos personalizar la educación. Esto vale tanto como decir que las aptitudes, los intereses y la sociabilidad del escolar han de ser tenidos en cuenta; pero también y junto a estos rasgos, las deficiencias, las inhibiciones, la sociabilidad negativa, porque también las imperfecciones han de ser incluidas en el marco total de la personalidad.
Una educación personalizada reposa sobre una doble convicción: la de que cualquier hombre, a pesar de sus limitaciones, puede dar sentido a su vida y la de que un rendimiento, aceptado tal vez como suficiente por la sociedad, no puede ser aceptado como tal si el sujeto es capaz de dar más de lo que ha dado.
Correlativo al diagnóstico es el pronóstico, es decir, el juicio que en vista del conocimiento de un sujeto se hace respecto de lo que puede hacer, de los objetivos que puede alcanzar. En el campo de la educación es más expresivo hablar de proyectos que de pronóstico. No basta formular los objetivos que se consideran alcanzables para un individuo, ni siquiera las técnicas o medios de trabajo que están a su alcance. Conviene dar un paso más y ordenar unos y otras de tal suerte que a la vista del diagnóstico de un sujeto se formule un programa de actividades adecuado para él, es decir, un proyecto de trabajo.

2. Proyectos de trabajo y proyecto de vida
La determinación sistemática de objetivos, la selección continua de medios de trabajo y el contraste permanente del proyecto con su realización, van creando paulatinamente en el sujeto la capacidad de proyectar su vida en el futuro y de proyectar el futuro en su vida.
Esta necesaria referencia al futuro que todo proyecto implica sitúa la educación personalizada en una mentalidad prospectiva que intenta realizar la educación en función no de la sociedad actual, sino de la sociedad futura en que se desenvolverán cuando sean adultos los que ahora son alumnos en las instituciones escolares. Lo cual no deja de plantearnos serios problemas. Basta tener en cuenta que lo característico de la sociedad actual y de las que han de venir es el cambio rápido y constante; no parece por tanto que tenga sentido educar para una sociedad de condiciones determinadas, sino justamente para una sociedad cuyas condiciones son cambiantes.
En la educación de hoy no tiene mucho sentido proporcionar determinados conocimientos concretos o normas o patrones de actitudes y reacciones para problemas y situaciones sociales dadas. Interesa más capacitar al hombre para conocer las situaciones en que se encuentren y saber cómo deben reaccionar adecuadamente a ellas. Más que la adquisición de una relativamente fija enciclopedia de conocimientos interesa el desarrollo de hábitos de trabajo intelectual y de criterios de selección.
Esto no se trata sólo de una expresión poética; es una necesidad humana que se va satisfaciendo en los distintos proyectos de trabajo, y cuando se van realizando enlazados unos con otros, y en relación con las circunstancias escolares, familiares y sociales que envuelven al escolar, éste se va enriqueciendo en elementos de conocimiento y va desarrollando su capacidad para una interpretación correcta de las posibilidades y limitaciones que la sociedad presenta y de las capacidades y deficiencias que él tiene dentro de sí. Armonizar unas con otras y, en función de ellas, determinar qué tipo de vida es el más conveniente para uno mismo, constituye un claro objetivo de la educación personalizada.