Edad Moderna: Los cambios políticos

1. La monarquía autoritaria
En los siglos XV y XVI surgió una nueva forma de Estado, la monarquía autoritaria, que rompía con la fragmentación del mundo feudal, en el que cada señor gobernaba su propio territorio. Esta nueva monarquía ejercía todo el poder, apoyándose en los siguientes elementos:

• El dominio de un territorio unificado que intentaba extender aún más.
• El sometimiento de la nobleza feudal.
• Un ejército permanente con soldados profesionales. Hasta entonces, los ejércitos medievales eran formados por cada señor feudal, que reclutaba a sus vasallos en tiempo de guerra.
• Unas mismas leyes para todo el territorio, a diferencia de lo que ocurría en la época feudal, y una única moneda para los intercambios comerciales.
• Una administración muy organizada, con funcionarios que trabajaban para el Estado. Algunos de estos funcionarios, como los consejeros y secretarios, constituyen el origen de los futuros ministros.
• La creación de la diplomacia, es decir, el establecimiento de relaciones con otros países para solucionar problemas sin llegar a las armas. Los acuerdos que se adoptaban se plasmaban en tratados, aunque éstos no siempre evitaron las guerras.

Los primeros estados de la Edad Moderna que contaron con este tipo de monarquía autoritaria fueron Portugal, Inglaterra, Francia y España.

2. La monarquía absoluta
Durante el siglo XVII se consolidaron los cambios políticos, sociales y económicos iniciados en la Edad Moderna. El poder de la monarquía autoritaria se reforzó en este siglo hasta desembocar en la monarquía absoluta, que se apoyaba en la idea de que el poder del rey procedía directamente de Dios y, por lo tanto, era incuestionable.
El XVII fue un siglo marcado por luchas políticas y religiosas, la principal de las cuales fue la Guerra de los Treinta Años, por la que España perdió su poderío en Europa y fue sustituida por Francia.

El rey de Francia Luis XIV

Francia se convirtió durante este siglo en el máximo ejemplo de monarquía absoluta. Los reyes Luis XIII y Luis XIV fortalecieron su autoridad, que se apoyaba en los siguientes pilares: un poderoso ejército, el aumento de los impuestos y el control de la economía, así como una fuerte administración.
Al rey Luis XIV se le atribuye la frase "El Estado soy yo", que resume esta nueva concepción de la monarquía.

En cambio, en Inglaterra, la monarquía absoluta se desmoronó. El rey Carlos I intentó gobernar de manera despótica sin contar con el Parlamento, lo que originó una revolución y una guerra civil que terminaron con la monarquía absoluta. Se estableció la monarquía parlamentaria, régimen que se caracteriza porque el Parlamento controla las acciones del rey y del Gobierno.   

El tiempo libre y la pedagogía del ocio

Trabajo y ocio se presentan como actividades antitéticas, ocupaciones separadas, tiempos segregados.

Una gran parte de las actividades educativas no formales, aunque estén vinculadas funcionalmente al trabajo, transcurren durante el tiempo libre. Aun cuando los objetivos perseguidos por los programas y medios educativos no formales estén muchas veces relacionados con el trabajo, no siempre la participación en ellos es fruto de una imposición heterónoma, al menos explícita. Las más de las veces es el propio individuo quien decide, por las motivaciones que sean, inscribirse en un curso no formal de aprendizaje o intervenir en alguna actividad formativa no escolar. Aun en la infancia, cuando el nivel de decisión personal es más reducido, la participación en actividades no formales depende mucho más del propio sujeto que la compulsiva escolarización. En general, pues, el tiempo libre es el marco de la mayor parte de las actividades educativas no formales. Otro asunto es que este tiempo libre, por la especificidad de la actividad desarrollada, deje de parecerlo; o, con más claridad, que la actividad que lo ocupa no se avenga con lo que se suele entender como ocio. Ocio lo asociamos a jugar, pasear, conversar, leer, asistir a espectáculos, practicar nuestros hobbies, etc., y no tanto a seguir un curso de perfeccionamiento profesional por correspondencia o matricularse en una escuela de idiomas, aun cuando ambas ocupaciones puedan desarrollarse durante el tiempo liberado del trabajo.
Sin embargo, la pedagogía del ocio no hace referencia directamente a la simple ocupación del tiempo libre con actividades instructivas o educativas, sino más especialmente a la potenciación de lo que en sí misma tiene de positivo la actividad de ocio. Y lo que es específico de ella no es su contenido concreto (hacer una cosa y otra), sino ciertas cualidades presentes en su origen y ejecución. Éstas serían: la carencia de imperativos externos sobre el hecho mismo de realizarla y el modo de hacerlo, y la satisfacción o disfrute intrínseco que produce. Así, el ocio consiste más en una actitud que en un conjunto definido de actividades; se identifica menos por lo que se hace que por el cómo se hace y lo que ha conducido a hacerlo. La libertad y la tendencia a no relegar el disfrute a lo que la acción producirá una vez concluida, sino a buscarlo en la misma acción, es en lo que consiste la actitud de ocio. La pedagogía del ocio habrá de partir del respeto a esta actitud, y además deberá potenciarla. De otro modo, la intervención educativa sobre el ocio podría degenerar en un tipo de actuación que se ocupase fundamentalmente en distraer, divertir o aun "culturalizar" al personal a base de ofrecerle actividades estrictamente planificadas y dirigidas; se olvidaría que la autodeterminación en el qué y en el cómo de la actividad es precisamente uno de los valores más importantes del ocio. El ocio no hay que consumirlo sino crearlo, y la educación para el tiempo libre ha de dirigirse a fomentar y no a suplir la capacidad de hacerlo.
Con todo ello, puede ya distinguirse entre lo que constituyen actividades, programas y medios educativos no formales cuya única relación con el tiempo libre consiste en que transcurren en él, y las actuaciones educativas que toman como objetivo y medio el ocio en sí mismo. Son estas últimas las que cabría considerar propiamente en el marco de la pedagogía del ocio. Muchos programas y medios, aunque tengan lugar en el tiempo libre, quedarían excluidos. Y no porque no sean legítimos, valiosos o convenientes, sino porque aún se orientan funcionalmente en el reino de la necesidad.
La reflexión y la actuación pedagógica sobre el ocio no puede surgir más que de una situación en la que el tiempo liberado del trabajo sea cuantitativamente considerable y en la que se presienta su crecimiento hacia la llamada "civilización del ocio". Pero también han contribuido a la actuación pedagógica un conjunto de factores sociales ligados a las transformaciones de la vida cotidiana y familiar. Es un hecho la proliferación de instituciones y recursos dirigidos al tiempo libre, sobre todo infantil y juvenil, que asumen explícitamente una dimensión educativa: centros de esparcimiento, colonias de vacaciones, escultismo, ludotecas, parques infantiles, asociacionismo juvenil, talleres de expresión, etc.

Algunas de estas instituciones nacieron con el propósito ya definido de atender a una serie de aspectos educativos, muy directamente relacionados con las ocupaciones más propias del tiempo libre, que la escuela no atendía o no lo hacía suficientemente: la sociabilidad, el juego, la expresión artística, el conocimiento y respeto a la naturaleza, etc. Otras instituciones han ido evolucionando; primero han tomado el tiempo libre sólo como un medio y, posteriormente, han hecho de él su objetivo primario. El caso de las colonias de vacaciones es muy ilustrativo. Surgieron en el último tercio del siglo XIX con el predominante fin higienista de procurar a los niños débiles y enfermos de la ciudad unas estancias saludables en el campo, pasaron a entenderse más adelante como una extensión de la actividad escolar, para asumirse finalmente como medio destinado explícitamente a la educación del ocio.
Pero la eclosión de instituciones y recursos para el tiempo libre no se explica sólo ni fundamentalmente por la lucidez prospectiva de la pedagogía, en el sentido de que ésta se proponga preparar al niño de hoy para la "civilización del ocio" del mañana. Hay factores estructurales de la vida social que están en la base de la creciente necesidad de adecuar recursos para el ocio infantil. La transformación urbanística, el trabajo de los padres, la dispersión familiar, el paro juvenil, etc., son factores que crean la necesidad de colonias de vacaciones, centros juveniles, ludotecas, parques infantiles... En cierto modo, las ludotecas, por ejemplo, representan la compensación pedagogizada de la expropiación de la calle a que han sido sometidos los niños por los automóviles.
La escuela y la familia, como instituciones básicas encargadas de la infancia, van siendo insuficientes para atender educativamente a los niños, o, incluso, simplemente para custodiarlos. Las instituciones y recursos no formales acuden entonces a completar su acción y, en ciertos aspectos, a suplirla.

Juzgar con compasión

1. No sólo justicia y autonomía
La teoría de Kohlberg es quizá la formulación más completa del desarrollo moral con la que contamos actualmente. Sin embargo, como cualquier teoría, tiene puntos débiles. Aquí nos limitaremos a comentar las objeciones de aquellos que consideran, con toda razón, que en el desarrollo de la conciencia moral es preciso contar con otros componentes además de la justicia y la autonomía.

Carol Gilligan

2. Compasión y responsabilidad
En este sentido, Carol Gilligan (n. 1936), discípula de Kohlberg, insiste en que hay al menos dos formas de conciencia moral: la que juzga sólo desde la justicia y la autonomía, y la que tiene en cuenta también la compasión y la responsabilidad. Alcanzar la madurez moral no consiste sólo en llegar a ser justo y autónomo, sino también en lograr ser compasivo y capaz de responsabilizarse de aquellos que nos están encomendados.

3. ¿Dos voces diferentes?
Carol Gilligan llegó a estas conclusiones al percatarse de que la mayoría de los psicólogos (Freud, Piaget, Kohlberg) cuentan en sus investigaciones sólo con varones y no con mujeres, y además con varones occidentales, nacidos en democracias liberales. Como un nutrido número de mujeres no responde a sus investigaciones como ellos desean para respaldar sus hipótesis, concluyen que las mujeres muestran una conducta "desviada", en vez de reconocer que es sencillamente diferente.
Normalmente se educa a los varones en Occidente para que se hagan cargo de la vida pública, y por eso se entiende que han de ser individuos autónomos, con un sentido de la justicia que les permita hacer contratos y cumplirlos. A las mujeres, por el contrario, se les educa en la compasión y la responsabilidad para que se queden en la vida privada y atiendan al esposo, los hijos y los parientes incapacitados.

4. Dos voces complementarias
Sin embargo, esto no significa que realmente se pueda adscribir a cada uno de los sexos una forma de entender la moral, porque los cuatro ingredientes mencionados (justicia, autonomía, compasión y responsabilidad) son indispensables para alcanzar la madurez moral. Por tanto, que predomine uno u otro en una persona es una cuestión individual, más que una característica del sexo entero.
Lo bien cierto es que hay al menos dos voces morales, en las que han de expresarse tanto las mujeres como los varones:

• La voz de la justicia, que consiste en juzgar sobre lo bueno y lo malo situándose en una perspectiva universal, más allá de las convenciones sociales y el gregarismo grupal. Esta perspectiva recibe el nombre de "imparcialidad".
• La voz de la compasión por los que precisan de ayuda, que son responsabilidad nuestra, empezando por los más cercanos.

Al fin y al cabo, no hay verdadera justicia sin solidaridad con los débiles, ni auténtica solidaridad sin una base de justicia.      
 

El mundo del trabajo y la formación profesional

Una de las áreas que ha generado la puesta en práctica de un mayor número de experiencias y medios educativos no formales, ha sido la relacionada con la capacitación profesional y el mundo del trabajo. Se ha acudido a los medios no formales para atender a necesidades creadas, en parte, por algunas deficiencias casi endémicas de la escuela y demás instituciones formales, y en parte por un conjunto de factores sociales, económicos y tecnológicos que determinan en la actualidad nuevas demandas del sistema productivo al sistema educativo.
La escuela, siguiendo la interpretación que de ella ha hecho J. S. Bruner (1972), representa algo así como la institucionalización del aprendizaje descontextualizado; esto es, del aprendizaje separado de los ámbitos reales donde se producen y aplican los conocimientos. Si en las sociedades primitivas la mayor parte del aprendizaje necesario podía darse directamente en el contexto de la acción inmediata, la ascendente complejidad de la organización social y de las técnicas productivas trajo consigo que ciertas capacidades o contenidos no fuesen ya aprehensibles mediante el contacto directo con los modelos, exigiendo un proceso metódico de enseñanza: la escuela nació para atender esta necesidad. Supone, por tanto, un proceso separado de la producción que, como dice M. A. Manacorda (1969), "se sitúa frente al trabajo como no-trabajo". Ello no significa, claro está, que quepa interpretar a la escuela como una institución desligada de las relaciones de producción. Al contrario: la escuela, que en sí misma es "no-trabajo", carece de sentido al margen del marco histórico de la división social del trabajo. La escuela, incluyendo en este concepto a la universidad y demás variantes institucionalizadas de enseñanza, ciertamente ha estado orientada a cierta formación profesional (la de los escribas y ciertas profesiones liberales y técnicas, por ejemplo), pero en cualquier caso, y salvo excepciones, se ha tratado de tareas no manuales y de élite. Desde el siglo XVIII hasta el presente, con Rousseau, Pestalozzi, Fröbel, los pedagogos de la Escuela Nueva, sobre todo Dewey y Kerchensteiner, se ha pretendido reintegrar educación y trabajo manual. Sin embargo, en ningún caso llegará a realizarse una integración plena entre educación y trabajo.

Como dice A. Visalberghi (1980):

En realidad, Pestalozzi -como más tarde una buena parte de los pedagogos de los siglos XIX y XX- cayó en la trampa de la situación paradójica de quien intenta enlazar dos realidades distintas, la escuela y el trabajo.

El trabajo de las Escuelas Nuevas o activas es sólo un sucedáneo del trabajo productivo real; en cierto modo, se trata de un artificio didáctico que, sin duda, facilita el aprendizaje, pero que no supone ninguna aproximación relevante entre las estructuras productivas y las educativas. Desde posiciones menos pedagógicas y en el marco de proyectos globales de transformación de las relaciones sociales de producción, ya algunos socialistas utópicos (Fourier y Owen, sobre todo), y luego Proudhon, Marx y lo más coherente de la tradición pedagógica socialista, harán propuestas en la línea de un acercamiento más estrecho entre educación y trabajo, con la formación politécnica o polivalente como meta. Esta orientación, sin ser llevada a su pleno cumplimiento y a veces con deformaciones notables, ha generado, no obstante, experiencias interesantes de combinación entre enseñanza y producción material en los países llamados de "socialismo real".
En la actualidad, y ya desde perspectivas no sólo socialistas, se ha vuelto a poner sobre el tapete la necesidad de replantear las relaciones existentes entre el mundo de la educación y el de la producción. El desajuste entre lo que el sistema educativo formal produce y las necesidades del mercado laboral (lo que ha sido llamado "inadaptación del producto"); el requerimiento cada vez más obvio de una readaptación técnica del trabajador (reciclaje y perfeccionamiento profesionales); los procesos frecuentes de reconversión industrial que obligan a preveer paralelamente procesos de reconversión profesional para la población afectada; la necesidad de atender, en países con grandes déficits de escolarización, a procedimientos rápidos de capacitación para el primer empleo de los jóvenes, etc., son, entre otros, los factores que, incluso desde perspectivas puramente tecnocráticas, fuerzan al replanteamiento aludido de la relación entre la enseñanza y el trabajo.
Interesa resaltar aquí cómo la escuela y el sistema educativo formal, al menos con su tradicional estructura, se muestran casi obsoletos para atender a aquellos requerimientos del mundo del trabajo. L. Emmerij (1974) habla de la "tendencia caníbal del sistema escolar", en el sentido de que la educación tiende a consumir sus propios productos: cada nivel de escolaridad prepara sólo para el siguiente antes que para la vida activa y el trabajo. Es incluso dudoso que, en muchos casos, al final del ciclo se haya logrado una capacitación adecuada al ejercicio profesional.
Es en este marco que hay que considerar las realizaciones no formales relacionadas con el mundo del trabajo. Conforman un conjunto amplio y heterogéneo de programas, generalmente desconectados entre sí, promovidos por una también variada gama de instancias. Entre ellas, ministerios diversos (de trabajo; de agricultura, del ejército, además del de educación), asociaciones sindicales y profesionales, y, sobre todo, hay que citar a las propias empresas, que cada vez más tienden a dotarse de sus propios medios para la formación, el reciclaje y el perfeccionamiento de sus empleados. 

Los Reyes Católicos: Las bases de la futura hegemonía española

1. Los planteamientos de la política exterior
La política internacional y militar será llevada directamente por Fernando de Aragón, astuto, hábil y pragmático, quizá modelo de El Príncipe de Maquiavelo. En ella existirán varias coordenadas:

• La idea de unión de todos los reinos peninsulares
• El dominio del Mediterráneo, siguiendo la tradición aragonesa
• El control del norte de África
• La expansión atlántica
• El aislamiento de Francia

El aislamiento de Francia será una constante política de Fernando y de todo el siglo XVI. Con ella se continúa la tradición aragonesa y se intenta frenar a la única potencia capaz de impedir la hegemonía de España.

2. La política matrimonial

 Navarra 
Para la unión con Navarra se proyectó casar a Doña Juana con el príncipe Francisco Febo, que muere prematuramente. La unión se lograría, por otros medios, en 1512.

 Portugal 
La unión con Portugal sería objetivo básico. Así la hija mayor, Isabel, casaría con D. Alfonso de Portugal y muerto éste, con su hermano, D. Manuel el Afortunado. Muerta Isabel y poco después su hijo Miguel (heredero de los tres reinos), D. Manuel casó con otra hija de los Reyes, María. Pero la unión no llegaría hasta 1581.

 El aislamiento de Francia 
Se intentará conseguir desde dos ópticas: Con Inglaterra (siguiendo la tradición de alianzas de Aragón y la vieja enemistad francobritánica) y con el Imperio, es decir, la Casa de Austria-Borgoña. En el primer caso, la hija menor, Doña Catalina casaría con el Príncipe Arturo y, su muerte, con su hermano Enrique VIII. Con los Habsburgos se concertaría el doble matrimonio de D. Juan con Dª Margarita y de Doña Juana con D. Felipe el Hermoso, hijos del Emperador Maximiliano.

3. La política mediterránea
Don Fernando aspira a dominar toda la costa norteafricana y a frenar el imperio turco. Así, tomada Melilla en 1497 se conquistarán, tras la muerte de Isabel, Orán, Argel, Bujía y Trípoli.
Pero el gran objetivo sería Italia, en la que, como durante toda la Edad Media, se entraría en conflictos con Francia. Ahora, la unión castellano-aragonesa convertirá en invencibles a los ejércitos españoles. Gonzalo Fernández de Córdoba sería heroico capitán de las campañas de Italia. Allí se forja el prestigio de la infantería española, en unas guerras de ambiente caballeresco, todavía medieval.

Monumento en Córdoba al Gran Capitán, Gonzalo Fernández de Córdoba

Por el Tratado de Barcelona (1493), Carlos VIII devuelve a Aragón el Rosellón y Cerdeña. Y Fernando se compromete a no atacar a Francia. Así, el rey francés penetra en Italia para ocupar Nápoles en apoyo de los nobles enfrentados al Rey Ferrante, hijo de Alfonso V el Magnánimo. Pretextando entonces que Nápoles era un reino vasallo del Papa, Fernando forma la Liga Santa y envía a sus tropas al mando del Gran Capitán. Con escasas fuerzas, los españoles conquistan Calabria y entran en Nápoles. En Roma, el Papa Alejandro VI (que era español), concede al Gran Capitán la Rosa de Oro. Al año siguiente, en 1496, se realizan las bodas planeadas con Inglaterra y los Habsburgos.
Por el Tratado de Granada, pactado en 1500 con el nuevo rey francés, Luis XII, se reparten el sur de Italia entre Francia y España.
Pero establecida una disputa sobre los territorios pertenecientes a cada uno, de nuevo marcha a Italia el Gran Capitán, mientras una escuadra española derrota a la francesa en Otranto. Las rápidas y fulgurantes victorias de Seminara, Ceriñola, Garellano y Gaeta proporcionan a España el efectivo dominio de todo el sur de Italia en 1504, el mismo año de la muerte de Isabel. 

4. La política atlántica
Entre ambas campañas se había consumado la conquista de las Islas Canarias (Islas Afortunadas) en 1500.
Pero antes aún, en 1492, Cristobal Colón había llegado a América. Y por el Tratado de Tordesillas (1494), el mundo había sido dividido entre los dos reinos ibéricos: Castilla y Portugal.

5. Las bases del imperio español
Los dos grandes centros de la cultura y el humanismo renacentista serán Italia y los Países Bajos. Durante esta época se asentarán firmemente los lazos de relación ya existentes, a través de la penetración tradicional de la Corona aragonesa en Italia, y a través de los lazos económicos entre Castilla y Flandes junto con la política matrimonial y militar que acabamos de reseñar.
Así, el castellano se convertirá en la lengua de la cultura y la diplomacia en Italia, en muchos territorios europeos y en la propia Península (en Portugal escriben en castellano grandes poetas). Humanistas y artistas italianos, flamencos, borgoñones y alemanes vendrán a España, y artistas e intelectuales españoles viajarán a Italia.
Todos estos contactos que sumergen al país, definitivamente, en las corrientes artísticas e intelectuales de Europa, todas estas conquistas y esta política rápida y eficazmente expansiva, sientan los cimientos sobre los que España basará un imperio europeo y universal.   

La educación permanente y de adultos

La educación permanente es la expresión reciente de una vieja preocupación.

M. Gadotti, L'éducation contre l'education (adaptado)

Cada vez más se tiende a considerar a la educación permanente no tanto un tipo, una forma concreta, o un sector de la educación, cuanto una concepción de la educación misma. Si se quiere: una manera de entender el concepto de educación; una idea que permite intuir el hecho continuado e inacabado del proceso de educarse y, como consecuencia, la necesidad de integrar y armonizar los factores y las acciones que inciden en él. En este sentido, decía P. Lengrand (1973) que la educación permanente es "la educación en la plenitud de su concepción, con la totalidad de sus aspectos y de sus dimensiones, en la continuidad ininterrumpida de sus desarrollos, desde los primeros momentos de la existencia hasta los últimos, y en la articulación íntima y orgánica de sus diversos momentos y de sus fases sucesivas". La idea de educación permanente desborda pues el marco escolar; éste deja de ostentar el monopolio de la educación, pero tampoco la escuela queda excluida de la educación permanente. Como explicita R. H. Dave (1979), "la educación permanente incluye modelos de educación formal, no formal o informal".

El concepto de educación permanente se extendió y popularizó a partir de la segunda mitad del siglo XX, aun cuando la expresión fuese ya anteriormente utilizada, y la idea tuviera antiguos y prestigiosos antecedentes. Sea como fuere, la eclosión del concepto a finales del siglo pasado era ya un hecho.

Son multitud de factores los que habrían de considerarse para interpretarlo: sociales y políticos, económicos y productivos, demográficos y ecológicos, culturales y científicos, y también estrictamente ideológicos. En este último sentido, M. Gadotti (1979) analiza la educación permanente en tanto que discurso ideológico que puede "disimular la desigualdad y la injusticia"; como "expresión de la conciencia tecnocrática"; como "racionalización productivista y mecanismo de dependencia sociocultural"; como "instrumento al servicio de la despolitización de la masa". Hay quien habla también de la educación permanente como de una "poción mágica" o de una "nueva religión".

Aun cuando el concepto de educación permanente no se agota en la educación de adultos, ésta constituye uno de los ámbitos sobre los que con más presión la idea de educación permanente exige intervenir. Tradicionalmente, las actuaciones pedagógicas organizadas se han centrado en la infancia y la juventud, quedando las edades siguientes de la vida ajenas a cualquier servicio educativo institucionalizado. Era, pues, la educación de adultos el sector sobre el que el concepto de educación permanente reclamaba mayor atención.

Las funciones y áreas de actuación que comprende la educación de adultos son múltiples. Hablamos de funciones de sustitución, de complemento y de prolongación de la educación básica para aquellos adultos que habían recibido muy poca o ninguna escolarización en su infancia; y también de funciones de perfeccionamiento para quienes entonces pudieron acceder a niveles más elevados de formación institucional. La educación de adultos puede ir dirigida, por un lado, hacia aspectos relativos a la actividad laboral y hacia dimensiones de la vida social e individual ajenas a la misma (tiempo libre, vida cotidiana y familiar, etc.).

De todas formas, es preciso reconocer que hasta el momento, y por comprensibles razones de prioridad, la educación de adultos ha estado sobre todo polarizada en funciones compensatorias. Es decir, la educación de adultos ha hecho referencia preferente a la tarea de atender a aquellos sectores de la población adulta que por factores socioeconómicos se han visto privados, total o parcialmente, de una formación escolar mínima o suficiente. Por decirlo así, parece a veces como si la educación de adultos fuera dirigida a lo que de niños tendrían ciertos adultos; esto es, la ignorancia de los elementos básicos de la cultura y la falta de capacitación en habilidades y destrezas intelectuales (alfabetización, por ejemplo) necesarias para participar plenamente en la vida social y profesional.
En la misma línea, hay que notar también cómo la educación de adultos se ha visto viciada metodológicamente, en su origen y en su desarrollo, por la tarea de sustituir a la educación infantil no recibida. La propia inercia de un sistema educativo volcado sobre la infancia hizo que la educación de adultos se contagiara de las metodologías y formas tradicionales de la enseñanza infantil. Casi cabría hablar de una infantilización de la educación para adultos, dándose la paradoja de que si la pedagogía tradicional había considerado al niño como un adulto en miniatura, la pedagogía que miméticamente se adoptaba para los adultos trataba a éstos como adultos infantilizados.

Paulo Freire (1921-1997)

De todos modos, poco a poco, la educación de adultos ha ido creando sus propias metodologías, desmarcándose de los modelos convencionales hasta tal punto que algunos la consideran como un factor de innovación en relación a los procedimientos educativos en general. Debe citarse, por ejemplo, el caso de Paulo Freire, cuyas teorías, metodologías y experiencias en el campo de la alfabetización de adultos han supuesto una fuente de sugerencias teóricas y técnicas aplicables, con las adaptaciones debidas, a otros sectores educativos.
Con la educación de adultos ha de producirse algo paralelo a lo que en su momento pretendió la mejor pedagogía escolar: adaptar los métodos, los contenidos y las estructuras educativas a los sujetos receptores de la educación. La "revolución copernicana" que intentó en la escuela lo más granado de los movimientos de renovación pedagógica del siglo XX, ha de darse igualmente en la educación de adultos. El aprendizaje adulto tiene sus requerimientos metodológicos específicos, que provienen tanto de la dimensión psicogénica de la adultez como del rol social que a tal estadio se asigna. Por ello, las instituciones y procedimientos convencionales del sistema educativo formal generalmente se resuelven como poco adecuados a las condiciones particulares (psíquicas, laborales, familiares, sociales, etc.) del estado adulto.

La religión en Grecia

1. Introducción
La palabra religión significa "obligación" o "compromiso" de rendir culto a una divinidad. Los griegos y los romanos rendían culto a sus dioses desde que nacían. Para ellos, todo en la vida era motivo de culto religioso: el nacimiento, el crecimiento, el matrimonio, la salud, la cosecha, la muerte, etc.
La religión griega es fusión de otras dos: una religión mediterránea y otra indoeuropea. La influencia mediterránea de la religión griega se ve en las divinidades de la fertilidad de la tierra, y la indoeuropea, en los dioses celestiales y guerreros.
En un principio, los griegos adoraban las piedras como si fueran dioses. Después adoraron a los animales, como símbolos sagrados que representaban a un dios (como ocurre actualmente en la India, país donde la vaca es un animal sagrado, y el pueblo pasa hambre antes que matar a una de ellas). En Grecia, por ejemplo, la lechuza fue el símbolo de la diosa Atenea, y el caballo, el del dios Poseidón.
A continuación, los griegos adoraron a dioses con forma humana. La imaginación religiosas de los griegos elaboró una mitología poblada de muchísimas divinidades, todas ellas con forma o referencias humanas (religión antropomórfica), con las que crearon el panteón olímpico, que significa "todos los dioses que habitan en el Olimpo", el monte más alto de Grecia.

Estatua del dios Hermes, atándose la sandalia, obra de Lisispo

El primer dios era Zeus, padre de todos los dioses y de los seres humanos. Junto a su esposa Hera, fueron los dos primeros dioses que habitaron el Olimpo. La religión griega era además politeísta, es decir, de "muchos dioses". La forma de identificar a un dios era conociendo sus atributos. Los de Zeus eran el rayo y el trueno, y un Zeus airado hacía tronar los cielos, convirtiéndose en "Zeus tonante". Hermes, hijo de Zeus, era el dios mensajero, de los viajeros y de los ladrones, y entre sus símbolos destacan sus sandalias aladas.
Además de los dioses, había arpías, furias, sirenas, gorgonas, ninfas, demonios, la suma de los cuales era casi igual al número de personas que habitaban la Tierra.

█  La religión como acto social

Una de las diferencias entre la antigua religión griega y nuestra religión actual es que los griegos practicaban sus cultos en su faceta de miembros de la comunidad, no como seres individuales. Entendían el culto religioso como un acto social, de participación en la sociedad. Un requisito fundamental para ser ciudadano griego era su participación en el culto a los dioses. Fue éste uno de los elementos que compartieron las polis griegas: una religión común. La existencia de un culto religioso común es uno de los factores que más poderosamente contribuyeron a mantener la unidad griega, si bien la adoración a una u otra divinidad servía para diferenciar las polis.
Los griegos no hacían nada sin consultar previamente a un dios. Y en el momento de marchar a la guerra, las tropas llevaban consigo la imagen de su dios protector.
La religión griega estaba jerarquizada, es decir, unos dioses mandaban más que otros, y al dios que se entrometiera en el terreno del otro le esperaba un buen castigo. Se trata de dioses con sentimientos humanos, que se pelean como los humanos, y que, también como ellos, luchan, se enfadan, se vengan y ceden a sus vicios. En este sentido, Zeus es un ejemplo extraordinario: por un lado, es el padre de todos los dioses y el más poderoso del Olimpo, pero, por otro, desata sus pasiones con múltiples mujeres, lo cual provoca terribles celos en su esposa Hera. Pero una cosa es la religión y otra la mitología.

2. Cultos privados y públicos
El culto a los dioses en Grecia era muy diverso; cada polis rendía culto a una divinidad particular. Por ejemplo, Atenas adoraba especialmente a Atenea, su diosa protectora, y Argos, a la diosa Hera. Delfos fue famosa por su templo en honor del dios Apolo. Y así sucesivamente.
Pero, independientemente de cuál fuera la divinidad elegida, todos los cultos presentaban rasgos comunes, y entre ellos hay que distinguir los cultos privados de los cultos públicos.

█  Los cultos privados

Consisten en sacrificios. Cuando los griegos piden algo a los dioses, levantan las manos al cielo al tiempo que entonan una plegaria y hacen una ofrenda. El sacrificio puede ser cruento o incruento, es decir, con sangre o sin sangre. El sacrificio cruento es la matanza de un animal en honor de la divinidad. El sacrificio incruento es la ofrenda de diferentes productos como leche, miel o vino.
Los preparativos del sacrificio cruento obligaban a los participantes a tomar un baño de agua para purificarse, vestir ropa limpia, adornarse con guirnaldas y mantener abstinencia sexual.
Una vez hechos estos preparativos, empezaba una procesión, llamada pompa, que avanzaba al ritmo de una música. Era el momento de transportar el animal que iba a ser sacrificado y cuyos cuernos habían sido decorados con oro.
Lo primero que hacían los participantes era marcar un círculo. Todos se lavaban la cara con agua y luego se rociaba con ella el animal, que se revolvía agitando la cabeza. Esta reacción se interpretaba como un "sí quiero" del animal al sacrificio que le esperaba. Los participantes portaban una cesta llena de cebada, el cereal más antiguo, que tiraban por encima del animal y del altar. Debajo de la cebada se escondía el cuchillo, con el que asestaban un rápido corte al animal, que se retorcía y moría. Las mujeres gritaban de emoción, al tiempo que vigilaban que la sangre no salpicara el suelo; sólo debía salpicar el altar. Y aquí terminaba el sacrificio.
Después trinchaban el animal y le sacaban todos sus órganos. El corazón, aún latiendo, se disponía sobre el altar como ofrenda a la divinidad. Un sacerdote especializado, llamado arúspice, era el encargado de interpretar el futuro leyendo las líneas del hígado, que se correspondían -según ellos- con las estrellas del cielo. Naturalmente, no todos creían en las predicciones de los arúspices (algunos autores nos cuentan que, cuando dos arúspices se encontraban, se echaban a reír por cómo engañaban a la gente).
Una vez interpretadas las líneas del hígado, quemaban los órganos en honor del dios y consumían el resto en un banquete, cuyos gastos corrían a cargo del Estado.

█  Los cultos públicos

Eran grandes fiestas. Consistían en juegos, competiciones deportivas, musicales, de teatro y grandes procesiones. Entre las competiciones deportivas, las más importantes eran los Juegos Olímpicos, celebrados en Olimpia en honor de Zeus.
Entre las procesiones, la de las Panateneas, en honor de la diosa Atenea, era la más famosa. Consistía en llevar un manto bordado al templo de la diosa, en la Acrópolis.
Entre los festivales, el que se celebraba en honor de Dionisos, dios del vino y del teatro, era el más afamado.

3. Otros cultos
Además de la religión oficial, había otras prácticas religiosas, que buscaban respuestas a problemas como la muerte, el más allá, etc. Eran las siguientes:

- Los misterios de Eleusis eran ritos secretos, cuya revelación era castigada con la pena de muerte. Tuvieron mucho éxito tanto en Grecia como en Roma (algunos emperadores se iniciaron en estos misterios, entre ellos el emperador Adriano). Se celebraban en Eleusis, en honor de la diosa Deméter y su hija Perséfone, diosas subterráneas.
- El orfismo ofrecía la esperanza de una vida inmortal, que podía alcanzarse con la práctica de unos determinados ritos. Se basaba en la lucha del bien y del mal en el corazón del ser humano.
- Los cultos dionisíacos consistían en orgías y danzas nocturnas en los bosques. Se despedezaba un animal, cuya carne se comía cruda, porque así entraban en una especie de éxtasis y en comunión con el dios Dionisos (Baco, como lo conocemos tradicionalmente por su nombre romano).

Con el transcurso del tiempo, los cultos tradicionales dejaron de satisfacer las necesidades de muchos, quienes buscaron respuestas en diferentes cultos procedentes de Oriente, sobre todo de Egipto y de Persia.
Entre ellos destacan el culto a la diosa Cibeles, el culto a la diosa egipcia Isis y el culto al dios persa Mitra.
Estos nuevos cultos orientales ofrecían algo que gustaba a los griegos y también a los romanos: su mezcla de misterio, orgía y tiro. Junto a ello, ofrecían además una promesa de inmortalidad.
Cuando el cristianismo intentó acabar con el paganismo, tuvo que luchar duramente para combatir tan numerosos ritos y cultos, que ya habían penetrado hasta lo más hondo de la sociedad.

4. La adivinación
Hemos mencionado antes a los arúspices, adivinos profesionales que interpretaban las líneas del hígado del animal sacrificado. Ésta fue una de las formas de adivinación que practicaban los griegos y los romanos. Pero había otra de enorme importancia.

█  El oráculo

Consistía en una respuesta en clave que daba el dios a aquel que le consultaba. El más famoso era el oráculo de Delfos, en honor del dios Apolo.

Restos del templo de Atenea Pronaia en el santuario de Delfos

En el santuario de Delfos se encontraba una antigua gruta custodiada por la enorme serpiente Pitón. De ahí, las sacerdotisas recibieron el nombre de pitonisas con el que se las conocía (y que todavía hoy se utiliza para designar a las adivinas).
Durante el ritual, la sacerdotisa mayor, llamada Pitia, entraba en trance y pronunciaba unas palabras como respuesta a la pregunta. Muchas veces eran incoherentes o tenían un significado ambiguo que debía ser interpretado.
A Delfos acudieron importantes personajes de la historia griega, como fue la figura de Edipo.