Platón: La ética

El significado profundo que da Platón a la distinción de las tres almas (racional, irascible y concupiscible) se pone de manifiesto al enfocar los problemas éticos. De acuerdo con dicha diferenciación, Platón señaló que cada parte posee una virtud determinada, a saber: el alma racional posee la virtud de la prudencia, el alma irascible la fortaleza y el alma concupiscible la templanza.
La prudencia, como virtud propia del intelecto y de la razón, tiene como misión descubrir la verdad y el bien, y, de acuerdo con ellos, dirigir el alma hacia la consecución de su fin propio; la función propia de la fortaleza estriba en ser fuertes, en ser capaces, por una parte, de mantener en un prudente equilibrio nuestras aspiraciones, nuestras ambiciones de gloria, dinero, orgullo, poder, etc. y, por otra, de soportar o reprimir de modo correcto las agresiones, asechanzas, ataques, etc., de nuestro prójimo; por último, la virtud de la templanza es la encargada de moderar las inclinaciones de nuestros apetitos sensibles: comer, beber, actividad sexual... A este propósito, en el diálogo Fedro comparaba las distintas almas con un carro en el que intervienen.
El auriga representa el alma racional, el caballo bueno y hermoso la irascible, mientras que el otro caballo simboliza la concupiscible. Para evitar que dichos caballos se desmanden y vayan por caminos extraños, el auriga debe regir, dominando los caballos del modo adecuado (justicia), ajustándose a las exigencias de éstos; sólo si lo logra podrá llegar con el carro a la meta debida.

Mito del carro alado de Platón

 En el desarrollo de su filosofía, Platón recurrió frecuentemente al mito para expresar sus ideas; se trata pues de relatos y narraciones, procedentes en su mayor parte de la tradición religiosa griega, que este autor utilizaba como parábolas, imágenes o ejemplos, con el fin de facilitar la comprensión de los temas tratados.

Un auriga, que guía un tronco de caballos y después dos caballos, de los cuales uno es bueno y hermoso y el otro todo lo contrario... Necesariamente, pues, nos resultará difícil y duro su manejo.

Platón, Fedro

De modo análogo, pues, sólo el buen orden y la buena armonía entre las virtudes de la prudencia, fortaleza y templanza podrán conducir al surgimiento de la justicia. Tenemos así formuladas por primera vez en la historia las cuatro virtudes morales fundamentales: prudencia, fortaleza, templanza y justicia.

 La tarea moral 

En consonancia con todo esto, la conducta moral exige un doble esfuerzo, a saber: uno físico y otro intelectual. El primero se lleva a cabo mediante la gimnasia, el segundo gracias a las otras artes y a la dialéctica.

Mediante la gimnasia, en virtud de la disciplina y el esfuerzo gimnástico, dominamos las inclinaciones negativas del cuerpo, evitando la molicie y la obsesión por los placeres sensuales y, una vez conseguido dicho dominio, nos sentimos capacitados para iniciar el esfuerzo intelectual; de este modo, primeramente, debemos cultivar nuestro espíritu practicando las artes: Música, Astronomía, Geometría, Arte militar, etc., y, posteriormente, intentar el conocimiento intelectual de la verdad ayudándonos del ascenso dialéctico. Según Platón, para ser virtuosos debemos elevarnos cognoscitivamente del mundo sensible al mundo inteligible y una vez llegados aquí, continuar el proceso dialéctico de idea en idea hasta alcanzar la suprema idea, es decir, la suprema realidad: la Idea del Bien.

Quien vaya a cultivar la dialéctica no debe ser cojo en el amor al trabajo, con una mitad dispuesta al trabajo y otra mitad perezoso. Esto sucede cuando alguien ama la gimnasia y la caza y todo tipo de fatigas corporales, pero no ama el estudio ni es dado al diálogo y a la indagación, sino que tiene adversión por los trabajos de esta índole.

Platón, República

En resumen, la perfección ética exige la posesión de las virtudes morales; mas, a su vez, para tener dichas virtudes hemos de ser sabios, ya que sólo de este modo seremos capaces de orientar moralmente nuestra conducta. Pero para poder ser sabios es necesario que mediante el esfuerzo gimnástico consigamos el equilibrio de nuestro cuerpo. En consecuencia, la vida moral requiere la armonía entre las virtudes morales, que resulta inseparable del equilibrio entre el esfuerzo físico y el esfuerzo intelectual, entre el cuerpo y el alma, de ahí el ideal humanístico de Occidente: mens sana in corpore sano, espíritu deportivo y esfuerzo artístico e intelectual.

Crisis y superación de la llamada Escuela Nueva

1. Orígenes y significado de la educación nueva
En las primeras décadas del siglo XX irrumpió en forma de corriente y tendencias diversas la llamada Escuela Nueva, oponiéndose a la vieja, combatida y ridiculizada escuela de palmeta y disciplina rígida de la educación tradicional. El desarrollo de las investigaciones científicas trajo como consecuencia un mayor conocimiento del educando que renovó las técnicas y métodos pedagógicos. El florecimiento de la psicología evolutiva, el progreso de las ciencias biológicas, los aportes de la psicopatología, de la psiquiatría, del psicoanálisis y de la psicología de las diferencias individuales, el desarrollo de la sociología de la educación y los estudios de los antropólogos culturales, posibilitaron en amplia medida el movimiento renovador de la educación nueva.
En esta fase de entusiasmo, se dio gran desarrollo a los sistemas públicos de educación en muchos países, y en la mayoría de ellos, se introdujeron en la enseñanza pública principios y prácticas de una educación renovada, con un interés creciente por las aportaciones de la biología y la psicología, como instrumentos para la mejora de los programas de enseñanza.
Este movimiento proclamó la educación activa basada en los intereses espontáneos del niño, colocando éste en la posición de eje central de todo el proceso educativo.

2. La llamada Escuela Nueva
Todas estas concepciones de la nueva educación desembocaron en una nueva didáctica y en una nueva escuela. Surgieron así denominaciones como escuela nueva, escuela activa, escuela renovada, escuela progresiva, escuela funcional, etc., que caracterizaron movimientos más o menos semejantes. La educación nueva y la escuela nueva que de ella surge, no representaron un movimiento único, continuo, ni una doctrina totalizada o un sistema cerrado y definitivo que nos permita una exposición simple de sus principios. No obstante, aunque con ligeras variantes en lo que se refiere a sus fundamentaciones doctrinarias y a las metas propuestas, de la escuela nueva brotan ciertos principios y postulados básicos, tales como las ideas de actividad, libertad, vitalidad, individualidad y colectividad.

3. Los métodos y sistemas nuevos
No es tarea fácil clasificar los llamados métodos y sistemas nuevos que inauguraron el siglo XX. Su número es tan variado que a lo largo de todo el siglo surgieron más métodos que en la totalidad de la historia anterior de la pedagogía. Sólo nos limitaremos aquí a mencionar los que lograron mayor difusión.
Ante todo hemos de citar, por su gran notoriedad, el de Montessori y el de Decroly. El primero actúa con educandos anormales, con una atención más educativa que asistencial o médica. Por su parte, el método Decroly se difundió extraordinariamente gracias al descubrimiento de los centros de interés, en los que se concentraron todas las actividades y enseñanzas de la escuela, tomando como base las exigencias o necesidades del niño.

En Estados Unidos, país en el que la renovación escolar halló campo fértil, varios sistemas adquirieron rápida notoriedad: el Plan Dalton, el Sistema de Winnetka, el método de proyectos, el sistema de unidades didácticas de Morrison y el sistema de unidades de trabajo. Hemos de citar también aquí, por ser quizás el más caracterizado entre los sistemas de enseñanza por grupos o equipos, el método Cousinet, creado por el pedagogo francés Roger Cousinet.

4. Crisis de la llamada Escuela Nueva
Hoy la llamada "Escuela Nueva" está en crisis. Sus frutos fueron positivos: sus fundamentos seguirán siendo valiosos, pero nuevas estructuraciones se exigen hoy imperiosamente, que satisfagan las exigencias cuantitativas y cualitativas de una sociedad de masas. El ideal de la individualización en la educación, llevado a la práctica por algunos de los métodos y sistemas de la escuela nueva, se torna hoy quimérico, con sus técnicas, frente a la masificación educativa y el estallido de las estructuras escolares.
La pedagogía, como ciencia, no puede cristalizarse. Supone siempre progreso y evolución. El mundo sociocultural del hombre se transforma día a día con ritmo vertiginoso. La pedagogía ha de seguir muy de cerca esa marcha y ayudar a la humanidad en su incansable lucha por su propia perfección. No ha de olvidar nunca esa su trascendental función. Todo lo demás es problema de esclarecimiento de medios, que la pedagogía, diversificada hoy en los numerosos sectores que constituyen las llamadas "ciencias de la educación", deberá solucionar.

El Potlatch

Algunos de los estilos de vida más enigmáticos exhibidos en el museo de etnografía del mundo llevan la impronta de un extraño anhelo conocido como el "impulso de prestigio". Según parece, ciertos pueblos están tan hambrientos de aprobación social como otros lo están de carne. La cuestión enigmática no es que haya gentes que anhelen aprobación social, sino que en ocasiones su anhelo parece volverse tan fuerte que empiezan a competir entre sí por el prestigio como otras lo hacen por tierras o proteínas o sexo. A veces esta competencia se hace tan feroz que parece convertirse en un fin en sí misma. Toma entonces la apariencia de una obsesión totalmente separada de, e incluso opuesta directamente a, los cálculos racionales de los costos materiales.
Vance Packard tocó una fibra sensible cuando describió a los Estados Unidos como una nación de buscadores competitivos de status. Parece ser que muchos americanos pasan toda su vida intentando ascender cada vez más alto en la pirámide social simplemente para impresionar a los demás. Se diría que estamos más interesados en trabajar para conseguir que la gente nos admire por nuestra riqueza que en la misma riqueza, que muy a menudo no consiste sino en baratijas de cromo y objetos onerosos e inútiles. Es asombroso el esfuerzo que las gentes están dispuestas a realizar para obtener los que Thorstein Veblen describió como la emoción vicaria de ser confundidos con miembros de una clase que no tiene que trabajar.
A principios del siglo XX, los antropólogos se quedaron sorprendidos al descubrir que ciertas tribus primitivas practicaban un consumo y un despilfarro conspicuos que no encontraban parangón ni siquiera en la más despilfarradora de las modernas economías de consumo. Hombres ambiciosos, sedientos de status competían entre sí por la aprobación social dando grandes festines. Los donantes rivales de los festines se juzgaban unos a otros por la cantidad de comida que eran capaces de suministrar, y un festín tenía éxito sólo si los huéspedes podían comer hasta quedarse estupefactos, salir tambaleándose de la casa, meter sus dedos en la garganta, vomitar y volver en busca de más comida.
El caso más extraño de búsqueda de status se descubrió entre los amerindios que en tiempos pasados habitaban las regiones costeras del sur de Alaska, la Columbia Británica y el estado de Washington. Aquí los buscadores de status practicaban lo que parece ser una forma maníaca de consumo y despilfarro conspicuos conocida como potlatch. El objeto del potlatch era donar o destruir más riqueza que el rival. Si el donante del potlatch era un joven poderoso, podía intentar avergonzar a sus rivales y alcanzar admiración eterna entre sus seguidores destruyendo alimentos, ropas y dinero. A veces llegaban incluso a buscar prestigio quemando sus propias casas.
El objeto del potlatch era mostrar que el jefe anfitrión tenía realmente derecho a su status y que era más magnánimo que el huésped. Para demostrarlo, donaba al jefe rival y a sus seguidores una gran cantidad de valiosos regales. Los huéspedes menospreciaban lo que recibían y prometían dar a cambio un nuevo potlatch en el cual su propio jefe demostraría que era más importante que el anfitrión anterior, devolviendo cantidades todavía mayores de regales de más valor.

En su núcleo fundamental el potlatch es un festín competitivo, un mecanismo casi universal para asegurar la producción y distribución de riqueza entre pueblos.
En condiciones en las que todos tienen igual acceso a los medios de subsistencia, la donación de festines competitivos cumple la función práctica de impedir que la fuerza de trabajo retroceda a niveles de productividad que no ofrecen ningún margen de seguridad en crisis tales como la guerra o la pérdida de cosechas. Además, puesto que no hay instituciones políticas formales capaces de integrar las aldeas independientes en una estructura económica común, la donación de festines competitivos crea una extensa red de expectativas económicas. Esto tiene como consecuencia aunar el esfuerzo productivo de poblaciones mayores que las que puede movilizar una aldea determinada.
En las sociedades realmente igualitarias que han sobrevivido el tiempo suficiente para ser estudiadas por los antropólogos, no aparece la redistribución en forma de donación de festines competitivos. En vez de ello, predomina la forma de intercambio conocida como reciprocidad.
Podemos hacernos alguna idea de lo que significan los intercambios recíprocos pensando en la manera en que intercambiamos bienes y servicios con nuestros parientes o amigos íntimos. Por ejemplo, suponemos que los hermanos no calculan el valor exacto en dólares de todo lo que hacen el uno por el otro.
Pero para ver realmente la reciprocidad en acción hay que vivir en una sociedad igualitaria que carece de dinero y en la que nada se puede comprar o vender. En la reciprocidad todo se opone al cómputo y cálculo precisos de lo que una persona debe a otra.
Podemos decir si un estilo de vida se basa o no en la reciprocidad sabiendo si la gente da o no las gracias. En sociedades realmente igualitarias, es de mala educación agradecer públicamente la recepción de bienes materiales o servicios.
Apartándonos momentáneamente de nuestro examen de los sistemas de prestigio reciprocitarios y redistributivos, podemos conjeturar que cualquier tipo principal de sistema político y económico utiliza el prestigio de una forma característica. Por ejemplo, tras la aparición del capitalismo en la Europa occidental, la adquisición competitiva de riqueza se convirtió una vez más en el criterio fundamental para alcanzar el status de "gran hombre". Sólo que en este caso los "grandes hombres" intentaban arrebatarse la riqueza unos a otros, y se otorgaba mayor prestigio y poder al individuo que lograba acumular y sostener la mayor fortuna.
La publicidad y los medios de comunicación de masas aunaron sus fuerzas para inducir a las clases media y baja a dejar de ahorrar y a comprar, consumir, despilfarrar o gastar cantidades de bienes y servicios cada vez mayores. De ahí que los buscadores de status de la clase media confirieran el prestigio más alto al consumidor más importante y más conspicuo.
Pero entretanto, los ricos se vieron amenazados por nuevas medidas fiscales enderezadas a redistribuir su riqueza. El consumo conspicuo por todo lo alto se hizo peligroso, volviéndose así de nuevo a otorgar el mayor prestigio a los que tienen más pero lo demuestran menos. Y como los miembros más prestigiosos de la clase alta ya no hacen alardes de su riqueza, se ha eliminado también algo de la presión sobre la clase media para participar en el consumo conspicuo. El uso de pantalones vaqueros rotos y el rechazo de un consumismo manifiesto entre la juventud actual de la clase media tiene más que ver con la imitación de las corrientes establecidas por la clase alta que con la llamada revolución cultural.

Crisis de la escuela

1. Sentido de la crisis de la escuela
Los sistemas escolares de nuestros días están atravesando un agudo período crucial, y esta crisis no es en modo alguno un fenómeno aislado, sino que es la consecuencia de las profundas crisis y transformaciones socioculturales del hombre y del mundo actual.
La educación sistemática, como todo bien de cultura, está también en crisis. No obstante, de ella se espera, en gran medida, que ayude al hombre contemporáneo para salir de la profunda y dilatada crisis en la que está inmerso, proporcionando, mediante una nueva educación de las generaciones jóvenes, las bases para un equilibrio social más auténtico.
Las instituciones escolares de nuestros días, a pesar de las profundas renovaciones didácticas que la sacuden, continúan guardando similitudes con los sistemas educacionales tradicionales en su organización y en su estructura fundamental.
La escuela, como toda institución social, es por naturaleza conservadora. Los cambios económicos, sociales, políticos y tecnológicos se reflejan en la escuela muy tardíamente, en razón de la influencia de las generaciones adultas, más reacias a las rápidas innovaciones.
Llegado este problema, ¿qué funciones tendrá que asumir la escuela en un futuro inmediato, y qué papel tendrá que desempeñar frente a las profundas transformaciones de hoy?

2. ¿Qué se entiende por crisis de la cultura y la educación?
En realidad, la crisis es algo inherente a la esencia misma de la existencia humana. La existencia crítica otorga al hombre su sentido de humanidad. Pero también es evidente que la conciencia permanente de crisis perturba y desorienta su existencia plena. No obstante, la distorsión y el derrumbe de antiguas pautas suelen por lo general ensanchar el campo a la innovación y a la aparición de nuevas estructuras y de nuevos ideales.

3. Papel de la educación frente a la "crisis de la personalidad" en el mundo actual
La escuela debe convertirse en una poderosa palanca que estimule el proceso de autoformación del hombre y su capacidad para comprender y adaptarse a la realidad sociocultural en la que le toca vivir. La educación ha de posibilitar asimismo la afirmación de la persona, de su más íntima y profunda individualidad, de su fuerza creativa, de sus más elevadas tendencias humanas.

4. La escuela como factor de movilidad social
La escuela ha de brindar el tipo de educación que reclama la sociedad en cada época; ella ha de atender a sus ideales y aspiraciones, intensificando sus puntos de contacto con la comunidad, con todas las instituciones sociales, con todos los tipos de actividad vital que la rodean.
Como observa Azevedo, si el cambio entra en la escuela, es que ya entró antes, de hecho o en forma potencial, en la sociedad, cuya evolución la escuela tiene que acompañar de cerca, si no quiere desarticularse del medio al que sirve y del complejo social en que se integró.
La escuela debe abandonar su antigua "torre de marfil" y preparar al hombre para actuar en el mundo en que vive. No ha de promover ella misma los cambios que no están ya en la sociedad, pero sí formar al hombre y encaminarlo para afrontar conscientemente, con plena responsabilidad, los cambios que ya están en el seno de la comunidad.
Mannheim se opone a que la escuela se convierta en un agente al servicio de fines políticos, imponiendo desde arriba el cambio.
Por otra parte, la escuela no puede nunca determinar el cambio por sí sola. Sus posibilidades como elementos de cambio son reales, pero limitadas, dentro del complejo dinámico de factores que interactúan. La escuela no actúa directamente sobre la totalidad de la vida social, sino sólo sobre algunos de sus aspectos. La escuela, por sí sola, no puede reedificar la sociedad.

La explotación de las aguas y el subsuelo

1. La explotación de los recursos del mar
La Península tiene un amplio frente marítimo de 3.904 kms., sin incluir las islas. La pesca y la explotación de las salinas han sido actividades seculares. La primera está en estrecha relación con la existencia de bancos y éstos, a su vez, con las condiciones ecológicas. Las áreas más ricas en plancton, base de la cadena alimenticia de los animales marinos, son aquellas que se encuentran a poca profundidad (menos de 50 ms.) y reciben luz y temperatura suficiente para que se produzcan las reacciones químicas de los elementos orgánicos aportados por los ríos. Por tanto es condición importante el desarrollo de la plataforma continental. La Península ofrece frentes marítimos que por encontrarse fallados, disponen de plataformas eufóticas poco desarrolladas (Costa Cantábrica, Mediterránea, Andaluza, Brava). Otros, como el Gallego, aún con plataforma poco desarrollada ofrecen buenas condiciones por las dovelas transversales hundidas (rías).
Por tanto, sólo Galicia, el Sureste, y la región Levantina ofrecen plataformas poco desarrolladas. El Atlántico, por su menor temperatura, es más rico en cantidad pero menor en especies que el Mediterráneo. El Cantábrico, por los escasos recursos agrícolas en una economía tradicional, se orientó también a la explotación de los bancos próximos y alejados. El Sureste (San Fernando) y el Levante (Torrevieja) han explotado salinas al aprovechar un alto contenido en sal de las aguas marinas y un elevado número de horas de sol al año.

2. La explotación del subsuelo

Debido a su situación en el Occidente mediterráneo, y de que era paso obligado hacia el Atlántico y los ricos yacimientos de estaño de Cornualles, la Península, desde la prehistoria, fue considerada como un rico país minero y sus criaderos explotados por fenicios, cartagineses y romanos. La explotación secular se intensificó durante la segunda mitad del siglo XIX en que compañías inglesas, francesas y alemanas se beneficiaron de la extracción y exportación, hasta el punto de agotar muchos de éstos: cobre de Riotinto y Tharsis; plomo de La Carolina, Linares y Sierra de Cartagena; mercurio de Almadén; hierro de Vizcaya. La riqueza mineral se debe al afloramiento de partes de un macizo antiguo en superficie ya que los yacimientos se localizan en los macizos antiguos, que no han sido recubiertos por una cobertura, y muy pocos en las estructuras sedimentarias. La atormentada tectónica ha introducido difíciles condiciones para su explotación y rendimientos bajos: parte de los macizos están cubiertos por depósitos modernos, otros están metamorfoseados, fallados y volcados; poco expesor de las vetas, impurezas, discontinuidad de éstas, gran profundidad, pobreza de contenido, son características derivadas de las condiciones tectónicas.

La escuela como centro de la acción educativa sistematizada

1. Concepto de escuela
La escuela es la institución social organizada, constituida por el agrupamiento de alumnos y maestros y profesores que forman una comunidad de trabajo, cuya misión es la educación consciente y sistemática de las nuevas generaciones. Abarca, por consiguiente, todos los centros de sistematización de la acción educativa, de cualquier grado o especialidad, desde el jardín de infantes hasta la universidad, sin excluir a los establecimientos que imparten una enseñanza específica.

2. Orígenes y evolución de la escuela
La escuela surge cuando el hombre se da cuenta de la importancia y la necesidad de la acción educativa sistemática. En los pueblos del Antiguo Oriente (India, China, Egipto, etc.), la escuela surgió unida sobre todo a necesidades rituales, de formación del sacerdocio, de difusión de textos religiosos, de capacitación de funcionarios o de preparación técnico-profesional. Estas escuelas eran destinadas a minorías, o sea, a castas o clases superiores que ejercían una función directiva en la comunidad.
Con Grecia fue organizada en sus ciclos, elemental, medio y superior, y adquirió, con Sócrates, Platón y Aristóteles, sus primeras sistematizaciones didácticas con fundamentos filosóficos. En Roma, durante el período de la República, la educación tuvo carácter privado, organizándose las escuelas del magister, del gramático y del retor para los tres ciclos de enseñanza. Durante el Imperio adquirió carácter público. Como en Grecia, sólo los hombres libres gozaron de los beneficios de la educación escolar.
El advenimiento del Cristianismo trajo como resultado un largo y profundo proceso de transformación de la escuela. En los primeros tiempos, los cristianos se limitaron exclusivamente al aspecto religioso y moral en la formación humana, creando las escuelas catecúmenas, destinadas a instruir en el nuevo credo y a preparar para recibir el bautismo. Con el andar del tiempo, estas escuelas se fueron difundiendo, lo que trajo como consecuencia la necesidad de crear institutos para la formación de maestros cristianos. Fue así como se desarrollaron centros superiores de instrucción teológica denominadas escuelas catequísticas, que se transformaron en centros de intensos debates sobre asuntos de teología y de profunda actividad intelectual. Después de la caída del Imperio y de las invasiones de los bárbaros, la Iglesia Católica tomó a su cargo la orientación de la escuela.
Cada uno de los sectores o clases de la sociedad tuvo su tipo peculiar de educación: los caballeros la tuvieron en los castillos; los clérigos en los monasterios y catedrales; el pueblo en las escuelas parroquiales. Posteriormente surgieron nuevos tipos de escuelas: las municipales y gremiales, destinadas a satisfacer las exigencias de la vida comunal. Se desarrollaron además las primeras instituciones educativas de carácter autónomo: las Universidades.
El Renacimiento, la Reforma y la Contrarreforma suscitaron grandes innovaciones en los contenidos y métodos escolares, dando lugar a importantísimas organizaciones de educación sistemática con distintos grados y orientaciones.
La secularización de la educación y el sometimiento de la escuela a los fines del Estado se desarrolló en el siglo XVIII, en la "época de las luces" y del "despotismo ilustrado". Este carácter estatal de la escuela pública culmina a fines de ese siglo con la Revolución Francesa, que dio las bases de la escuela pública nacional. Ésta se difundió y acrecentó en el siglo XIX, y en el siglo XX con sus caracteres de obligatoriedad y de gratuidad.

3. Funciones de la escuela
La primera función de la escuela parece haber sido la profesional. Por supuesto que no podemos hablar aún de escuela como institución social organizada. La generalización de la escuela para todas las clases, con otros fines, es producto de una lenta conquista de la humanidad.
¿Cuál es la misión de la escuela? La mayoría de los autores consideran, como sus funciones principales, la transmisión y renovación de la cultura. La escuela siempre ha sido mirada, desde Platón y Aristóteles, como medio para el perfeccionamiento de la sociedad. Por eso, si bien la escuela es el reflejo del régimen social, político, económico, etc., del que forma parte, la escuela, a su vez, contribuye al perfeccionamiento y progreso de la sociedad. La escuela no transmite al ser joven todos los contenidos culturales de la sociedad; ella selecciona y jerarquiza los estímulos considerados positivos y valiosos que ha de transferir al educando, adaptados a sus características y necesidades y a los fines educativos que se persiguen. De ahí que la escuela, en todos sus ciclos, tenga como misión fundamental estimular el proceso de formación del hombre, de conformidad con las aspiraciones y necesidades de la comunidad.

Considera Dewey que la primera misión de la escuela será ofrecer un ambiente simplificado, comenzando por seleccionar aquellos elementos más fundamentales y valiosos. La escuela debe asimismo eliminar todos aquellos rasgos nocivos del medio ambiente en el que está sumergida.
La escuela, además, tiene la función de amplificar el ambiente social, logrando que todo individuo obtenga las oportunidades necesarias para poder superar las limitaciones del grupo social en que ha nacido. La escuela no ha de olvidar su misión estabilizadora e integradora.

4. Limitaciones de la escuela
La escuela tiene una acción limitada en el proceso de estimulación de la formación humana. Complementa, eleva, perfecciona y sistematiza la educación espontánea de la comunidad. Pero no puede esperarse de ella que forme totalmente al hombre.
Como centro mandatario de los agentes educadores (familia, comunidad, Estado), actúa en función de los fines por ellos determinados. La escuela no puede ejercer sus funciones aislada de los distintos agentes de socialización. Ella ha de sufrir permanentes presiones para adaptarse a las exigencias de cada sociedad.

5. La escuela y la familia
La educación de la familia, por su misma naturaleza, es una educación básica que imprime un carácter indeleble a todas las edades de la vida del hombre. En consecuencia, si la escuela aspira a que su acción sea efectiva, ha de establecer una estrecha colaboración con la familia en todas aquellas cuestiones comunes que interesan a la educación de los niños y los jóvenes. La obra educativa debe ser el resultado de la acción conjunta de los padres, los maestros y la comunidad.
El tiempo que el educando está en la escuela es muy breve si lo comparamos con el tiempo que permanece ausente de ella. Sin embargo, la escuela lleva a cabo una profunda labor de transformación espiritual. La influencia de la acción de la escuela en el educando es intensa por varios motivos: primero, porque la acción educativa escolar se lleva a cabo en las etapas de la vida humana de mayor plasticidad; segundo, porque su acción educadora es de tipo sistemático, siendo realizada mediante planes previamente estudiados, con métodos especiales, con recursos técnicos y materiales apropiados, en lugares destinados a ese objeto y por personal preparado específicamente para cumplir tal tarea.
La colaboración entre la escuela y la familia puede obtenerse no sólo mediante la participación y representación de los padres en las asociaciones, sino también mediante su intervención activa y directa en la vida escolar, en las festividades escolares, etc. Pero también es conveniente obtener la cooperación de los padres en el sentido de que aporten sugerencias e informaciones con respecto al comportamiento y educación de sus hijos.

6. La escuela y la comunidad
La escuela tiene como una de sus funciones esenciales la de socializar al ser joven, esto es, prepararlo en todos aquellos aspectos de la formación humana que contribuyan a convertirlo en miembro consciente y útil de la comunidad a la que pertenece. Esta preparación, aunque importantísima, no es completa, ya que la formación integral del hombre exige, evidentemente, una actividad vital plena en el seno de la comunidad misma.
La escuela ha de orientar su acción educativa en relación directa con el medio en que actúa, es decir, de conformidad con la comunidad local, con la comunidad nacional y con la comunidad humana, dentro de la época histórica en que se vive.
Debe existir una constante interacción entre las instituciones escolares y la comunidad en las que están inmersas. La escuela debe adaptarse, constantemente, a las exigencias de la estructura social. Su finalidad será el desarrollo de todas las capacidades y disposiciones del educando, pero no desde un punto de vista puramente abstracto y artificial, sino teniendo en cuenta su anclaje en la realidad sociocultural.
Veamos, con respecto a esta cuestión, algunas de las posiciones que han surgido:

 1º)  La escuela como aislante tradicional
Hasta nuestros días, como dice Spranger, la escuela ha conservado algo de esa característica aislante, de proteger a las generaciones jóvenes contra la temprana interferencia con la vida real. La función que se atribuye a la escuela, dentro de esta dirección, es la de transmitir conocimientos y enseñar habilidades que sólo más tarde tendrán aplicación, y crear celosamente una especie de "templo del saber" que resguarde contra todo contacto exterior.

 2º)  La escuela como una comunidad en miniatura
La escuela pasa a contribuir, según esta modalidad, una verdadera parte real de la vida activa, una parte integral, una comunidad embrionaria en pequeño.
¿Qué se espera de una escuela de este tipo? Que el niño y el adolescente vivan en la escuela un conjunto de experiencias que vivirán como adultos en el seno de la comunidad.
Sin embargo, dentro del ámbito escolar, los niños no se ejercitan para vivir como adultos. La vida concreta y plena en la comunidad requiere capacitaciones, responsabilidades y valoraciones que los niños y adolescentes no se hallan aún en condiciones de poseer en su grado necesario.

 3º)  La escuela de la comunidad
Esta modalidad, desarrollada en Estados Unidos a partir de 1940, es la que procura una íntima interacción funcional entre la escuela y la vida global de la comunidad de la que forma parte integrante. Busca una relación directa con todos los aspectos vitales de la comunidad. Pero no sólo eso, la escuela de la comunidad pasa a ser un instrumento para el mejoramiento de la comunidad entera.
Podemos considerar, siguiendo a Olsen, cinco preceptos fundamentales en estas relaciones entre la escuela y la comunidad:
1.- La escuela debe actuar como centro educativo y cultural para los adultos. Desde el momento que la educación supone un proceso permanente en la vida del hombre, los adultos han de encontrar en la escuela un centro educativo y sociocultural.
2.- La escuela debe utilizar los recursos de la comunidad para dar nueva vida a los programas y métodos de enseñanza. La comunidad es un verdadero laboratorio que ofrece recursos educativos y experiencias directas de aprendizaje que la escuela debe aprovechar para vigorizar su enseñanza.
3.- La escuela debe organizar su curriculum en torno a los fundamentales procesos y problemas de la comunidad.
4.- La escuela debe contribuir al mejoramiento de la comunidad mediante la cooperación en sus actividades y la ejecución de proyectos de interés común para el grupo.
5.- La escuela debe servir de agente coordinador de los esfuerzos educativos de la comunidad. La escuela, como centro de educación sistemática, debe guiar todos los esfuerzos educativos de la comunidad mediante un programa organizado en colaboración.
En general, este sistema supone un planeamiento de elevación del nivel de vida de las poblaciones que viven en ambientes rurales o niveles socioculturales atrasados, donde la escuela primaria llega materialmente a constituirse en el centro cultural de la comunidad y en elemento principal de su progreso.

La religión en la Roma antigua

1. Los dioses romanos
Los romanos creían en la existencia de numeroso dioses. Cuando sometían a otros pueblos, adoptaban el culto a sus divinidades; así, por ejemplo, la mayor parte de los dioses romanos eran de origen griego.
En Roma existían dos tipos de divinidades: los dioses del Estado y los dioses familiares o domésticos.
Los dioses del Estado eran numerosos; se les rendía culto y se les ofrecían sacrificios en ceremonias religiosa. Éstas se realizaban en el exterior de los templos. Las divinidades principales eran Júpiter, dios del cielo; Juno, diosa protectora de la mujer y el matrimonio, y Minerva, diosa de la sabiduría, las artes y las ciencias. Además, se adoraba a otros dioses como Marte, Mercurio, Neptuno, Venus, Diana, etc.
Los dioses domésticos (lares, manes y penates) eran los protectores del hogar. El padre, cabeza de familia, oficiaba ceremonias religiosas en las viviendas, en las que se rendía culto a estas divinidades y se les hacían ofrendas.
Por otro lado, algunos emperadores fueron divinizados y objeto de culto por parte de todos los habitantes del Imperio, que expresaban así su lealtad al emperador.

Los augures eran sacerdotes encargados de averiguar el parecer de los dioses sobre las actividades importantes de Roma: convocar la Asamblea Popular, emprender una batalla, fundar una nueva colonia, etc.
La adivinación de los augures se basaba sobre todo en la observación del vuelo de las aves. Las aves más estrechamente ligadas a este ritual eran los cuervos, las cornejas y los buitres.

2. El cristianismo
En los primeros tiempos del Imperio surgió una nueva religión, el cristianismo, fundada por Jesús de Nazaret. Esta religión propugnaba la existencia de un único dios (monoteísmo), ante el cual todos los seres humanos eran iguales, y la promesa de una vida después de la muerte.

Relieve que representa el crismón,
símbolo de Jesucristo, presente en
las paredes de las catacumbas.

El aumento del número de cristianos y su negativa a rendir culto al emperador hicieron que el nuevo credo religioso fuera una amenaza para el orden establecido por Roma. Jesús de Nazaret fue condenado a morir en la cruz, y su religión fue prohibida. Los cristianos fueron perseguidos por distintos emperadores (Nerón, Domiciano, Trajano) y se vieron obligados a refugiarse en galerías subterráneas, llamadas catacumbas, para celebrar sus ceremonias religiosas y enterrar a sus muertos de forma secreta.
En el año 313, el emperador Constantino publicó un edicto (Edicto de Milán) por el que se establecía la libertad religiosa en el Imperio, y después él mismo se convirtió al cristianismo.
Posteriormente, en el año 380, el emperador Teodosio proclamó el cristianismo como la religión oficial del Imperio romano.

3. La organización de las comunidades cristianas
Las primeras comunidades cristianas recibieron el nombre de iglesias ("iglesia" procede del griego ekklèsia, que significa asamblea) y tenían una estructura muy sencilla. A medida que fue aumentando el número de cristianos, se hizo necesaria una organización más compleja. Durante el siglo II d.C. se adoptaron acuerdos sobre distintas materias (la fe, el bautismo y las escrituras) y apareció la figura del obispo, que estaba al frente de cada comunidad.

Imagen que representa a la Virgen con el Niño, flanqueada por los emperadores Justiniano y Constantino (mosaico de Santa Sofía de Estambul)

La relación pedagógica

1. La bipolaridad del proceso educativo
El proceso educativo supone una relación entre dos polos: educando y educador. Es evidente que de la relación que se produce en este proceso bipolar surgen todas las antinomias -autonomía/heteronomía, libertad/presión sociocultural, individualidad/autoridad- que la pedagogía se preocupa por desmenuzar y demostrar la necesidad de su conciliación.
Las antinomias pedagógicas han de ser entendidas como factores opuestos que pueden y deben ser armonizados. Por ejemplo, la antinomia individuo/sociedad puede ser superada mediante la concepción de la formación de la libre personalidad autónoma, impregnada de los valores de la comunidad cultural.
En otros términos, la relación educando-educador no puede estar centrada ni en la autonomía ni en la total heteronomía. La educación es un proceso autónomo en aquello que significa la libre actividad creadora del educando. Pero es también un proceso heterónomo, porque el ser que se educa recibe la presión de los valores del mundo de la cultura, que modificarán, inevitablemente, el desarrollo puramente libre de la individualidad.

2. La relación pedagógica según la posición idealista
La posición idealista absoluta niega la antinomia educando-educador. Para Gentile, filósofo y pedagogo italiano representante del idealismo contemporáneo, en el acto educativo desaparece la bipolaridad de que hemos hablado para dar paso a la existencia de un solo espíritu, a una unidad espiritual. La dualidad educando-educador sólo existe antes del proceso educativo. Pero se resuelve en el mismo instante en que el maestro pronuncie la primera palabra que llegue al alma del discípulo.

3. La relación pedagógica como acción de conjunción
Para muchos teorizadores de la pedagogía espiritualista humanista, en la relación educativa existe la dualidad educando-educador, pero se produce una acción de coordinación que los aproxima. El espíritu del educando converge con el del educador en el proceso educativo, en la visión de un fin y en el esfuerzo común para lograrlo.

La antinomia autonomía-heteronomía adquiere diferentes matices y grados según la edad y madurez del educando. Así, en los primeros años, prevalece la función heterónoma. A medida que el educando se va acercando, en las diversas etapas de la educación, a la visión del fin de la educación, y colabora con el educador para alcanzarlo, se acrecienta el proceso de autonomía. En realidad, la verdadera educación se inicia cuando comienza ese proceso de autonomía. La acción del educador está consagrada a estimulaciones que el educando acepta o elige libremente.

4. La posición del educador en la relación pedagógica
Ante un primer análisis superficial, desde el momento en que el educador está representando el mundo objetivo supraindividual frente al discípulo, aparece en una posición de superioridad. Sin embargo, este primer análisis general debe ser considerado con mayor detenimiento.
Para Cohn, la posición interior del genuino educador frente al educando ha de alcanzar tres aspectos. Ha de sentirse al mismo tiempo superior, igual e inferior con respecto a él. La superioridad radica en el hecho de conocer y dominar aquello que el alumno ignora y debe adquirir. Dicha superioridad no es absoluta, ya que él mismo está sometido a las exigencias objetivas que requieren una continua perfección. La igualdad se limita a los derechos y deberes que cada uno, dentro de su esfera y situaciones, ha de tener. La inferioridad puede entenderse de dos maneras: en primer lugar, puede vislumbrar ocasionalmente, en algún discípulo, elementos objetivamente valiosos que él no posee o que no posee en la misma medida; en segundo lugar, porque la juventud representa el futuro de la humanidad, que según su esperanza, ha de continuar su marcha ascendente de perfección.

5. La relación pedagógica según las etapas del desarrollo humano
Debesse distingue cinco formas en la relación educando-educador, según la evolución psíquica del primero:
1º) En la edad de la nursery, o edad del bebé, la relación está basada en la protección y el afecto.
2º) En la edad del cervatillo (3 a 6 ó 7 años), esta relación se circunscribe más al plano de la acción y de la afectividad que al de la inteligencia, pues las distancias que separan al adulto del niño en esta edad son muy grandes.
3º) En la edad del escolar (6 a 13 ó 14 años), que es la edad de adquisición del saber, el educando dirige la mano de su alumno en sus primeros aprendizajes, alienta sus esfuerzos, corrige paciente y metódicamente las torpezas de esa mano que ha pasado de la manipulación al ejercicio hábil.
4º) La relación cambia en la pubertad. La mano rebelde o impaciente del adolescente se escapa. El maestro ideal es aquel que obtiene la confianza del educando y retiene su mano en la suya para confortarlo, como lo haría un buen amigo, en los momentos difíciles.
5º) La edad del entusiasmo juvenil (16 a 20 años) constituye la etapa del acercamiento a la madurez. Es en este periodo que el verdadero educador debe saber soltar para siempre la mamo del discípulo.

6. Tipos de "parejas" educativas según la caracterología de Marchand
Para Marchand, el acto educativo es un acto concreto, individual, único, siempre original. Habrá, por tanto, tantas formas de educación como relaciones concretas se produzcan entre las distintas parejas educativas. Considera Marchand que la vida de la relación educativa está siempre sometida a la influencia predominante del maestro. Para él, el educador es el animador de la pareja.
En base a los estudios que realiza sobre casos concretos, Marchand clasifica a las parejas educativas en tres grandes grupos:

 a)  Los casos amorfos: Estos tipos existenciales están caracterizados por el egoísmo del educador y la indiferencia hacia el alumno. ¿Cuáles son los educadores que integran estas parejas educativas? Los que gustan de una vida confortable en clase, sin molestias personales; los que ansían prestigio personal y, en consecuencia, sólo les interesa el resultado obtenido en el trabajo intelectual de sus alumnos; y por último, los que buscan un trabajo pedagógico fácil, sin tener conciencia de su verdadera misión. En estos casos amorfos, la relación pedagógica es casi inexistente.

 b)  Los casos de tensión: La relación educativa se caracteriza por el imperialismo del educador. Considera Marchand que el comportamiento del educador no es uniforme: pasa de la tiranía a la ternura con facilidad. Esto genera en los alumnos distintos comportamientos: sumisión, obediencia u oposición.

 c)  Los casos de armonía: La relación educativa se caracteriza por el intercambio y el renunciamiento del maestro. Se presenta en estos casos una situación de intercambio en el que cada uno da y recibe en un mutuo enriquecimiento. Van aquí incluidos los casos de camaradería, aunque Marchand aclara que la verdadera camaradería no puede existir si no va acompañada en el alumno de un cierto respeto. En estos casos, el educador debe velar para que su comportamiento responda a las siguientes condiciones: dar prueba de amor, manifestar un afecto a la vez personal e impersonal, ser la imagen misma del renunciamiento y adaptarse a la edad, a la psicología y a la evolución de cada alumno.

Nuestras pertenencias

Igual que una buena preparación física permite superar una prueba deportiva,
una buena preparación moral es indispensable para vivir con altura humana.

1. Libertad
El primero de nuestros "haberes" es la libertad. Las personas no nacemos ya hechas, acabadas, sino por hacer, como el material de un escultor. Ante cualquier decisión imaginamos un mundo de posibilidades, tanto mayor cuando más profundo conocimiento de la realidad tengamos y cuanto más creativos seamos. Precisamente porque no estamos ya determinados a dar una respuesta única, ni a elegir una de esas posibilidades, podemos decir que somos libres.
La libertad de los seres humanos consiste, en principio, en que no estamos determinados a dar una respuesta única a los problemas que se nos presentan, sino abiertos a crear inteligentemente un mundo de posibilidades y a elegir de entre ellas la que consideramos mejor. Seremos más libres cuanto mejor conozcamos el mundo que nos rodea y más dispuestos estemos a idear posibilidades y a elegir sin presiones la que consideremos preferible.

2. Talante y carácter

Talante y carácter son, pues, los dos polos de la vida ética, premoral el uno, auténticamente moral el otro.

José Luis López Aranguren, Ética

El talante (páthos) es el modo de enfrentarse por naturaleza con la realidad (primera naturaleza). El carácter (éthos) es el modo de enfrentarse por hábito (segunda naturaleza).

 Talante 

Nuestra libertad no es incondicionada, sino que está condicionada por el talante con el que nacemos y por la situación social en que nos encontramos. El talante de una persona es su sentimiento fundamental de la existencia, el tono vital con el que se enfrenta por naturaleza a la realidad. Una persona no es un conjunto inconexo de sentimientos y de inteligencia, sino que en cada uno de nosotros hay una unidad emocional e inteligente última, que no hemos elegido, sino que nos viene dada por naturaleza: es el talante.

 Carácter 

Precisamente por ser libres podemos ir forjándonos un carácter (éthos), que es lo que los antiguos llamaban "segunda naturaleza": las personas nacemos con un talante o primera naturaleza y podemos ir creándonos una segunda naturaleza o carácter por repetición de actos. Como quien forja una escultura (carácter) a partir de un material dado (talante). En esta forja -decía ya Aristóteles- consiste la vida moral: en adquirir las virtudes y actitudes que van componiendo el carácter.

3. Virtudes
Cuando algo nos interesa, necesitamos ejercitarnos, no sólo para conseguirlo, sino para adquirir hábitos en ese sentido, que nos ahorren esfuerzo en el futuro. Un niño ha de esforzarse mucho para andar, pero, una vez que ha adquirido el hábito, lo hace casi automáticamente. Igual sucede con la mayoría de nuestros movimientos diarios, que nos costaron mucho aprender, pero ahora ya estamos habituados a realizarlos y casi no nos damos cuenta.
La vida moral tiene una meta -ser persona en plenitud- y para lograrla es preciso ir adquiriendo los hábitos correspondientes. A los hábitos que encamina al bien los llamaron los clásicos "virtudes", a los que alejan de él, "vicios".

Mediante el ejercicio, las personas, como los músicos
o los bailarines, se convierten en virtuosos.

En Grecia, la virtud -areté- se entendía como excelencia del carácter. En cada ámbito -deporte, sabiduría- era virtuoso el que destacaba entre los demás por ejercerlo especialmente bien. Como decimos ahora de quien es un "virtuoso" de cualquier instrumento musical. En cambio, en la Edad Media, el término latino virtus va cobrando el significado "fuerza", que es hoy el usual: la fuerza del alma para hacer el bien.
Se entiende, entonces, que virtud es una predisposición a obrar bien, adquirida mediante ejercicio.

4. Actitudes
En muchas ocasiones, la psicología tiende a sustituir la expresión "hábitos" por "actitudes". Las actitudes son aquellas predisposiciones, aprendidas y relativamente fijas, que orientan la conducta que previsiblemente se manifestará ante una situación u objeto determinados. Por ejemplo, decimos de alguien que tiene una actitud autoritaria o bien dialogante, solidaria o insolidaria.
Las actitudes, como las virtudes, son expresión del ser más profundo de las personas, compuesto a la vez por sentimientos, inteligencia y razón. No somos exclusivamente sentimentales ni exclusivamente racionales. Por eso, virtudes y actitudes contienen componentes cognitivos (convicciones y creencias), afectivos (sentimientos favorables o desfavorables en relación a la situación o el objeto) y comportamentales (tendencia a responder en un determinado sentido a un aspecto de la realidad). Son difíciles de modificar, pero es posible hacerlo: cuando una actitud ha sido modificada intencionadamente es muy semejante a la virtud.
Virtudes y actitudes son clave en la vida moral, porque las personas solemos actuar según las predisposiciones que hemos adquirido.