Funciones sociales de la educación

1. Funciones adaptativas

Función de adaptación del individuo. Hay unas necesidades básicas para el individuo, como la alimentación. Otras son las necesidades sociales no primarias. El individuo tiene que adaptarse a las necesidades de su grupo social, en el que está obligado a vivir. Se necesita, por ejemplo, una educación vial. Esto es lo que se llama proceso de socialización, y se produce de dos formas:

⒜ Socialización manifiesta, donde hay una intencionalidad.
⒝ Socialización latente, la que se da por contacto, por impregnación.

El proceso de socialización intenta incrustar en el interior del individuo las pautas, los valores, las actitudes, etc., y cuando un individuo las ha conseguido interiorizar, ya está socializado.

La sociedad margina al individuo que se sale de la norma, que no se atiene a ella.

Durkheim dice que la educación depende de lo que la sociedad quiere. El error fue caer en un sociologismo englobando la pedagogía y convirtiendo a ésta en una metodología.

El individuo nace socializado. No puede vivir solo, necesita de los demás, pues él no se basta para cubrir sus necesidades.

El primer agente de socialización del individuo es la familia. Y las pautas de educación son según sea la educación de esta familia, aunque a veces se da que en una familia, los hijos no se corresponden ideológicamente con los padres. El individuo va a tomar un giro inconscientemente desde que nace hasta los 6 años.

Otro agente de socialización lo constituye el propio sistema educativo, fundamentalmente los profesores y los compañeros. Educabilidad es la capacidad que tiene el educando para dejarse educar. Educatividad es la capacidad que tiene el profesor para influir en sus alumnos. El sistema educativo, a través del profesorado y de los contenidos, puede influir o no en el educando.

Otros agentes de socialización son las distintas instituciones en las que el individuo se inserta (políticas, deportivas, musicales) y los medios de comunicación social.

2. Funciones sociales

Función de asegurar la continuidad social. La educación transmite pautas de comportamiento aceptadas por la sociedad.

3. Función de cambio social

Es la función motor de cambios sociales, o son los cambios sociales los que renuevan la educación. Hay dos grandes corrientes: la educación como promotora de los cambios sociales, y la educación como continuidad de los cambios sociales.

La educación contribuye al cambio social porque estimula la creatividad.

 

4. Función profesional

Capacidad para ejercer una profesión. Esta función es necesaria porque el trabajo cada vez se divide más, llegando a las especializaciones o superespecializaciones.

5. Función económica

La educación promueve el progreso material. Los individuos con un nivel cultural más elevado suelen tener mayor nivel productivo que individuos con un nivel cultural más bajo. Los nuevos estudios realizados sobre este punto, dicen que esto no es tajante, porque a veces puede suceder al revés. Las carreras universitarias son cada vez menos rentables. La educación se convierte pues tanto en un bien de inversión como en un bien de consumo.

6. Función política

La educación transmite las pautas y las normas establecidas por los poderes políticos con el fin de mantener el orden del estado. Se llama educación democrática o ciudadana a la política educacional que trata de educar al ciudadano dentro de las reglas de juego, legalmente establecidas. Aunque está unida a la educación política, es libre. Hay otra educación política, llamada educación de las élites, en la que una minoría de la sociedad es la que recibe una educación completa.

El sistema educativo selecciona los individuos de la sociedad y los constituye en diferentes estratos sociales. La educación es un agente de selección social, y un proceso de adaptación del individuo a la sociedad.

Uno de los factores que promueven la educación en un país es el propio desarrollo del país. Ya hemos dicho que la educación es un bien de consumo. Por tanto, el desarrollo económico promueve el desarrollo educativo. Las posibilidades educativas están determinadas por la economía.         

Pedagogía social

La pedagogía social es la parte de la pedagogía que se ocupa de la educación social; o, en otros términos, es la ciencia de la educación social. Mas por educación social pueden entenderse dos cosas: la socialización del individuo o la atención a las necesidades educativas sociales humanas. Esta duplicidad conceptual hace que haya dos maneras muy distintas de entender la pedagogía social, aunque siempre como ramas de la pedagogía especial.

1. La pedagogía social como ciencia de la socialización
Es ésta la manera clásica de entender la pedagogía social. Basándose en que el hombre es un ser social, destinado a vivir en sociedad, se pretenden atenderlo en su desarrollo para que vaya adaptándose, adecuadamente, a las exigencias de la vida social.
La educación, como instrumento de socialización, es el puente tendido entre dos orillas: individuo y sociedad. La dirección lógica en la que se recorre ese puente origina dos disciplinas distintas: 1) en el sentido de la sociedad al individuo (estudio de lo que la sociedad da al individuo), que da lugar a la sociología de la educación; 2) en el sentido del individuo a la sociedad (estudio de lo que el individuo ha de dar a la sociedad), que da lugar a la pedagogía social.
El concepto de socialización, por tratarse de un proceso desencadenado y cuidado por toda clase de sociedades humanas, ha sido muy trabajado, especialmente por los sociólogos. En esta perspectiva, la socialización consiste en el aprendizaje de la cultura que se realiza en el seno de un grupo. Para E. M. Wallner y M. Funke, "socialización es el concepto que explica y describe todos los procesos en cuyo transcurso el niño se convierte en miembro de una sociedad y cultura; por su medio, el hombre cobra identidad, en el sentido de una internacionalización de orientaciones axiológicas y expectativas de comportamientos sociales". 
Pero en pedagogía social, la socialización se considera en un sentido normativo, es decir, como un quehacer que ha de regularse debidamente para que se realice de modo satisfactorio. Abarca distintos ámbitos: desde el de las relaciones personales (familiares, amistosas, participación en grupos primarios y secundarios), a la integración en la vida social, no sólo en el plano laboral, sino también en el plano comunitario y en el político. Se trata de formar en el individuo los sentimientos sociales, las actitudes sociales y una conciencia de solidaridad con todos los hombres y pueblos, así como una disposición a participar y a colaborar. Este cuidado reviste formas distintas según las diversas etapas evolutivas en las que se va desarrollando el sujeto. También hay que considerar tanto el caso en que la socialización se realiza normalmente como aquel en que, al experimentar desviaciones, se derivan formas de marginación o de delincuencia juveniles.

1854 -1924

2. La pedagogía social como ciencia de la educación de la sociedad
En Alemania no se tiene de la pedagogía social el concepto que acabamos de exponer, sino que, tradicionalmente, desde principios del siglo XX, época en que surgió en dicho país la pedagogía social, por obra de Paul Natorp, se la considera como el estudio del modo de atender las necesidades educativas de la sociedad, en un sentido humano: educación de adultos, alfabetización, cuidado de la infancia abandonada, apoyo a la juventud marginada o desocupada, agrupaciones juveniles, campos de trabajo para jóvenes, empleo cultural y colectivo del tiempo libre, orientación familiar y profesional, etc. Cuenta para eso con unas instituciones propias, que tienen que ver con la beneficiencia y la política social. Su campo de aplicación va desde terrenos de comportamiento que podríamos llamar normal, a otros que se caracterizan por la anomia. Según Klaus Mollenhauer (1967), los conceptos fundamentales de la pedagogía social son los de adaptación, reeducación, acomodación a los cambios y novedades, crisis, ayuda y protección, capacidad de valerse por sí mismo, asistencia a la juventud y a la infancia, consejo, grupo, hogar y comunidad.  

Planificación educativa

La planificación de la educación, que cada país hace dentro de la planificación de su desarrollo económico, es cosa reciente. El interés por comporar los sistemas educativos de los distintos países, con vistas a mejorar el propio, comenzó a practicarse después de la Segunda Guerra Mundial. La planificación educativa, como sector público que se ocupa de la organización de las instituciones educativas, de sus programas de estudios y de la organización de recursos, vino a partir de 1950. El Instituto Internacional de Planificación Educativa, promovido por la UNESCO, no se estableció hasta 1962.
La planificación educativa es la aplicación del análisis racional y sistemático al proceso de desarrollo educativo, con el fin de que la instrucción sea más efectiva y eficiente, en beneficio de los objetivos y las necesidades de los estudiantes y de la sociedad. Los principios de la planificación de la educación, enunciados por Ph. H. Coombs, primer director del Instituto de Planificación Educativa de París, son los siguientes:

 1)  La planificación educativa debe quedar integrada en la planificación económica y social en general. Debe ser amplia, con visión de futuro, abarcando un período de, al menos, veinte años. Ha de producir el tipo de mano de obra que la economía requerirá. El principal problema de los planificadores es descubrir las dificultades socioeconómicas que deben ser afrontadas desde la educación.
 2)  Hay que ver el sistema educativo como un todo. Por tanto, la planificación ha de hacerse para todos los niveles a la vez, dado que, evidentemente, las reformas de un nivel implican, a menudo, reformas en otros; por ejemplo, si se cambia el tipo de enseñanza primaria, habrá que formar a los maestros consecuentemente, cosa que afectará a las escuelas de formación del profesorado.
 3)  La planificación cualitativa es tan importante como la cuantitativa.

Gran número de países están subordinando la expansión de su sistema educativo a la demanda de una fuerza de trabajo altamente cualificada. Ese interés en prever el potencial humano se ha generalizado en todo el mundo, tanto en los países desarrollados como en los subdesarrollados, y ha encontrado apoyo en organismos internacionales.

 

Política educativa

La política educativa concierne a las decisiones que un país, por medio de sus órganos de gobierno, adopta a propósito de las grandes cuestiones de la educación, orientándola según la escala de valores por la que dicho país se rige. Por más que se diga (eso pretende la tecnocracia), esas decisiones no se toman científicamente, sino según un establecimiento de prioridades derivado de una filosofía adoptada en función del sistema político y social que estructura los demás aspectos sociales. Esto es lo que ocurre cuando se decide, por ejemplo, si se va a tolerar o a subvencionar la enseñanza la privada; si se reconoce a los centros de la Iglesia la capacidad de conceder títulos académicos; si se suprime la selectividad académica; si se implanta la libertad de enseñanza o si se persigue la escolarización de todos los niños en edad escolar. Según se ve, la política educativa no es una ciencia, sino una praxis; pero cabe estudiar y plantear científicamente sus cuestiones.

Existe una política económica de la educación, que es la que decide la asignación pública de recursos en este campo. Sus dos problemas principales están en determinar los gastos óptimos en educación (teniendo en cuenta la rentabilidad de la inversión en otros sectores), y la distribución óptima de los gastos para obtener el máximo de educación. La política económica pública en educación tiene unas líneas de acción que apuntan en tres direcciones: 1) la política financiera (procura los gastos óptimos, consignados en el presupuesto); 2) la eficacia productiva interna del sectos (reducción del despilfarro de recursos, para alcanzar un nivel educativo); y 3) establecimiento de los objetivos educativos.
 El factor político, por la mayor o menor importancia que se dé a la educación, puede afectar notablemente el desarrollo educativo.
Desde el punto de vista científico, los temas de la política educativa admiten un planteamiento teórico y una descripción histórica. Esta última forma parte de la historia de la educación. El planteamiento, en cambio, pertenece al ámbito de la filosofía de la educación (derecho a la educación, funciones del Estado en la educación, relación de las instituciones con la sociedad global, derechos del individuo con respecto a la sociedad y viceversa, etc.), y se hace muy difícil considerar dichas cuestiones de un modo objetivo, dados los intereses partidistas y las fuerzas demagógicas que pretenden definirlas.

La economía de la educación

Sería una ilusión querer desvincular la educación de sus condicionamientos económicos. La enseñanza supone unos recursos humanos y materiales, es decir, un coste, del cual se deben obtener unos resultados sociales de valor superior. Incluso la educación como mero consumo (la que se realiza con objeto de un rendimiento evaluable monetariamente) cuesta dinero y produce consecuencias económicas. Constituye un error ver la cultura como si no tuviese implicaciones económicas; la educación tiene un valor material que depende de la demanda y oferta de la instrucción, entendida como una inversión.
El estudio de esa dimensión educacional es objeto de la economía de la educación, una rama nueva de la economía, que se consolidó como ciencia autónoma hacia 1960, por obra de W. G. Bowen, M. Blaug y otros. El intento de calcular la rentabilidad de los gastos en educación tiene una finalidad política, es decir, proporcionar una base de conocimientos para la toma de decisiones a los responsables de la política educativa (administradores, padres, alumnos, pedagogos). La economía de la educación estudia la rentabilidad, financiación y organización de los sistemas educativos en tanto que productores de bienes.
La educación proporciona beneficios lo mismo individuales que sociales. Cuando se realiza para el logro de esos beneficios, tenemos la educación como inversión, que puede ser privada o pública. En este último caso hablamos de constitución del capital humano que, aun cuando se forma también de otras fuentes (fluidez de la situación económica nacional, salud, nivel de vida, etc.), es resultado, sobre todo, de la educación. Se ha comprobado que la instrucción y el avance científico son factores de desarrollo económico; ahora bien, al no tratarse de recursos naturales, son creados por el hombre, lo que significa que suponen ahorros e inversiones. Con esto la instrucción se nos ofrece como una fuente primordial de "capital humano". En los países de gran expansión económica, entre los capitales productivos, el que ha incrementado más su importancia ha sido el capital humano.
Este postulado de la relación entre educación y desarrollo económico es evidente tratándose de enseñanza media y superior, pese a que en todos los países un alto porcentaje de personas consideran que su elevado nivel de educación es algo que les exime de un trabajo útil.

Entre el índice de escolarización y la renta per cápita, en los países de la OCDE se obtiene un elevado índice de correlación. Para los países subdesarrollados, M. J. Bowman y C. A. Anderson encontraron que había que contar al menos con una proporción del 40% de personas alfabetizadas como condición necesaria, pero no suficiente, para el despegue económico.
Para el cálculo de la rentabilidad privada de la educación, la cifra básica es el sueldo; y para el de la rentabilidad pública, la cifra fundamental es la productividad. Cuando aumenta el número de personas ocupadas o la cualificación profesional de las mismas, la productividad de la educación disminuye. Estudios hechos confirman la opinión de que la rentabilidad real de los recursos empleados en educación es elevada. Para G. S. Becker es análoga a la de la inversión en capital empresarial, y para J. Grifoll es varias veces superior al rendimiento de las inversiones en valores bursátiles.

Educación y meritocracia

En la sociedad antigua, los principales recursos para prosperar socialmente eran el linaje y la riqueza; en la sociedad nueva, en cambio, son el talento y la educación. En la marginación social provocada por la selectividad educativa, junto al montón de desheredados por su modesto origen familiar, hay que añadir los que lo son por su menor instrucción y capacitación. Esto es consecuencia del incremento tecnológico de nuestra sociedad, en la que disminuye el número de trabajos rutinarios en favor de un incremento de aquellos que requieren una preparación científica. Las necesidades de mano de obra cualificada engendran la exigencia de que la mayoría alcance un nivel educativo que antes era logrado sólo por una minoría.

Según T. Husén,

la meritocracia no es algo que podamos tomar o dejar libremente, ignorando la sociedad en que funciona. Es una parte integrante del sistema social en que la educación y el aprovechamiento de la inteligencia son los verdaderos determinantes del desarrollo económico. De ahí que la meritocracia no es sino un factor añadido al precio que hemos de pagar por un estándar superior de vida. Forma parte del anhelo de una sociedad "mejor" en sentido material. La meritocracia se entrelaza con todo el sistema de valores que mantiene la ideología del desarrollo económico. Se convierte, entonces, en un sacrificio en aras del bienestar y la riqueza.

El resultado es una cierta movilidad social, pero también la aparición de un sistema que no a todos satisface: el elitismo. El elitismo se admite porque es operativo, pero no siempre es justo; pues si no se parte de una absoluta igualdad de oportunidades inicial, se convierte en fuente de desnivel social. Precisamente cabe distinguir entre élites funcionales y élites sociales; y mientras las segundas se muestran ilegítimas, porque se nutren de la desigualdad y la refuerzan, las primeras se muestran útiles para la buena marcha de la sociedad, de acuerdo con el principio económico. Lo interesante sería que las élites se seleccionaran sólo en función de puras capacidades; pero como éstas vienen condicionadas por la pertenencia social de los individuos, las élites resultan seleccionadas por su origen social, con lo que el pretendido elitismo funcional degenera en elitismo social. Así, por ejemplo, en España,

para la clase dominante mantenedora de los mecanismos de la estructura económica, la universidad se justifica por ser suministradora de dirigentes y en cuanto tal necesita ser, sobre todo, pequeña. Y además de pequeña, eficiente.

Alberto Moncada, Sociología de la Educación (1976)

Por otro lado, la teoría marxista critica la educación burguesa, reprochándole que forma las élites del capitalismo para la explotación de la clase proletaria.

Según A. Delorenzo Neto, el progreso social se caracteriza por la igualación de los hombres gracias a una elevación de las clases inferiores:

En eso cobra relieve el papel de la educación que, extendiéndose al mayor número de individuos, tiende a seleccionar los elementos capaces. Ella favorece ese movimiento ascendente y estimula la circulación y la renovación de los cuadros de las clases más elevadas y, en consecuencia, de las élites culturales y dirigentes.

Lo único que hace falta es la eliminación de barreras a fin de que todos los individuos tengan posibilidad de acceder a cualquier carrera para la que tengan aptitudes. Esa igualdad de oportunidades contribuirá a impedir una estratificación de clases demasiado rígida, facilitando la constante circulación de los elementos valiosos de las capas inferiores hacia las superiores.

Klaus Mollenhauer constata que en Alemania no se dan, como por ejemplo en Inglaterra, instituciones docente destinadas a la formación de los hijos de las clases altas; pero añade que, de todos modos, es de sospechar que también en el país germano van apareciendo, de un modo informal, típicas vías de formación para esos herederos de la burguesía. Porque, en opinión de V. Pareto, es siempre una minoría la que gobierna, las élites que aparecen en todas partes. Así, por ejemplo, en la antigua URSS, los funcionarios pasaban a formar una clase dirigente, como explicaba M. Djilas. Opina C. W. Mills que en toda sociedad de masas (en la que los individuos resultan dependientes de los medios de información), se engendra una élite de poder. Lo mismo ocurre en los países del tercer mundo, en los cuales C. Kerr y I. T. Dunlop distinguen cinco grupos sociales que tienen función de élites, debiéndose dos de ellos precisamente a la educación, a saber: las intelligentsias revolucionarias y los funcionarios de la administración.

Hay quien no aprueba esta situación, creyendo que una sociedad productiva en expansión acelerada, especialmente por la aportación del progreso tecnológico, y con una creciente organización formal (burocrática), exige que la escuela no perpetúe una limitada élite, con acentuada formación individualista, sino que tiene urgente necesidad de jóvenes que entren en las organizaciones productivas en proporciones que rebasen con mucho las de la actual producción de competencia de la escuela tradicional. 

Educación y selección social

La desigualdad de oportunidades educativas no tendría mayor trascendencia si no fuera porque luego se convierte en una desigualdad de oportunidades profesionales y sociales. Las consideraciones sobre la igualdad de oportunidades tienen su proyección en los mecanismos por los que la sociedad selecciona sus cuadros técnicos y sus élites, en el sentido de que a los distintos estamentos sociales acceden, de hecho, los que tienen allanado el camino por la posición social de su familia, más que por sus méritos personales.
El primer mecanismo operante es el de la selectividad académica, o dispositivo de un sistema educacional que filtra a los alumnos según su rendimiento escolar y da paso a los niveles superiores sólo a aquellos alumnos que hayan llegado más alto. Ya los propios nombres de "cursos" o "carreras" aluden, por su etimología, a una competitividad eliminatoria. La opinión popular se manifiesta en contra de ese hecho. En 1965, R. Dahrendorf enunció el principio del "derecho de los ciudadanos a la formación", que en Alemania motivó una política de expansión masiva de escolarización en la enseñanza secundaria y superior, cuyos alumnos se duplicaron en sólo diez años. La planificación educativa holandesa se expresa así: "Si un ciudadano, suficientemente cualificado, se halla a las puertas de cualquier tipo de escuela, debe ser admitido y las autoridades gubernativas competentes son responsables de adelantarse a sus peticiones de modo que la capacidad escolar sea adecuada para acomodarlos". De modo parecido hace su propuesta el Informe Robbins inglés, para el cual la planificación debe acomodarse a la demanda social de educación.
En cambio, otras opiniones defienden la selectividad. En los países socialistas, la escuela es el mecanismo esencial, por no decir el único, de la selección y de la movilidad sociales. Y en los países liberales muchos propugnan el principio de libre concurrencia.

La vida es una competición, una carrera de muchos hacia una meta que reserva recompensas para pocos. Un buen demócrata no puede hacer otra cosa que establecer y defender reglas de juego con las que "venza el mejor". El éxito está al alcance de todos en las democracias industriales, se dice. El que pierde o se queda en posiciones retrasadas, sólo puede quejarse de sí mismo, una vez garantizada la igualdad en las condiciones iniciales.

A. Ardigò, Sociología de la Educación

Fernando de Azevedo 1894-1974

Para F. de Azevedo, la igualdad de oportunidades se consigue, inicialmente, con la escuela única, que se basa en los dos principios de gratuidad y selección; pues:

Aspira a la renovación de las clases superiores mediante la elevación de todos los elementos de valor procedentes de clases inferiores. No se puede, pues, considerar antidemocrática o antisocial una reforma en la que se halla subyacente la idea de hacer accesibles los estudios superiores a todos los que están naturalmente dotados y reconocidos como capaces de hacerlos y de consagrar las diferencias de mérito personal que han manifestado en los estudios.

Fernando de Azevedo, Sociología de la Educación (adaptado)

Los partidarios de una economía planificada quieren un sistema educacional selectivo.

Pero estos últimos olvidan el aspecto constitutivo de la educación: no se pueden cerrar las puertas de la educación a una persona por el hecho de no ser tan inteligente como otra, pues tal vez dicha persona valora personalmente la educación tanto que sea productivo el hecho de que curse los estudios superiores a un nivel universal mínimo. Por otro lado, dado que aceptamos como hipótesis la actual estructura distributiva de la renta personal, suponemos válido el principio de que, tratándose de ciudadanos adultos, cada cual es quien mejor sabe qué es lo que ha de hacer con sus ingresos. Por tanto, si una persona quiere demandar más educación y menos de otra cosa, puede hacerlo. Ahora bien, para que su elección sea óptima, es preciso que los bienes (educación, etc.) sean valorados a precio de coste, ya que, de otro modo, se demandarían relativamente demasiados bienes de precio artificialmente bajo. La consecuencia lógica es, por tanto, que la educación que rebase el minimum hay que hacerla pagar, a quienes la demanden por capricho, a precio de coste. Obsérvese, con todo, que eso no elimina las diferencias de trato en favor de los ricos, sino sólo las suaviza; pues la educación, en el actual sistema de distribución de rentas, implicará, en general, una mayor productividad e ingresos personales; y así, si se admite el desequilibrio inicial entre los patrimonios personales, el sistema de hacer pagar la educación por encima del minimum a precio de coste a quienes la demanden por capricho, favorece relativamente a los ricos poco inteligentes, en contra de los pobres que son inteligentes. Pero desgraciadamente éste no sería el principal inconveniente de las diferencias de patrimonio.

Josep Grifoll Guasch, Aspectes econòmics de l'educació

Se añade que un sistema selectivo que permite estudios superiores sólo a los más capacitados, favorece a la sociedad en general; pero en un sistema en que los sueldos dependan del nivel profesional, esto crearía una desigualdad social en favor de los más inteligentes; de tal manera que, si se quiere establecer una igualdad, hay que introducir una compensación, por ejemplo, a través del sistema de salarios de los titulados o a través del sistema fiscal de impuestos.

La igualdad de oportunidades educacionales

La desigualdad de oportunidades educacionales no es cosa de la sociedad industrial, sino que viene ya de antiguo. En las escuelas primarias de la España del siglo XVI había tres categorías de alumnos, según lo que pagaban al maestro: 1) los que pagaban más, que se sentaban más cerca del maestro, quien les enseñaba a leer, escribir y contar; 2) los que pagaban un poco menos y se sentaban un poco más lejos del maestro, el cual les enseñaba a leer y escribir, 3) los que pagaban muy poco y se sentaban más lejos del maestro, quien les enseñaba sólo a leer.
Según una encuesta realizada por A. Girard (1958), entre 2018 personalidades de la cultura de su tiempo, el 68% de ellos había salido del sector social más elevado de la población, y el 66%, de los antiguos alumnos de enseñanza superior. Estas personalidades, al mencionar las causas de su éxito, no hacían alusión a su medio social favorecido, pero esto no impide que Girard concluya que la selección se hace por medio de la escuela y tiene su origen en la familia.
El Robbins Report inglés, de 1963, afirmaba que los hijos de profesionales tienen una probabilidad 33 veces mayor que los hijos de trabajadores, no especializados o semiespecializados, de matricularse en la universidad. En la universidad inglesa, sólo el 1% de los estudiantes son hijos de padres con empleo que no requiere especialización. En la universidad española de 1970, se estimaba que tal proporción era de un 6%. Según resultados obtenidos por G. Hanoch, en Estados Unidos, el rendimiento de los individuos no blancos de ese país que han concluido estudios superiores, no excede al rendimiento de los blancos que sólo han cursado estudios de grado medio.
La desigualdad de oportunidades puede darse en tres campos: en el acceso a la enseñanza, en el contenido de la misma (los dos canales primario-profesional y secundario-superior de que hablan Ch. Baudelot y R. Establet), y en el método de enseñanza (escuela pública/escuela privada). La OCDE, en un congreso de políticas educativas, señalaba, en 1970, que la selección social seguía siendo muy severa y las diferencias de participación en el proceso escolar, según las clases sociales, no se reducían; los grupos socioeconómicamente desfavorecidos continuaban sufriendo desventajas independientemente de sus capacidades intelectuales, y la duración y nivel de los estudios venían siempre determinados por el orien social.
Para ser consecuentes con el principio de equidad, las escuelas han de tratar de compensar las deficiencias que presentan algunos niños por razones de herencia, de situación familiar o de posición social. Con esto se quiere indicar que los recursos docentes empleados en niños infradotados, o que viven en ambientes rurales u obreros, deberían ser superiores al estándar medio general. Dado que una distribución más igualitaria de las inversiones en educación iguala los ingresos de las personas, la "hipótesis propuesta aquí es que estos cambios en la inversión en capital humano constituyen un factor básico para reducir la desigualdad en la distribución personal del ingreso" (Th. W. Schultz, 1968). Tales propuestas se concretan en la llamada educación compensatoria, necesaria porque la desigualdad existente al entrar en la escuela se afianza luego con la igualdad en la escuela. Este fenómeno, en apariencia paradójico, puede explicarse por el hecho de que el trato formal e institucional a todos los escolares desatiende las diferencias iniciales. Solamente con medidas educativas compensatorias institucionalizadas sería posible igualar las condiciones iniciales. Ese modo de tratar a los alumnos podría corregir los mecanismos que refuerzan la desigualdad.
Según el Plan 2000 de Educación de la Fundación Europea de la Cultura, la igualdad de oportunidades sólo podrá implantarse por los efectos combinados de:

• la educación permanente (recuperación de oportunidades perdidas en el pasado)
• la orientación (evaluación continua y no eliminatoria, que sitúa positivamente al estudiante, en lugar de la selección negativa del examen, que vincula el éxito al medio sociocultural)
• el carácter mixto de la enseñanza (igualdad para chicos y chicas)
• el carácter comprehensivo (eliminación de las carreras privilegiadas y de las opciones irreversibles, especialmente para jóvenes pertenecientes a medios económicamente débiles)
• los procedimientos de autogestión y de cogestión que garanticen a los estudiantes la igualdad de trato

 

Educación y clases sociales

El sistema educativo reproduce las estructuras sociales, hasta el punto de que E. Wallner y M. Funke han podido escribir que la división tricotómica del sistema educativo (enseñanza primaria, media y superior) corresponde, de un modo global, a la diferenciación de la sociedad en clase baja, media y alta. La estratificación social es una realidad a superar; pero de momento es un hecho con el cual hay que contar y que, sobre todo, nos ilustra para comprender las diferencias existentes entre grandes contingentes de alumnos. El Informe Plowden demuestra que la estatura de los niños, el peso, la incidencia de las enfermedades y la madurez varían con la clase socioeconómica a que pertenecen, y que estas diferencias son importantes: "A medida que el padre asciende en la escala social, mejoran las condiciones de sus hijos; el padre menos inteligente, menos ambicioso y más pasivo crea unas condiciones que estimulan menos el desarrollo físico del niño. Consideraciones similares son aplicables al desarrollo intelectual."
Se dan unas diferencias específicas de cada clase social en el proceso de socialización que, deducidas de investigaciones empíricas (W.W. Weis, 1977), serían las que recoge el cuadro siguiente:

Se ha discutido mucho si la inteligencia de los escolares tiene que ver con la clase social a la que pertenecen. Un estudio de A. Jensen (1969), basado en la observación de niños procedentes de capas socioeconómicas diferentes, encuentra que: 1) sólo el 30% de las diferencias individuales en CI son consecuencias de diferencias en el ambiente socioeconómico; 2) las diferencias de inteligencia entre grupos socioeconómicos diversos pueden tener un componente hereditario; 3) los hijos adoptivos, aunque hayan pasado muchos años en el hogar de adopción, tienden a poseer un CI en correlación con el estamento social de sus padres naturales. Concluye que hay que considerar el entorno social como una "variable mínima" de poca efectividad. Esta investigación es muy discutida por T. Husén (1974), quien escribe: "En una ocasión tuve el atrevimiento de afirmar en uno de mis libros que, una vez identificados los efectos del entorno, lo que queda de ignorancia puede atribuirse a la herencia. Al cabo de veinticinco años, estoy hoy dispuesto a defender esta tesis todavía con más firmeza".  Últimamente había prevalecido esta teoría ambientalista. La de A. Jensen representa una reacción en contra.
P. Bourdieu y J.C. Passeron, partiendo del hecho de que los alumnos de clase social alta triunfan más en los estudios y carreras, combaten la idea de que esos triunfos corresponden a aptitudes objetivas de los individuos, pasando a insinuar que el CI tiene que ver con la clase social de los sujetos. Combaten, pues, la idea de que el CI es un don natural, impugnando la tesis que ellos llaman la mithologie des dons, según la cual hay individuos bien dotados e individuos mal dotados. No se trata de negar radicalmente toda desigualdad natural y atribuir todas las diferencias a causas sociales; pero, como insinúa J.L. López Aranguren, para un sociólogo, la explicación por la naturaleza es, lo mismo en cuestiones intelectuales que en anormalidades sexuales u otras, un recurso al que sólo en último extremo se permite acudir.
Bourdieu y Passeron piensan que la aptitud intelectual y cultural no vienen dadas, sino que se adquieren o, casi mejor, se "heredan" por quienes han crecido en un clima social culturalizado. La valoración que suele hacerse de los estudiantes supone una transformación del privilegio social en mérito personal; para evitarlo habrá que introducir un cambio en la pedagogía, valorando a los estudiantes, no por sus resultados, sino por el mérito que han tenido en ir superando todos los obstáculos que se han encontrado en su carrera académica.

Temática de la sociología de la educación

Dentro de la sociología de la educación, cabe todo lo que sean relaciones entre educación y sociedad; se pueden desglosar sus temas, por consiguiente, viendo los que estudian la acción de la sociedad en la educación, y luego los que analizan la acción de la educación en la sociedad. Entre los primeros, cabe mencionar la influencia del ambiente en los educandos, el impacto de los medios de comunicación de masas, el control social y político de la educación, la estratificación social como factor condicionante, la igualdad de oportunidades y la selectividad. Entre los segundos, descuella el análisis de la educación como agente de cambio y de movilidad social, como factor de desarrollo y preparador de mano de obra. Hay que añadir un examen sobre si la educación se adecua a las necesidades de la sociedad actual, y cómo debe ir teniendo en cuenta la sociedad futura. Luego cabe hacer también un estudio del elemento educacional en cuanto informador de los grupos sociales pequeños, cuales son la familia, la escuela y el estamento social y profesional de los maestros.

1. La acción mutua entre educación y sociedad
Muchos creen en la acción reformadora de la educación sobre la sociedad. Pero este postulado idealista es tachado de ingenuo por el sociólogo, quien descubre muy pronto que, sobre todo, es la sociedad quien regula la educación. La educación funciona como un aparato del cual se vale la sociedad (es decir, quienes la controlan), para adaptarnos a unos esquemas deseados: para algunos autores (Gintis, 1977), las titulaciones académicas son "certificados de docilidad", es decir, de aceptación del tipo de trabajo y de las jerarquías constituidas en el mundo laboral. 
Ya Platón concibió la educación en la sociedad como un medio eficaz para controlarla, y a partir de entonces, todos los socialismos constituidos siguen a pies juntillas esta máxima. Mas, por lo visto, en la sociedad capitalista sucede lo mismo, o al menos esto es lo que dice toda la crítica marxista. Así, para Ponce, "mientras no desaparezca la sociedad dividida en clases, la escuela seguirá siendo un simple rodaje dentro de un sistema general de explotación; y el cuerpo de maestros y profesores, un regimiento que defiende como el otro los intereses del Estado". Desde otra perspectiva, se insiste en esa función social de la educación. Según Clark, por ejemplo, en la enseñanza superior estadounidense la función de los orientadores escolares parece ser la de adaptar las expectativas profesionales de los alumnos a sus aptitudes reales; pero en el fondo, funciona en ello un mecanismo de selección social, ya que, si bien los consejeros pedagógicos tratan de quitar al alumno su sentimiento de inferioridad, le niegan la posibilidad de llegar a objetivos que le hubieran gustado. Con esto, la institución docente adopta una actitud maternal que encubre una sutil forma de control social.
Habremos de concluir, pues, siguiendo a Pérez Gómez (1978), que "en la práctica educativa se genera una dinámica propia, relativamente autónoma, que es necesario tener en cuenta como un elemento más, condicionado y condicionante, del sistema social".
La explicación clásica de ese fenómeno sería que, en una determinada sociedad, tanto su tradición cultural como su organización socioeconómica, que informan una estructura de grupos y presiones sociales reales, provocan unas tensiones y unas decisiones políticas que cristalizan en unos objetivos educativos; éstos se abren cauce a través de unas prácticas y un sistema de educación que, encarnados en unas instituciones educativas, configuran lo que llamamos la educación de una sociedad. Es lo que nos muestra el siguiente esquema de H. Schiefele y O. Ulich (1974):

En realidad nos hace dudar seriamente de que la escuela pueda promover el cambio social. Por otra parte, la educación es una institución retardataria, que más bien parece frenar el progreso. Afirmaba en una ocasión P. Mort que hacen falta cincuenta años para que un principio educativo sea aceptado, y otros cincuenta  para que sea puesto en práctica. Sírvanos como ejemplo la anécdota que nos cuenta T. Husén (1974), quien, al realizar una inspección sobre enseñanza de la lengua en la escuela sueca, comprobó que por fin se había puesto en práctica un decreto de 1919, y añade que "son muy pesadas las anclas que sujetan a la enseñanza".
Siendo esto así, se comprende que no se vea tan clara la consabida afirmación de que la escuela promueve la movilidad social de los individuos, ayudándolos a ascender en la escala social. Parece que hay una correlación entre educación y movilidad social, en el sentido de creer que una mayor igualación de oportunidades permitirá a los individuos de las clases inferiores ascender en la escala social. Sin embargo, los hechos no confirman demasiado esta hipótesis, ya que se ha visto (R. Boudon, 1973) que la reducción de las desigualdades escolares no ha ido acompañada de una reducción de las desigualdades de rentas; de modo que la baja correlación entre nivel de instrucción, movilidad social y nivel de renta pone de manifiesto el peso de la "herencia social".

2. Educación y desarrollo
Lo que no parece tan dudoso es la contribución que tiene la educación en el desarrollo social. Desde un punto de vista histórico, el arte de leer y escribir estuvo estrechamente ligado al proceso de urbanización y al desarrollo comercial.

Los países más instruidos fueron también los que antes importaron la revolución industrial. El hecho fue que una instrucción generalizada significaba no sólo una oferta elástica de trabajadores instruidos, sino también una concepción más racional de la vida y, de aquí, una disposición más receptiva de las innovaciones por parte de la población. 

Carlo Cipolla, Educación y desarrollo en Occidente

Como variante explicativa de la diferencia entre el status profesional del padre y el del hijo, está la educación adquirida por éste. De los varios casos a considerar, pueden mencionarse los siguientes (W. Müller y K.V. Mayer, 1976):

- En agricultura y trabajadores autónomos, para el status de la segunda generación, cuenta más el origen social (status de los padres) que los estudios realizados.

- También en la reproducción de la clase trabajadora cuenta más el origen social que los estudios, que no consiguen corregir la desigualdad social de este grupo.

- En otros círculos profesionales (empleados, funcionarios), cuanto más alto es el status del padre, más se muestran los estudios como un medio que impide la regresión social; para los que se hallan en una posición más alta, los efectos de los estudios son mayores que para los del nivel más bajo.

- La procedencia de una familia obrera es, tanto por el origen como por la formación que se adquiere, una barrera para el paso a otros círculos profesionales; los fracasos escolares son para sus hijos el máximo obstáculo para subir a posiciones superiores.

Hasta 1950 se miró la educación sólo como consumo. De todos modos, a comienzos del siglo XX, surgió en Estados Unidos un modo más pragmático de ver la escuela: habían llegado a ese país emigrantes de muy diversa índole, y se vio en la escuela un medio para la socialización (o americanización) de esos individuos, y para darles instrumentos básicos de profesionalización. Desde 1950 se ve en la educación un medio de formación de mano de obra especializada (es decir, una inversión que crea riqueza), de modo que el desarrollo económico derivaría de una educación general, de una educación profesional (capital humano) y de la investigación, que sirven para perfeccionar el capital humano.

H. Fraderick y M. Charles, dos expertos en economía de la educación, dicen que el desarrollo de los recursos humanos significa el incremento de conocimientos y habilidades que produce una sociedad determinada, y esto se consigue por cuatro caminos: 1) escolarización básica amplia y regular; 2) educación de adultos, en el ámbito del trabajo y fuera de él; 3) autoperfeccionamiento en forma de reciclajes; 4) promoción de hábitos de higiene y alimentación, que mejoran la salud.

Quizás seamos propensos a un excesivo idealismo y optimismo, en esa creencia de que la educación genera las reformas económicas y sociales, cuando, en realidad, son las innovaciones sociales y económicas las que renuevan la educación. Parece que la reforma educativa no puede sustituir a los cambios sociopolíticos, sino que son éstos lo que deben preceder a la reforma educativa. Según C.H. Beeby, un país no puede tener un sistema educativo mejor que el contexto social en que se halla inmerso. Esto es lo que nos sugiere el siguiente comentario de Achille Ardigò (1971): "La educación, de soberana, se ha visto llevada a convertirse en sirvienta de la economía; de perpetuadoras de oligarquías se tiende a hacerla educadora de masas para una movilidad social más amplia".

Como balance de esa dinámica entre educación y sociedad, podríamos concluir recordando los postulados pedagógicos que nuestra sociedad ha impuesto a la educación, y que, a juicio de K. Mollenhauer (1964), son los siguientes:

- Afianzamiento del ámbito pedagógico frente a ataques alineantes.

- Asegurar, en ese ámbito, la movilidad y las posibilidades de variación y experimentación.

- Ampliación de sus fronteras hacia nuevas experiencias.

- Educación para la autonomía, la capacidad de elección y la superación de los conflictos.

- Amplias informaciones.

- Educación para una actitud crítica frente a los medios informativos.

- Ilustración a los educandos sobre los problemas de la educación.

Introducción a la sociología de la educación

La educación es una realidad compleja que presenta múltiples facetas, y el estudio de cada una de ellas da lugar a la amplia gama de las ciencias de la educación. El aspecto social de la educación es tan extenso que, a su vez, ofrece numerosas perspectivas, de modo que no tenemos una sola ciencia social de la educación, sino varias: además de la sociología de la educación, hay también una economía de la educación, una política educacional y una planificación educacional. Todas ellas consideran la educación como "hecho", realidad o fenómeno social; porque, si la consideramos como "acción", quehacer o praxis, cabe todavía otra construcción científica sobre aspectos sociales de la educación: la pedagogía social o teoría de la educación social; es decir, la ciencia pedagógica que intenta poner las bases para una adecuada socialización de los individuos.

1. La sociología de la educación
La educación, además de unas connotaciones individuales, tiene una dimensión social que corre paralela tanto con la historia como con la geografía de la humanidad: la cultura es un elemento constitutivo del hombre, en cuanto distinto del animal, y la educación es parte integrante de la cultura. Donde hay sociedad, hay también educación; pues, como escribe Antonio Delorenzo Neto:

En toda cultura hallamos el mecanismo de su perpetuación bajo la forma de ciertas normas de acción. Éstas determinan algunas relaciones básicas entre padres e hijos, entre jóvenes y viejos, entre maestros y discípulos. Las culturas complejas, para ser transmitidas, exigen reglas pedagógicas expresas. El carácter institucional de la educación se torna cada vez más nítido, manifestándose finalmente en su forma más concreta que es la escuela. Tiene, por tanto, dos aspectos a considerar: a) la educación como parte integrante de las culturas humanas; b) la educación como mecanismo de las propias culturas. La educación comprende, por consiguiente, todos aquellos procesos (institucionalizados o no) que tratan de transmitir determinados conocimientos y patrones de comportamiento, a fin de garantizar la continuidad de la herecia social.

La educación constituye un subsistema social que, en conexión con otros, estructura la vida social, aportando a la misma elementos de tipo actitudinal, económico, laboral, cultural y político; por eso se ha pretendido aplicar a la sociología el método estructuralista. En este sentido, cabe un estudio sociológico de la educación: siendo ésta uno de los componentes sociales, es objeto de la sociología; pero, en tal caso, tenemos una rama sociológica llamada sociología de la educación. Según la fórmula de E.M. Wallner y M. Funke:

La sociología de la educación es una sociología especial vinculada a la Sociología, y que, desde puntos de vista sociológicos, intenta esclarecer la educación como una actividad social, junto con sus objetivos, instituciones, funciones y planificación, y también las repercusiones de la educación en la sociedad.

Para el ruso R.G. Gurowa, el objeto de la sociología de la educación

... estriba en descubrir las exigencias de la sociedad relativas a la educación, la búsqueda de las óptimas posibilidades para la realización de dichas exigencias y también el señalar el tipo de influjo que la formación y educación ejercen en el progreso social. En el descubrimiento de la exigencias de la sociedad con respecto a la generación joven, está la tarea educativa de buscar, en un cierto lugar y tiempo, el sistema de relaciones económicas, ideológicas y sociales existentes. La tarea de la sociología de la educación consiste en valerse de la ayuda de investigaciones sociopedagógicas para armonizar el desarrollo del sistema de formación popular con las variables exigencias de la economía y de la vida social. La sociología de la educación resuelve, también, la cuestión de cuánto son satisfechas las exigencias de la sociedad en nuestros días, y hasta qué punto la juventud actual está preparada para la vida laboral, para la actividad social y para la vida de familia. La sociología de la educación investiga el influjo de la formación y educación en el progreso social, es decir, en el desarrollo de la economía, de la ciencia y de la cultura, y en el perfeccionamiento de las relaciones sociales.

El hecho de que la sociología de la educación sea una ciencia de la educación, ha motivado que algunos la vean como parte de la pedagogía. En este terreno, por lo delicado del tema y por la novedad del concepto, las confusiones han sido frecuentes. A veces se ha caído en uno de estos dos extremos: o en un "pedagogismo" desde el que se pretende que es la pedagogía quien se ha de ocupar de la sociología de la educación; o en un "sociologismo", que considera la pedagogía como una simple ciencia social. Pero la diferencia entre ambas fue establecida muy claramente por Fernando de Azevedo, al afirmar que la sociología de la educación, como ciencia pura y especulativa, describe lo que es y lo que ha sido la educación, al tiempo que la pedagogía, en cuanto ciencia normativa, prescribe lo que la educación debe ser.
Por su objeto material (la educación), la sociología de la educación es una ciencia de la educación; por su objeto formal (lo social de la educación), es una parte de la sociología (no de la pedagogía); por sus posibles aplicaciones, es una ciencia "auxiliar" de la pedagogía.

2. Orígenes de la sociología de la educación
La sociología de la educación empezó con temas afines a la sociología del conocimiento. A. Comte, por ejemplo, señaló la relación entre clase social y los contenidos cognoscitivos de la educación. Es decir, ve a la educación como un hecho condicionado socialmente, pues los procesos escolares tendrían una dependencia de las estructuras de poder. Parecido enfoque hallamos en K. Marx, H. Spencer, L. Ward, E. Durkheim y K. Mannheim.
Vino luego una interpretación funcionalista de la educación, que la considera como factor de cohesión para el sistema social: la educación dada en la escuela puede mejorar la vida social, y se hace necesaria para la consistencia y continuidad de la vida social. Es la tendencia norteamericana de comienzos de siglo, de filiación deweyana, y que constituyó la corriente llamada Educational Sociology, iniciada en 1898 por E.A. Ross y proseguida por D. Suedden, W.R. Smith, C.C. Peters y otros. Para todos ellos la Educational Sociology era una rama de la pedagogía (o Education). En Francia, en cambio, surgió en 1902, como una rama de la sociología, por obra de E. Durkheim, y esta dirección es la que luego se ha impuesto en todas partes. Entre 1920 y 1940, algunos autores alemanes (A. Fischer, Th. Geiger, K. Mannheim) pusieron las bases de esa nueva rama sociológica que, después de la segunda guerra mundial, se ha desarrollado considerablemente en todas partes.
Una dirección que a veces ha tomado ha sido el prestar atención a la socialización del individuo y a la configuración de la personalidad dentro de la familia (formación de lenguajes, de valores, de estímulos simbólicos que condicionan el éxito escolar). En la década de los años cincuenta, McClelland investigó las bases psicológicas que terminan el posterior éxito en los estudios y en la vida de cada individuo. Ese tipo de análisis, referido además a cada clase social y concretado en el lenguaje, es el que ha puesto en boga B. Bernstein a finales del siglo XX.
Cabe mencionar también una sociografía de la educación, que emplea métodos comunes a las ciencias del hombre (por ejemplo, los sociométricos), para describir los grupos y las actividades educativas formales. Digamos, por último, que la sociología de la educación se nutre igualmente de contribuciones interdisciplinarias, como son los estudios demográficos, económicos, urbanísticos, ergonómicos, comparativos y mundialistas.
La sociología de la educación empieza en España propiamente en la década de los sesenta. Entre los primeros trabajos son de destacar los debidos a los pedagogos; a ellos debemos la primera presentación de la sociología de la educación, en su modalidad de sociología educativa. Es una ciencia pedagógica distinta de la llamada pedagogía social; pero indiferenciable de la sociología educativa o sociología pedagógica. En esa década de los sesenta, los tecnócratas españoles prestan atención a la educación como pieza de desarrollo económico, pues se la ve como una inversión rentable para el país que, además, debe hacer frente al fenómeno de la "explosión escolar". La Ley General de Educación (1970) dio lugar a un nuevo enfoque (sociopolítico) en el cultivo de la sociología de la educación, pues obligó a un análisis de la realidad educacional existente y al examen de las bases que debían orientar la reforma del sistema educativo del país. Las críticas subsiguientes a esa reforma, provocadas en su momento por la oposición política, propulsaron las publicaciones socioeducacionales.

2. Método de la sociología de la educación
Ha sido larga la polémica en torno al carácter y método de las ciencias sociales; pues, en cuanto ciencias del hombre, se ven precisadas a tocar unos temas complejos y psicológicos que escapan a los métodos cuantitativos y, por otro lado, si pretenden el rango científico, no tienen otra alternativa que adoptar la clásica metodología empírica.
Resulta difícil precisar el grado en que pueden observarse y medirse los fenómenos humanos; pues, mientras la construcción de modelos cada vez más formalizados y rigurosos impulsa la investigación, el intento de constituir un sistema de unidades isomorfas para los fenómenos sociales no alcanza mucho éxito. Para colmo, la sociología es propensa a contaminarse de ideología, de modo que, leyendo ciertos libros, a veces no sabemos dónde termina la ideología y dónde comienza la ciencia.
Según A. Meier, el paso desde la descripción de correspondencias empíricas a una explicación teorética que formule unas leyes, constituye un salto cualitativo. Pero el hallazgo de leyes viene a ser el objetivo pretendido por la investigación, también de aquélla que, en el terreno de la sociología de la educación, se sirve de métodos empíricos.
De hecho, la investigación sociológica transcurre por cauces de ciencia positiva y trabaja según el clásico método empírico. Lo propio hace la sociología de la educación, puesto que, según expresa Fernando de Azevedo, siguiendo las huellas de Durkheim, la educación presenta las dos características de los hechos sociales: la objetividad y el poder coercitivo. Es una realidad social susceptible de observación y, por lo tanto, de tratamiento científico.
En la práctica, se empieza por establecer una hipótesis, para seguir con la recogida de una serie de datos que se elaborarán para ver si la confirman o la desmienten, con lo cual se podrá pasar de la hipótesis a la formulación de una ley sociológica. Las fases por las que hay que pasar son las siguientes: 1) trabajo preliminar o elaboración del proyecto; 2) investigación piloto o ensayo del método; 3) trabajo de campo o recogida de datos; 4) elaboración de los datos; 5) interpretación de los mismos; y 6) deducciones finales. Cuando la investigación es compleja, el plan comprende la previsión de personal, de etapas, de tiempos y de gastos.
La consecución de datos es el primer problema a resolver. Se puede hacer a un nivel holístico (estudiando a la sociedad o los grupos como un todo indivisible), atómico (se consideran los individuos en su comportamiento aislado) o molecular (se examinan fenómenos sociales, pero separados unos de otros). También se puede hacer una observación extensiva (que se fija en muchos casos, con poca profundización) o intensiva (se examinan con detalle unos pocos casos). La observación extensiva conlleva el empleo de la estadística no sólo para establecer la muestra (su tamaño, representatividad, determinación de los sujetos de observación), sino también para proceder a la elaboración de los datos y ver el grado de correlación existente entre las variables.