Fundamento del aprendizaje

Sería prolijo comenzar estudiando las teorías psicológicas del aprendizaje y las diferencias que existen entre este concepto y maduración, adaptación sensorial o instinto. Es suficiente ahora notificar que el aprendizaje supone la adquisición de unas conductas de cierta permanencia mediante la práctica individual de actividades relativas a ellas. Multiplicar, por ejemplo, no es una conducta que aparezca con la maduración, no es algo específico de la especie humana (instinto), ni tampoco se debe a la necesidad del individuo de adaptarse a una situación determinada. El sujeto multiplica, simplemente, porque ha aprendido la mecánica y la lógica de la operación matemática "multiplicar".
Si acudimos a Fernández Huerta, tras analizar los estudios de psicólogos de la educación, psicólogos del aprendizaje y psicodidactas, el aprendizaje se diferencia por los siguientes descriptores: a) modificación o cambio duradero de la conducta -no es necesaria una permanencia total-; b) de las disposiciones o aptitudes individuales; c) que se manifiesta en el cambio, variación o extinción de respuestas o comportamientos; d) que se produce gracias a la práctica intencional y reforzada; e) de un contenido que puede ser integrado.
Lo importante para el didacta es que todo aprendizaje requiere para ser tal:

 1º)  Una situación "materialmente apta" para que se produzca. A esto lo denominamos maduración discente.
 2º)  Una actividad intencional y sistemática sobre los contenidos de aprendizaje o paquetes didácticos. Es el trabajo personal que siempre exige esfuerzo.
 3º)  Un conjunto de incentivos que provoquen en el interior del sujeto la suficiente fuerza motivacional. Si no hay motivación no existe aprendizaje integrado.
 4º)  Una modificación (mejora o corrección) de la conducta que se especifique en aptitudes, actitudes, creencias, hábitos, etc.

La ausencia de cualquiera de estos elementos prohíbe el verdadero aprendizaje, según el antiguo principio: todos son necesarios y ninguno suficiente. Se puede, por ejemplo, y aunque no se deba, explicar a un niño de nueve años el concepto de "derivada"; garantizamos la motivación y la calidad y cantidad de actividades, y hasta ha habido un mejoramiento conductual en cuanto que es capaz de decir: "límite hacia el cual tiende la razón entre el incremento de una función y el correspondiente de la variable cuando éste tiende a cero". Se cae en uno de los graves defectos de la didáctica: el memorismo. Como tal se olvidará en breve, incumpliendo el requisito del aprendizaje que habla de "cierta permanencia". No ha habido verdadero aprendizaje porque estaba ausente la adecuación a la maduración del individuo. Similares ejemplos pueden aclarar el concepto si se juega con la irregularidad o nulidad de existencia de los otros componentes.
Conviene también tener conciencia de los niveles de aprendizaje. Como tal aprendizaje, sea cual fuere el nivel, hay siempre cambio de comportamiento; pero según sea su entramado, es decir, conforme ponga en juego más conductas nuevas y poseídas, será cualitativamente más optimizante. Como decía Arsenio Pacios (1980):

La actividad instructiva formativa es aquella que, además de la adquisición del saber, se propone el aumento de la perfección del entendimiento del docente y que se hace con un determinado grado de perfección, capaz de producir el logro de dicho objetivo.

Arsenio Pacios, Introducción a la Didáctica

Es decir, hay un primer grado de instrucción que es la adquisicón del saber y que vamos a denominar interiorización. Los contenidos se instalan en el interior de la personalidad y están dispuestos para ser usados, pero sin relacionarse con otros contextos similares del saber. De todos modos, el sujeto es capaz de hacer algo, pero sin el suficiente sentido de una personalidad global y definida.
Un segundo grado lo representa la asimilación. El aprendiz estructura los nuevos aprendizajes dentro de un contexto que tiene características comunes. Es el caso del aprendizaje que relaciona la mecánica con la electricidad o el análisis morfológico con el sintáctico, por ejemplo, en otro orden de transferencia. 
Finalmente, el grado de integración, gracias al que se forma un sistema reticular total, en una perfecta urdimbre, donde todo se relaciona con todo. Es así como se producen los procesos de transferencia tanto horizontal como vertical, cuando el aprendiz trasvasa aprendizajes genuinos de la física al dibujo lineal o de la sociología a la psicología. Este último grado es garantía de conductas creativas o como mínimo originales.

Materialismo didáctico y formalismo de la enseñanza

La didáctica siempre se ha interesado por la íntima relación entre enseñanza y aprendizaje. Para algunos estudiosos del tema, sólo se puede hablar de enseñanza cuando se produce aprendizaje eficaz.
Tanto el concepto de enseñanza como el de aprendizaje han ido variando a lo largo de la historia hasta el momento actual, en el que no se escapan de una reflexión crítica.
En los inicios de la enseñanza, históricamente considerada, se potencia la enseñanza material: el alumno se enfrenta a un caudal inacabado de contenidos que el profesor le muestra de modo más o menos acertado. El alumno los interioriza; en este momento termina la labor del enseñante.
No se consideraba el nivel de dificultad de los contenidos, ni las capacidades del sujeto, ni su actitud hacia el tema; sólo interesa lo que marca el programa. Dada la estructura de esta enseñanza, que no considera nada excepto el "logos", no es difícil entender que el alumno se refugie en su aptitud más dispuesta y potenciada: la memoria. Es por esto que se ha confundido materialismo didáctico y memorismo, sin considerar que la relación entre ambos es de causa-efecto. Es decir, ante una enseñanza logocéntrica se produce un aprendizaje memorístico. A pesar del conocido non multa sed multum de Séneca, hoy se sigue con la cantidad (multa) y no con la calidad (multum) de la enseñanza.

Una labor escolar que transmite a sus alumnos conocimientos, sin tener en cuenta su capacidad de aprehensión ni el grado de asimilación íntima, sólo por medio de la retentiva, una enseñanza regida preferentemente por planes de estudio y de materias, es presa del materialismo didáctico.

Karl Stöccker, Principios de Didáctica Moderna

No consiste en dar al alumno conocimientos sin pausa, sino en darle oportunidad de una acción recreativa y reflexiva sobre los bienes de cultura.

Las dificultades del materialismo didáctico son muchas; aquí indicamos las más sobresalientes:

 1ª)  Dado el constante aumento de las ciencias, las artes y los saberes, los programas se amplían constantemente con el consiguiente peligro de prescindir de contenidos fundamentales para la integración del aprendizaje.

 2ª)  El aprendizaje memorístico, que es propio del materialismo de la enseñanza, tiene poca permanencia, so pena que constantemente se esté empleando los aprendizajes instrumentales o bien repasando los contenidos de los aprendizajes enculturalizantes.

 3ª)  El aprendizaje se reduce a "un almacenar contenidos" por mero cultismo inútil, ya que no tiene carácter formativo ni mucho menos práctico-vital. No es ni el saber "en sí" como mero saber, ni tampoco es medio para alcanzar más bienes culturales o para crearlos. La dinámica social se estanca.

 4ª)  La diferenciación del saber en materias escolares y sus contenidos cada día más abundantes obligan al alumno a un trabajo sin descanso dentro y fuera del aula escolar. Hay alumnos que, a causa de las actividades diarias que exige el centro, tiene jornadas de trabajo por encima de las diez horas, y estamos hablando de enseñanzas primarias.

A pesar de las dificultades, el materialismo de la enseñanza es un fenómeno cotidiano en gran número de escuelas.

Por otro lado, en el lugar opuesto del vector "enseñanza" se encuentra el formalismo de la enseñanza; en este modelo no cuentan los contenidos, sino la ejercitación de las aptitudes y actitudes de los alumnos. Llevado al último extremo, no sería necesaria la existencia de programas ni de planes de estudio: bastarían las lecciones ocasionales o los trabajos esporádicos sobre aspectos culturales aislados.
El problema del formalismo radica en el asistematismo; de ese modo habría bienes culturales que irían desapareciendo por desconocimiento de su existencia, o bien tendríamos miembros de una sociedad que no conocerían los valores y bienes de la cultura que le es propia.
Ni el materialismo ni el formalismo de la enseñanza son sistemas modélicos; hay que buscar una posición intermedia, que quizá sea la que propone Mattos:

Enseñar es, pues, fundamentalmente, dar a los alumnos oportunidad para manejar inteligente y directamente los datos de la disciplina, organizando, dirigiendo y controlando experiencias fructíferas de actividad reflexiva. En síntesis, enseñar es incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje de los alumnos en la asignatura.

Luis Alves de Mattos, Compendio de didáctica general

No se olvida el valor de la materia de enseñanza y tampoco las experiencias personales, la actividad reflexiva, la actividad recreativa que lleva a potenciar capacidades intelectivas y, por tales, específicamente humanas.

Este planteamiento coincidiría con lo que Fernández Huerta denomina dimensión repetitiva de la enseñanza, que está vinculada a la información que se transmite (aspecto material) y que supera la mera mostración, porque cuando se indica, se dan normas de comportamiento auténtico para lograr estados de alerta o de vigilancia en los escolares, al señalar vías precisas hacia el objetivo (aspecto formal).

En estos momentos la enseñanza ha consolidado nuevas virtualidades. Dos de las fundamentales son la participación y la variedad de técnicas en cada sesión de trabajo escolar. En realidad, ambas conviven constantemente. Comparar los diseños instructivos tradicionales con aquellos basados en la variedad de técnicas, nos serviría para mostrar lo que estamos diciendo:

• En el caso del diseño tradicional, la base está en un canal unidireccional, donde el profesor transmite al alumno el mensaje inmutable del texto mediante la explicación. El alumno se limita a realizar los trabajos que determinísticamente se le asignan y a repetir el contenido del texto y de la explicación lo más fidedignamente posible. El discente no puede influir en la determinación de los objetivos, ni en la marcha de la explicación -a veces se le prohíbe preguntar durante la explicación-, ni en el tipo de ejercicio a realizar.
• En el diseño participativo, sin embargo, hay diálogo de todos con todos desde el primer momento; la participación es un hecho tanto personalmente como en grupo de trabajo o de clase. El profesor comunica constantemente contenidos, pero con la intención de orientar, motivar y ayudar, si es preciso. Este modelo de enseñanza engloba por igual al materialismo y al formalismo, gracias a que en él se tiene presente el sistematismo de las disciplinas, pero introduciendo formas participativas y técnicas variadas que potencian y perfeccionan mayor número de capacidades intelectivas.

Didáctica especial y didáctica diferencial

La didáctica, mediante procesos especulativos y de investigación, determina normas de carácter universal; tales normas son válidas por igual para el aprendizaje de cualquier materia o cuerpo de contenidos culturales y para que cualquier grupo de individuos logre la integración instructiva.
La didáctica especial y diferencial tienen carácter permanente aplicativo o técnico, pero carecen de cualidad científica en sí mismas, y sólo disponen de ella por la concreción de las leyes, principios y normas de la didáctica general.
La didáctica especial hace siempre referencia a una asignatura concreta; también puede hacer mención a un conjunto de asignaturas que tienen un contexto común. Es distinta, por ejemplo, la didáctica especial de la lengua (contexto común) de la didáctica de la ortografía, de la lectura, de la escritura, de la morfosintaxis (asignaturas concretas). Lo mismo sucede con las matemáticas (aritmética, geometría, trigonometría...) o con la física (acústica, óptica, magnetismo, mecánica...), etc.
Lo importante es que en el aprendizaje de cada ciencia o de cada asignatura se producen fenómenos comunes que son generalizables: motivación, actitud, fatiga, interiorización, olvido, etc. La didáctica general registra los fenómenos del acto didáctico como un todo interrelacionado que se ha producido en situaciones diversas; posteriormente los racionaliza, los objetiva y les da un sistema del que nacen unas normas, que nos obligan moralmente, pero que optimizan el proceso didáctico en situaciones concretas, como sucede en cada una de las didácticas especiales.
También son situaciones diversas las que provienen de "lo diferencial", que en didáctica se puede definir como la característica común a un grupo de discentes por la que se diferencian de otros grupos con los que, a su vez, tienen otras características comunes. El campo de variabilidad de lo diferencial se delimita entre la especie humana como totalidad (diferenciación zoológica) y la individualidad personal (diferenciación nominal). No será lo mismo el proceso didáctico que realiza un grupo de discentes adultos analfabetos que el de un grupo de alumnos que inician la escolaridad obligatoria a los seis años. Como alumnos son iguales bajo la categoría individuo-persona, pero son distintos en sus intereses, necesidades, experiencias, nivel de aspiración, etc. Esta realidad, que nace de la variable edad (niño, adolescente, joven, adulto), se amplía al considerar otras variables tales como el nivel intelectual, la procedencia sociocultural, el historial académico, el sexo, etc.
La normativa didáctica que se aplique a cada grupo diferencial tendrá muchos aspectos, por tal, diferentes. No es igual una planificación y proceso didáctico de lecto-escritura destinado a adultos analfabetos que a niños de seis años; la normativa específica será diferente y hasta hay métodos típicos para un grupo y otro: baste recordar el método Freire para adultos y los múltiples de marcha analítica o sintética que hay para niños (literales, fónicos, Montessori, Freinet, Decroly, etc.). Pero por encima de estas peculiaridades existe siempre una norma general relativa a la maduración (en este cao, la lectura), la curva de rendimiento, la fatiga en el trabajo mecánico y semántico, etc.

Aula de Educación de Adultos

La didáctica diferencial no tiene la categoría de ciencia y, como le sucede a la didáctica especial, sólo participa de situaciones científicas por concreción de las leyes, principios o normas generales de la didáctica general.
Después de este análisis, apoyado en las opiniones y delimitaciones de autores representativos, podemos decir que la ciencia didáctica sólo es propia de la didáctica general, y dar una definición de la didáctica en su ámbito general. Para ello, vamos a tener en cuenta los siguientes elementos diferenciadores:

- Es una ciencia de índole teórica y normativa.
- Intradisciplinariamente se integra en el ámbito de las ciencias de la educación.
- Tiene por finalidad la adquisición de hábitos intelectuales que potencien el contexto aptitudinal de la personalidad del individuo.
- Y para ello da normas con el fin de que el sujeto, al actuar personamente en el campo de los bienes culturales, integre el aprendizaje.

¿Es la didáctica una ciencia?

Afirmar que la didáctica es una ciencia resulta de compleja demostración, porque no existe una sola y unívoca contextualización del concepto "ciencia". De antemano rechazamos el contexto científico que busca exclusivamente la repetición de fenómenos, de modo inalterable o con variaciones, pero controlados matemáticamente, y que se especifican mediante fórmulas matemáticas. Los fenómenos se repiten también en las ciencias humanas, pero con variaciones respecto a la aparición de fenómenos anteriores; sólo cuando la variación sea tal que no entre en márgenes aceptados se puede hablar de imposibilidad de definición del fenómeno. Veamos algunos ejemplos:

- La ironía pública provoca situaciones agresivas en el alumno en un 97% de los casos.
- Los apoyos icónicos mejoran el aprendizaje de materias simbólicas: numéricas y verbales.

Todos estos fenómenos se mueven siempre dentro de márgenes de error similares.
Cualquiera de las muchas tesis que se están comprobando diariamente constituyen motivo de normativa didáctica y base de futuras teorías dispuestas a ser demostradas por la investigación.
El problema del ser o no ser ciencia depende, pues, de la aceptación o rechazo de la "exactitud" con que se reproducen los fenómenos que aparecen en el acto didáctico. Si la exactitud en la repetición del fenómeno debe ser total, la didáctica no es una ciencia; pero si hay un margen de error aceptado, el carácter de ciencia es inalienable de lo didáctico.
Es cierto que la "exactitud" es más propia de las ciencias naturales. Éstas estudian fenómenos que tienen gran identidad y permanencia en su repetición, y poseen sistemas objetivos de medida que garantizan la inexistencia de errores matemáticos. El problema de la medición es esencial para algunos teóricos de la ciencia, porque esta objetividad de la magnitud, y sus respectivas unidades, logran que la descripción del fenómeno se reduzca a una fórmula matemática. Pero después de las distintas correcciones, a lo largo de la historia, en las fórmulas, leyes y principios de las ciencias naturales, es más lógico hablar de "aproximación a la exactitud", de modo que se consideren válidas las descripciones de los fenómenos dentro de unos máximos y mínimos, amplitud de validez para que los hechos observados tengan tratamiento científico.

Los límites máximo y mínimo de la "exactitud" definirían las ciencias deterministas y las probabilísticas. Las primeras rozarían la aproximación máxima, mientras las segundas quedarían en niveles mínimos de aceptación, con el consiguiente margen aceptado de error.
Las deficiencias de "exactitud" de las ciencias de la educación, y por tanto la didáctica, se deben a la multitud de factores que intervienen como variables. Mialaret propone una serie de variables siempre presentes y que constantemente influyen de alguna forma en el acto didáctico. Siguiendo a este autor, veamos algunas de estas variables que dificultan el control objetivo:

1. Variables propias del sistema instructivo
- Tipo de sociedad en la que se da la instrucción
- Política educativa que condiciona el sistema escolar
- Programa y orientaciones generales de la enseñanza
- Métodos y técnicas generales del sistema
- Reglas generales sobre los recursos materiales de la escuela
- Tipología, formación y perfeccionamiento del profesorado

2. Variables propias del sistema instructivo local
- Micromedio en el que está establecida la familia
- La instrucción escolar concreta y sus características
- Equipo de profesores en la institución

3. Variables propias del aula
- La clase (otros lugares de aprendizaje)
- El docente (monitores, asesores...)
- El grupo clase (otros modos de agrupación)
- La relación instructiva

Estas variables influyen constantemente y dificultan la comprobación de las hipótesis. No hay duda: las ciencias sociales tienen dificultad de concluir con máxima exactitud; pero no es menos cierto que cada día existen diseños, medios e instrumentos más válidos y fiables que nos aproximan a la esperada seguridad y certeza, aunque siempre transitoria, de las leyes y principios didácticos.
No existe tanto problema respecto a otras características propias de lo científico. Es evidente que el cuerpo de contenidos de la didáctica constituye un conocimiento racional, sistemático y verificable.
Si analizamos la didáctica desde otro punto de vista, tampoco hay problema para considerarla ciencia de la enseñanza y de la instrucción: nos referimos a la consideración bajo las categorías "racionalidad" y "objetividad". La didáctica es racional porque está constituida por conceptos, juicios y raciocinios; es decir, la didáctica no es un conjunto de creencias, ni un cúmulo de principios de autoridad. Además, su cuerpo de doctrina es sistemático y se combina de acuerdo con reglas lógicas que pueden predecir, dentro de su aproximación a la "exactitud", formas de comportamiento y fenómenos instructivos. Es también objetiva, ya que busca la relación de lo ideológico y lo fáctico para, a partir de ahí, definir la realidad. 
 

La didáctica como ciencia de la educación

La didáctica es una ciencia de la educación, con carácter propio tanto por su objeto material como por su objeto formal.
La respuesta a la pregunta "¿Existe una o varias ciencias de la educación?" ha dado lugar a múltiples estudios y tomas de posición. Existe un conjunto de ciencias relacionadas con la educación, pero que no dependen de la pedagogía general. Todas estas ciencias estudian el fenómeno educativo desde un ámbito u otro; las identifica, pues, el contenido general de estudio y las diferencia el cómo se trata el contenido.
La didáctica trata de la enseñanza y de la instrucción, entendiendo ésta como la combinación  en proceso - optimizante de la enseñanza y el aprendizaje. Es decir, se puede hacer didáctica sobre el proceso "enseñar", pero puede ser que alguna enseñanza no conduzca al alumno al aprendizaje. Muchos se preguntan si se puede hablar de la extensión del "enseñar" cuando no hay aprendizaje; lógicamente ha habido una acción indicativa y repetitiva sobre unos contenidos culturales. Así considerada, la acción de "enseñar" existe independiente del aprendizaje. Pero desde el punto de vista de la eficacia es preferible usar el término instrucción, que habla de la íntima relación enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la integración de valores culturales para la formación de hábitos intelectuales.
Por otro lado, si analizamos la didáctica desde el punto de vista de su objeto formal se encuentra la estructura del fenómeno de la enseñanza en la que aparecen, como mínimo, un discente, un método, un docente y, quizá, la materia de estudio; este entramado de relaciones lo representan Larroyo por un lado y Stöcker por otro mediante un modelo triangular.

De la misma idea parte Fernández Huerta, consecuente con su definición de didáctica, en la que aparecen los tres elementos: docente, discente y materia; pero al presentarlos en un diseño cúbico permite más interrelaciones cualitativas y variables cuantitativas. En estos modelos está ausente el método, aunque en algunos se encuentra implícito. El propio Stöcker identifica el modelo con el método:

Esta forma básica del triángulo didáctico se considera desde hace mucho como el andamio metódico de la enseñanza escolar y evidentemente ninguna didáctica puede prescindir de ella.

Pero dado el objeto formal de la didáctica, el método tendría que estar implícito y con más categoría que la materia, tratamiento propio de la didáctica especial. Veamos qué sucede si identificamos el objeto formal como la actividad mecánica, semántica o sintáctica del docente-discente, con matiz bidireccional, que emplea el método más adecuado a cada acto didáctico. Así admitido, habrá que tomar modelos cuadrangulares o que de alguna forma relacionen los cuatro elementos. Para Mattos, el modelo sería el siguiente:

Con el fin de aquilatar al máximo el concepto y de evitar posibles errores, sobre todo relativos a indiferenciaciones con la didáctica especial, Ferrández Arenaz propone un modelo de forma tetraédica.
Cada cara del tetraedro representaría un componente básico: docente, discente, método y contenido cultural, como concepto general y, por tanto, todavía no especificado. En cada ángulo triedro llega a la existencia la interrelación de tres elementos básicos, de tal forma que en cuatro ángulos quedan interrelacionados todos los elementos.

En el ángulo triedro A queda representada la relación docente-discente-método; en el B, docente-método-materia; en el C, discente-método-materia; y en el D, docente-discente-materia. Quedan así interrelacionados todos los componentes básicos, desde todas las combinaciones posibles, de modo que permiten el estudio analítico de tales relaciones.
El tetraedro completo constituiría el objeto de estudio de la didáctica general siempre que no se especificara el contenido cultural, porque si se produjese tal especificación habríamos caído de lleno en el ámbito científico de las didácticas especiales. Este diseño es el único que permite la consideración de los métodos. Los que parten de la estructura lineal de los tres componentes tendrán que abandonar a priori, bien los métodos, bien los contenidos. Tal realidad se da hasta en los diseños más exhaustivos, como el modelo cúbico de Fernández Huerta, que a pesar de su funcionalidad tecnológica, se reduce a la interacción docente-discente-información. En los modelos triangulares, el aspecto "contenido cultural" es preponderante respecto al contenido inalienable del objeto formal de la didáctica: los métodos.

Definición de didáctica

La definición de didáctica está condicionada por algunos supuestos. Hay autores que la consideran como una de las ciencias de la educación y que, por tal, tiene carácter de ciencia. Otros, sin embargo, la justiprecian como una parte de la pedagogía o bien la consideran dependiente de la misma. Algunos ven más una forma de hacer, saber hacer, y otros consideran importante el carácter científico y teórico. Veamos algunas definiciones:

 1  Para W. R. Darós, la didáctica es ciencia, aunque también le añade carácter de tecnología:

La didáctica es una ciencia y una tecnología (conjunto racionalmente organizado y manejado de técnicas), para facilitar ordenando, sistematizando, analizando los resultados, en sus contenidos y en sus procesos, que en el aprendizaje ejerce el alumno sobre un saber organizado.

Coincidiría esta definición con ese planteamiento que considera el papel teórico y práctico de la didáctica o, si se desea de otro modo, el aspecto científico y artístico de lo didáctico. Así lo expresan por ejemplo Edelstein y Rodríguez:

La didáctica implica una combinación de los niveles teórico, técnico, instrumental en el análisis y elaboración de los problemas de su ámbito, lo que supone una interrelación permanente entre indagación teórica y práctica educativa.

A. Pacios mantiene el carácter científico de la didáctica y lo diferencia claramente del tecnológico:

Una cosa es el dominio de una técnica para hacer las cosas, un saber hacerlas; otra cosa es el conocimiento de la tecnología a la que debe ajustarse esa técnica para mejor obtener los resultados previstos, y que muy bien se puede poseer sin dominar la técnica misma; y otra muy distinta es el conocimiento profundo y científico del proceso y de sus causas, que muy bien se puede tener sin la pretensión de construir una tecnología del mismo, ni de realizarlo prácticamente.

Esta última característica es la que definiría a la didáctica. De todos modos, Pacios reconoce que la didáctica, aunque tiene carácter científico, no es aún una ciencia conclusa y completa, perfectamente deslindada de todas las demás y sistematizada y ordenada en todas sus partes.
También J. Fernández Huerta le da carácter científico porque al hablar de las ciencias de la educación propone cuatro ciencias "modulares": orientación educacional, pedagogía, didáctica y organización escolar. Sin embargo, cuando la define lo hace siempre por su objeto material-formal y no habla de si es o no ciencia. En una ocasión dice:

La didáctica estudia el trabajo discente congruente con el método de aprendizaje, y, por extensión, recoge el trabajo docente coligado con el anterior.

Con esta definición propone el objeto formal de la didáctica; si lo completamos con el objeto material de la misma se tendrá el ámbito científico. Su objeto material es facilitar las normas para interiorizar la cultura y modelar el comportamiento que la comunidad o el grupo han sancionado positivamente. Para Fernández Huerta está claro el carácter científico e independiente de la didáctica.

 2  Otro grupo de autores considera nuestra ciencia como tal, pero totalmente dependiente de la pedagogía. La didáctica no sería más que una ciencia auxiliar o una parte inseparable del tronco de la pedagogía. Tal es el caso de García Hoz, para quien las ciencias de la educación quedan enmarcadas en dos grandes apartados: la pedagogía general (esencialmente analítica) y la pedagogía diferencial (de carácter sintético). Las demás ciencias de la educación se incardinan en uno de estos bloques y no pueden ser independientes. La didáctica, concretamente, nace al efectuar un análisis material (distinto del análisis formal del que proviene, por ejemplo, la filosofía de la educación) de los elementos técnico-culturales. La definición de este autor, como en el caso de Fernández Huerta, se basa en reconocer el objeto formal que llama "inmediato" y que es "el trabajo discente y docente, es decir, la enseñanza con una finalidad instructiva". Para García Hoz, lo característico de la didáctica es la eficacia (trabajo-finalidad instructiva), la enseñanza (trabajo docente) y el aprendizaje (trabajo discente). Pero además, sin centrarse exclusivamente en el trabajo escolar, ya que también existe una "enseñanza doméstica y extraescolar que también se somete a estudio científico por lo que ha de incluirse en la didáctica. Quizá aquí se encuentre una clara referencia a los sistemas formales y no formales.
También Aeblí, Villalpando y Buyse declaran el carácter subordinado de la didáctica respecto a la pedagogía. Para el primero, nuestra ciencia es "auxiliar de la pedagogía en la ésta delega". Villalpando es más taxitivo cuando escribe:

Es una parte de la pedagogía, que estudia los procederes más eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de conocimientos, técnicas y hábitos, así como la organización más conveniente del contenido que ha de ser asimilado, y los elementos con que se ha de auxiliar el educador.

Para Buyse, la didáctica no es más que una rama de la pedagogía, que "tiene por objeto regular la práctica docente".      
Ninguno de estos tres autores, pues, reconoce el carácter independiente de la didáctica, y solamente Aeblí habla de su índole científica. Para los otros dos es un saber o un estudio sobre un campo que es propio de la pedagogía, sin posibilidad de independencia y con carácter de "saber", ya que no le otorgan explícitamente el carácter de "ciencia".

 3  Un tercer grupo de autores tiene en común su consideración de la didáctica como teoría de la instrucción. Son representativos genuinos Stöcker y Tomaschewski. Este último es taxativo en su manifestación:

La teoría general de la enseñanza se llama didáctica.

Divide su objeto general en tres campos de investigación: una disciplina particular de la pedagogía, las leyes del proceso unitario de la instucción y la educación en clase.
Más concretamente, Tomaschewski propone siete problemas objeto de la didáctica, que los tratará teóricamente:
- Conocimiento de los objetivos y propósitos de la enseñanza.
- Descripción de los procesos de enseñanza en general y leyes que rigen el proceso.
- Deducción de las reglas y principios de la actuación del profesor en el aula.
- Programación de los contenidos adecuados a los alumnos y las actividades pertinentes.
- Organización del aprendizaje de los alumnos.
- Determinación de métodos y técnicas adecuadas para instruir al alumno.
- Selección de los medios materiales que el profesor va a utilizar en clase.
La didáctica estudia todos estos problemas en cuanto tienen importancia para todas las asignaturas del programa. De este modo el autor plantea con claridad la diferencia entre didáctica general y especial. En resumen, para Tomaschewski la didáctica es "una disciplina parcial de la pedagogía", que trata problemas comunes a todas las materias y lo hace con carácter teórico.
Stöcker es claro en la definición y coincide con el anterior:

En el uso corriente de la lengua comprendemos por doctrina general de la enseñanza (o también estructura didáctica) o didáctica (del griego didaskein = enseñar) la teoría de la instrucción y de la enseñanza escolar de toda índole y en todos los niveles. Trata de los principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda enseñanza sin reparar en nunguna asignatura en especial.

Tres connotaciones resultan patentes:
- El carácter teórico, que diferencia el tratamiento didáctico de la "instrucción y de la enseñanza escolar", de la mera técnica didáctica o arte de la enseñanza.
- La determinación del carácter general, sin reparar en ninguna asignatura especial, frente a lo genuino de las didácticas especiales que aplican las normas universales a la idiosincracia de cada disciplina.
- El tratamiento teórico de la instrucción y la enseñanza se reduce a los fenómenos que suceden al respecto en la institución escolar. Con ello elimina lo familiar y extraescolar, que García Hoz también reclamaba para la didáctica, y todo lo que caiga dentro de los modelos asistemáticos y no formales.
En la definición incluye también el autor el objeto material de la didáctica: principios, fenómenos, formas, preceptos y leyes de toda enseñanza. Con ello queda determinado el ámbito de estudio de la didáctica general y, por tanto, se puede distinguir fácilmente su tratamiento teórico de otros que son propios de las demás ciencias de la educación.

 4  Ha habido un intento de confundir didáctica y metodología de la enseñanza. Con ello se ha conseguido un reduccionismo que repercute en la estructura del objeto material de nuestra ciencia. Titone, por ejemplo, es un típico representate de la tendencia metodológica:

La didáctica, en su sentido más amplio, en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formación intelectual, es una metodología de la instrucción; pero en su más estrcita acepción es también una tecnología de la enseñanza; o sea, una especificación ulteriormente concretada de la metodología pedagógica.

Aunque pareza que hay una confusión entre didáctica y tecnología de la enseñanza, es un simple espejismo, porque el autor enfatiza taxativamente: tecnología de la enseñanza, o sea, una especificación de la metodología pedagógica. Está claro que la identificación esencial se da entre didáctica y metodología de la instrucción. 
Es cierto que Titone habla a veces de la teoría de la praxis docente:

Sobre un determinado concepto de enseñanza y sobre un particular cuadro epistemológico de las ciencias pedagógicas se constituye la Didáctica como teoría de la didaxis, es decir, de la docencia. [Se trata de] una ciencia, por consiguiente, que tiene como objetivo específico y formal la dirección del proceso de enseñanza.

Dirección que, no cabe duda, hay que interpretar como modelo, es decir, como el camino más idóneo, como método.
Más expeditivo es Larroyo:

La pedagogía llama didáctica o metodología al estudio de los métodos y procedimientos en las tareas de la enseñanza y del aprendizaje.    

Como ya hemos dicho, estos enfoques son restrictivos, y muchos aspectos de los procesos de la enseñanza-aprendizaje (evaluación, medios...) quedan fuera del tratamiento didáctico. La metodología de la enseñanza es un aspecto de la didáctica que centra su labor en los medios, procedimientos, técnicas, etc., pero que presupone los objetivos y prescinde del control de eficacia.

 5  En la situación actual de la didáctica, cuando predominan los tratamientos tecnológicos, no es extraño que exista un reduccionismo al plano instrumentalista, práctico o meramente técnico. Es Mattos quien toma partido por este modo de pensar al definir didáctica como:

... la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo, que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza.

Todos estos planteamientos técnicos e instrumentalistas reducen el campo de estudio a los mismos elementos: técnicas concretas, medios, recursos, programación de una clase, etc., que terminan estructurándose en un recetario de normas más o menos universales.
En la misma línea actúa Bruera, para quien:

[La didáctica] consiste en un saber hacer que se articula desde las estructuras epistemológicas de las ciencias, pero que también funcionaliza adecuadas propuestas instrumentales a las imprevisibles variantes de los procesos de aprendizaje que se producen en la situación de clase.

Pero estos planteamientos son también reduccionistas al basarse solamente en el carácter práctico-normativo de la didáctica y olvidar el sentido teórico-especulativo. No es que aquí neguemos el valor de lo técnico -es un error no considerar la vitualidad de lo artesanal en la didáctica-; pero es un error también reducir todo el contexto didáctico a este exclusivo campo del bien hacer.      

La didáctica en un sentido amplio: relación enseñanza-aprendizaje

Quien quiera hablar de didáctica está obligado a pensar en la dualidad enseñanza-aprendizaje. La relación entre ambos es, a primera vista, una función en la que la forma de ser de la enseñanza determina la cualidad y cantidad del aprendizaje.
Desde este punto de vista, el término didáctica encaja totalmente: didásko = yo enseño. Son consecuentes los autores que entienden la didáctica de esta manera y dedican su estudio a clarificar las competencias docentes, su tipología, los tipos de lección, los sistemas de incentivación, etc. Todo gira en torno al docente, protagonista principal del didásko.
Otro planteamiento etimológico nos lleva al análisis del verbo mantháno (yo aprendo); automáticamente el protagonista es el discente (mathetés) y por tanto su tipología de aprendizaje, su maduración, pertenencia a un grupo social y cultural, nivel de aspiración, etc.
Independientemente de este análisis etimológico, la didáctica considera tanto el ámbito de la enseñanza como el del aprendizaje. Dicho de otro modo: la didáctica estudia el fenómeno relacional que aparece en el acto didáctico (o actuación didáctica) y las consecuencias que, a nivel de aprendizaje, se derivan. Así entendida la tarea didáctica, hay que hablar de un acto comunicativo, en el que un emisor y un receptor se transmiten contenidos usando un código dominado por ambos y utilizando un canal que es el medio físico que reclama toda comunicación.
La configuración comunicativa del acto didáctico tiene además dos características claves que la perfilan:

 1 -  Tanto el emisor como el receptor tienen una imagen previa y constante de sí mismos, del mensaje y hasta del código y el canal. Es decir: el docente puede tener una imagen del receptor, previa al acto comunicativo, por la que lo considere inmaduro para el tipo de discurso que van a comenzar. Esta imagen estructura el tipo de mensaje de forma distinta a como lo haría si la imagen previa fuera la de entablar diálogo con una persona madura y experimentada. Algo similar sucede en el receptor respecto al emisor; de uno y otro respecto al contenido, al código y al canal empleado. La configuración del acto didáctico, basado en la comunicación, será de una forma u otra según las imágenes previas y las nacidas durante el acto comunicativo.
 2 -  La segunda característica es la bidireccionalidad de la relación emisor-receptor. Según ésta, hay un cambio constante de roles: el receptor se convierte en emisor en cuanto comunica un contenido; otro tanto sucede en el emisor, convertido en receptor al percibir el mensaje.

Tanto el momento de enseñanza como el de aprendizaje están en constante revisión -feedback- y adecuación a los fines buscados. El espíritu de evaluación instructiva es el de ser continua.
A pesar, pues, de que el término didáctica es etimológicamente restrictivo, es amplio o totalizador según el uso que de él hacen los estudiosos actuales del acto didáctico. Es cierto que hubo un tiempo, históricamente amplio, durante el que la mayor referencia de la normativa y teoría diáctica estaba destinada a la enseñanza: cómo organizar el saber y cómo transmitirlo de modo que fuera aprendible y hasta aceptado por el alumno. Es suficiente una referencia a la escuela pitagórica, al modelo socrático o a toda la tradición humanística que arranca del final del siglo XVI. Más aún, Comenio, a pesar de que titulara una de sus obras Didáctica Magna, no hace todavía didáctica como hoy se entiende: para este autor lo didáctico está subordinado a los contextos teleológicos y axiológicos de la educación. Desde este punto de vista la didáctica es un saber específico que nace deductivamente de los grandes fines de la educación.
Es necesario que los estudios acerca de la instrucción adopten la verdadera importancia de cada tropismo: del magistrocentrismo y logocentrismo, propio de un carácter impositivo, donde lo fundamental es el emisor-portador de la única verdad (docente) y esa misma verdad (el mensaje), hay que llegar al paidocentrismo y al empirocentrismo. La clave está en el discente y en el ámbito de su experiencia e intereses; aquí estriba el punto de partida de cualquier tratamiento didáctico actual.
Sin embargo, este principio teórico, que hoy es evidente, está condicionado por la política educativa y la organización social en general. Una y otra dificultan que la práctica instructiva, que proviene lógicamente del campo teórico, sea una realidad cotidiana. Sucede que existe una forma de hacer óptima con base en el alumno y en su contexto personal, ambiental y desiderativo; pero también coexiste una presión constante que intenta imponer unos contenidos instructivos determinados, dados de una forma determinada y por personas preparadas, bajo control, para la transmisión de unos contenidos. Estamos, pues, ante una didáctica entre la presión individual y la presión social, o dicho de otro modo, entre el logo-magistrocentrismo y el paido-empirocentrismo.
La presión social aparece con claridad meridiana en la estructura de los programas, fundamentalmente de los objetivos, y en la organización de los recursos humanos, materiales y formales que intervienen en la instrucción. Mediante la legislación y la inspección se imponen unos mínimos instructivos que no contemplan para nada al individuo y al grupo destinatario; ahí comienza el fracaso escolar y la creación de actitudes negativas hacia el aprendizaje. Las revisiones de los contenidos que históricamente se producen son consecuencia de la presión individual: se ajustan los objetivos, se da más participación al alumno, se introducen nuevos métodos y técnicas, concordes con las formas de trabajar del alumno según las edades o momentos de aprendizaje. La participación activa de los discentes es, pues, garantía de nuevos alcances didácticos.